課程標准教學評價

㈠ 教學與評價如何基於課程標准.ppt

課程標准規定了課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議，體現了國家對不同學段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，是教材編寫、教學和評價的基本依據。
但是，當前小學教學與評價還存在一些偏離課程標准要求的現象，如教學要求、作業要求和評價要求被人為拔高，學生必要的學習經歷被忽視，針對學生差異進行有效教學的研究與實踐比較缺乏等。這些現象影響了小學生尤其是小學低年級學生的健康成長，引起了家長和社會的廣泛關注和對小學階段課程改革的質疑。

㈡ 什麼是基於課程標準的教學與評價

教學是一個充滿問題的專業領域，「為什麼教」、「教什麼」、「怎麼教」和「教到什麼程度」應該是該領域的四大核心問題。然而，人們一直以來對「教什麼」和 「怎麼教」關注較多，而對「為什麼教」和「教到什麼程度」探討得較少。一個重要的原因就是我們總是沒有把教學置於「課程」的視域下來思考，沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題。

在我國第八次課程改革推進過程中，盡管《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。也就是說，關注「為什麼教」和「教到什麼程度」等問題的「國家課程標准」應該成為課程實施的依據，即教學應該是基於課程標準的。但是，走進中小學的課堂卻發現，這一意圖至今並未很好地得到實現。盡管在教師的日常話語中，課程標准已經代替了教學大綱，但課程標准似乎並沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響。新課程到底倡導什麼樣的「新」教學，教師應該根據什麼來組織和開展教學：是根據上級或專家規定的「好課」的標准上課，還是按照課程標准所倡導的理念與目標來開展教學；是根據教材按部就班（即「教教材」），還是基於課程標准自主處理教材（即『明教材教」）；是模仿別人的「優質課」，還是基於課程標准創造自己的優質課。這些問題還依然存在。更進一步地，關於作為學生應知和能做的「期望列表」——課程標准如何落實到課堂教學實踐中的討論，就更是鮮見了。

因此，本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向，指出當前我們應當基於課程標准來實施課程，進而探討基於課程標準的教學的基本特徵以及如何設計基於課程標準的教學