過程型考核對學生成績的評價

⑴ 什麼是過程性評價

作為新課程的評價理念而提出的過程性評價，目前還找不到權威的定義。

但可以這樣來理解：

過程性評價的「過程」是相對於「結果」而言的，具有導向性，過程性評價不是只關注過程而不關注結果的評價，更不是單純地觀察學生的表現。相反，關注教學過程中學生智能發展的過程性結果，如解決現實問題的能力等，及時地對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，是過程性評價的一個重要內容。

過程性評價的功能主要不是體現在評價結果的某個等級或者評語上，更不是要區分與比較學生之間的態度和行為表現。從教學評價標准所依據的參照系來看，過程性評價屬於個體內差異評價，亦即「一種把每個評價對象個體的過去與現在進行比較，或者把個體的有關側面相互進行比較，從而得到評價結論的教學評價的類型」。評價的功能主要在於及時地反映學生學習中的情況，促使學生對學習的過程進行積極地反思和總結，而不是最終給學生下一個結論。

⑵ 如何對學生的學習情況進行評價

根據實際情況來，成績好的學生和成績差的學生都要一視同仁，要求他們要更加努力，有則改之無則加勉。批評要有，鼓勵要有，贊賞也要有哦。

⑶ 如何對學生進行評估和考核

改進對學生的評價辦法：

①變單純的形成性評價為形成性與終結性評價相結合。教師忽略對學困生過程的管理也是學困生形成的一個重要原因。傳統的評價往往只要求學生提供問題的答案，而對學生獲得答案的思考與推理、假設的形成以及如何應用證據等，都被拒於評價范圍之外，缺少了對思維過程的評價，不利於學生良好學習品質的形成，更不利於激發學困生的學習積極性，為此，教師除將每學期期中期末成績對學生進行評估外，還要求將課堂提問、練習作業、單元檢測等按一定比例納入學生的學業評估，讓學生每時每刻都有追求的目標。

②變單純的學業成績評價為學生全面素質的綜合考評，實現評價內容的多元化。這種評價方法能夠使學困生從各個角度自我尋找「閃光點」。這種評價方式由單一的學業考試成績變為綜合素質成績，變結果評價為過程評價。同時為學困生創造了在基本課程之外施展才能的空間，鼓勵他們發揮特長，另闢蹊徑，幫助他們增強自信心。

③實現評價主體多元化。即學生從被動接受單一管理者的評價，逐步轉向參與與互動、自評與他評相結合的評價。對某一個體的評價，可以由班主任、任課教師、班內學生、家長進行評價，還有學生自我評價。這樣，傳統的被評價者成了評價主體中的一員，在平等、民主的互動中關注被評價者發展的需要。

④變個體評價為小組評價。將學生按學生學習基礎分成若干大體相同的學習小組，每組由高、中、低三個學習層次的學生組成。學科學習成績以小組為單位進行考評，並按一定比例匯入學生全體學習成績之中，這一措施既可以培養學生的團隊協作精神，又能促進小組內成員的互幫互助。

⑤變靜態評價為動態評價。a、建立學生成長記錄冊，將學生每學期自己最得意的作品存入記錄冊中，期末評估，匯入考核成績之中。b、用發展值計算期中期末學業成績，即以年級為單位，看學生的學科成績在全年級位次的變化，避免因試題難易程度不同而造的信度減弱的問題。

⑷ 如何在高中英語學習中對學生實施過程性評價

程性評價是高中英語教學的重要組成部分和推動因素.它的任務是對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出評價.在實施課堂教學過程中應合理運用學生自評、學生互評、教師評價、合作評價的評價方式.過程性評價有助於學生從被動接受評價轉變成為評價的主題和積極參與者.

⑸ 如何進行過程性評價

過程性評價是在教育、教學活動的計劃實施的過程中，為了解動態過程的效果，及時反饋信息，及時調節，使計劃、方案不斷完善，以便順利達到預期的目的而進行的評價。它提倡的是學生通過課程活動獲得發展的過程。評價方式具有多樣性：可以用觀察、交流、測驗、實際操作、作品展示、自評與互評等多種方式。是能夠體現學生的學習水平、學習的能力、學習的基礎差異的， 新課程要求建立促進學生教師課程全面發展的評價體系。其中，促進學生全面發展的評價又是整個評價體系中最核心的內容。過程性評價方式改變了以往的測試評價，具有很強的針對性：教學模式從關注教師的教轉變為關注學生的學，從傳統的以教師為中心轉變為以學生為中心，學生可以按照自己的認知結構、學習方式，選自己需要的知識，制定自己的學習目標。所以評價方法也多以個人的自我評價為主；評價的內容，也不是學生掌握地理知識數量的多少，而是評價學生自主學習地理知識的能力、合作學習的精神等。過程性評價的重要特徵 第一，關注學習過程。學生在學習的過程中會採取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。而現有的評價方法與評價工具，更多地側重於對表層式學習方式所產生的學習結果的評價與測量，對於那些由深層式學習方式所導致的學習結果要麼不予關注，要麼無法評量，從而形成一個評價的死角。這是導致學生採用表層式或者成就式學習方式進行學習的一個重要因素。其結果是形成一個「表層(成就)式學習方式一低層次學習結果—一表層(成就)式學習方式」的惡性循環。過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對於學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合於自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。其結果是形成「深層式學習方式一高層次學習結果一深層式學習方式」的良性互動。 第二，重視非預期結果。學生的學習過程是豐富多樣的，不同的學生會有不同的學習經歷，從而產生不同的學習結果。傳統的目標導向的學業評價，將評價的目標框定在教育者認為重要的、十分有限的范圍內，這種做法使得很多有價值的教育目標被忽視，評價導向的積極作用被削弱。過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當得到評價的肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。這正是現代教學所期待的最終目標。應當指出的是，過程性評價也會對學習的結果進行評價，與傳統評價所不同的是，這里的結果是過程中的結果(processoutcome)，並且其評價標准不是預設的，而是目標游離和價值多元的。比如，學生自己的一些非正式的學習活動，如與人談話、瀏覽網路、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍等等，都可能引發新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發現的重要來源。過程性評價的實施步驟 評價的實質在於價值判斷。從操作層面上看，評價的過程包括設計評價方案和工具，利用評價工具收集資料數據，對資料數據進行分析得出結論，對評價結論進行解釋。因此，過程性評價的實施應該包括以下四個工作環節：①明確評價的內涵和標准；②設計評價方案和工具；③解釋和利用反映學習質量的結果；④反思和改進評價方案。（一）明確評價的內涵和標准 根據評價的使用目的及結果來看，過程性評價屬於課堂學習評價，一般由學校自主進行，評價的主體是教師和學生。在評價的過程中，教師雖然也作為評價者參與評價過程，但更多的是作為評價的監控者和組織者，所以評價的主體主要是學生，評價的責任也就相應地落到了學生的身上。因此，評價工作的第一步是使學生理解評價的內涵和功能，明確評價的內容和標准。過去，由於學生長期處於被評價者的地位，對於什麼是評價，評價的目的和作用是什麼，以及如何正確地評價自己和他人等的認識是比較薄弱的，導致在評價過程中不能正確地把握和對待評價的標准。 有一位老師在體會中寫道：「評價過程中秩序比較混亂的問題，比如，有的同學在評價之前給自己定為B等，但當小組匯評為C等時，又將自己改為A等，以求在最後的評價中能獲得更高的評價。」這位老師提倡讓學生討論過程性評價，培訓學生，這個出發點很好。因為學生對過程性評價的理解將直接影響到他參與的積極性和責任心等問題。如何使學生提高對過程性評價的認識，使評價的水平由完全的下意識或潛意識水平以及情感水平逐步上升到理知水平，應該成為評價過程中的一項重要內容。當然，教師作為評價的組織者和主體之一更應該積極地提高對評價的認識，在教學的過程中逐步引導學生，使學生學會評價。（二）設計評價方案和工具 從評價的內涵中可以看出，過程性評價是基於人們對學習質量的認識提出來的，是一種較具體方法更為上位的評價方式，因此，不能將過程性評價與某種特定的評價方法甚至評價工具等同起來，應該根據學校和學生的實際情況，針對具體問題，選擇合適的評價工具。下面是部分實驗學校的一些具體做法，從中我們可以獲得啟示。 實例： 一位英語老師意識到日常的課堂教學與過程性評價是密切相關的，過程性評價的真正意義不在於最後得出的某個等級或評語，而在於對學生學習過程的及時反饋和積極導向。為此，該教師以小組合作學習為平台，選用評價量表為工具進行過程性評價，使評價的過程與「教」和「學」融為一體。由於小組互賴關系，學生對彼此的學習方式了解得更為深入，評價的過程成為了學生互相學習和改進的過程。 從以上實例中我們可以看到，過程性評價工具的選擇和設計具有很大的自由空間，學校和教師可以根據自己學校的實情，權衡已有的資源和條件制定評價的方案。另外，任何一種有效的評價工具都要考慮它在實際操作過程中的可行性，因此，如何使評價的工具簡便有效而不至於過於繁瑣也是廣大教育工作者應該考慮的一個重要問題。（三）解釋和利用反映學習質量的結果 在學年或一個學習階段結束之後，應如何報告、解釋、利用過程性評價的結果？有的學校建議把「過程性評價的結果賦予權重，折算成一個分數，然後與終結性評價的結果相加，作為最終學習結果」。[15]那麼，過程性評價與終結性評價要不要整合？回答這一問題，首先要看過程性評價目的是什麼，評價的內容是什麼。 過程性評價屬於個體內差異評價，評價的目的並不是對學生的學習下一個終結性的結論，而是促進學生的學習與發展；評價的內容主要不是學生最後達到的水平，而是學生的進步情況。教師和學生應該通過對收集資料的分析，讓學生了解自己的進步和不足，在此基礎上提出建議，使學生明確將來繼續努力的方向。所以，簡單地把過程性評價的情況折算為一個分數加到考試成績裡面去是沒有意義的。過程性評價的結果與終結性評價的結果應該分別給予呈現報告。（四）反思和改進評價方案 從以上兩個實例中我們可以看到，過程性評價工具的選擇和設計具有很大的自由空間，學校和教師可以根據自己學校的實情，權衡已有的資源和條件制定評價的方案。另外，任何一種有效的評價工具都要考慮它在實際操作過程中的可行性，因此，如何使評價的工具簡便有效而不至於過於繁瑣也是廣大教育工作者應該考慮的一個重要問題。 (1) 有效。這個方案是為了解決什麼問題，是否最合理地解決了問題，在多大程度上達到了我們的目標？ (2) 可行。方案的要求是否超出了學校現有的條件和能力？評價的工具是否繁瑣，是否給教師和學生帶來很大的負擔？ (3) 可信。評價的標準是否恰切？評價工具收集的信息是否准確？通過對這三方面的考察，學校和教師可以找出評價方案的不足，改進評價的方式和工具，更好地完成下一步的評價工作。過程性評價是一個動態多元的，而不是一個僵化單一的評價方式，因此，即使在實施的過程中，學校和教師仍然可以根據變化的情況及時修正評價方案。

⑹ 淺談如何進行英語過程性評價

「建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。」（摘自《基礎教育課程改革綱要（試行）》）。因此，對學生的評價要圍繞「促進學生全面發展」這些基本理念展開。形成性評價是教與學的雙向評價，在對學生進行評價的同時，也能促進教師全面、深入和細致地總結課程、教材和教法等各方面的經驗和教訓，從而找出改進教學方法與提高教學質量的途徑。形成性評價的方式靈活多樣，不僅有教師對學生的評價，還有學生的自我評價和相互評價，評價的內容也是豐富多樣，為了幫助學生實現自主學習和發展，筆者嘗試將形成性評價逐步引入閱讀課堂教學中。 NSEFC教材中的任務和項目不同於機械性的語言練習。例如，學習了有關唐山等城市發生地震的材料後，NSEFC的「項目」中就提出地震災區如何重建家園的設想，要求學生收集資料，采訪調查，分析和歸納，表述和交流，擬定出最佳方案。NSEFC教材還設計了一些探究性的閱讀後活動，比如，學習了How Life Begin on the Earth後，學生要弄清生命進化的歷程；了解了Isaac Newton, Albert Einstein 和Stephen Hawkings 關於萬有引力的觀點後，學生要弄清這三位科學家觀點的變化和發展。這類活動具有較強的開放性，是形成性評價的好形式。筆者在英語閱讀教學中嘗試著從以下幾個方面對學生的閱讀能力進行評價。（一）基礎知識評價知識是人們對客觀事物及其運動規律性的認識系統化的結果，是人類智慧的結晶，也是人類生存和發展的基礎。基礎知識不僅包括具體事實或現象、字詞、語法、概念、法則、原理等內容，還包括在此基礎上所反映出的自然科學和社會科學的一些思想和方法。對學習者來說，基礎知識的掌握是提高能力、發展智力的必要前提。因此，在進行基礎知識的教學中，應有目的、有計劃地體現能力培養的要求。為達到這一目的，基礎知識的教學要努力體現知識的發生、發展過程。基礎知識的評價，就是從素質教育出發，評價學生的文化科學素質。從學生發展的角度，評價學生認識世界的能力。認識能力對學生的知識掌握的速度和程度有著極為重要的影響，因此，基礎知識的評價，重在評價學生認識能力。認識能力是掌握知識的必要條件。在學生認識過程中，不僅對所學材料的感知、識別、記憶、加工和理解，而且對自己的各種認識活動進行積極的監控和調節。評價學生理解知識的能力也是評價學生基礎知識水平的重要項目。理解能力一般指解釋判斷能力。解釋判斷能力，是把接受到的信息加以必要的排列與組合，找到這些信息中重要的東西，進而據此注釋與判斷。無論什麼課程，人們最關心的是學生是否真正理解了所學習的內容。理解力是對所學內容的內部關系的洞察或徹底把握內部關系的能力。理解是思維活動的過程。它能把事實或現象歸入某一范疇，把特殊的、具體的事例歸入相應的概念，進而解釋事物產生和發展的過程。理解能力評價要求把理解的問題抽出來加以檢測，然後將每個學生的理解程度加以分析，即可達到評價的目的。筆者採用的檢測理解能力的方法有：閱讀論述題考試以及客觀檢測中的選擇題、簡答題等。因此搞好閱讀理解能力評價，會促進學生在每項學習活動中都力求甚解，這是理解能力評價的重要功能。閱讀能力的評價是提高學生閱讀能力的有效手段，它不僅給學生提出了閱讀能力培養的方向，同時會糾正學生在閱讀能力形成中的錯誤和不足。近年來，我在對學生閱讀理解能力評價方面作了一些嘗試，收到了一些效果。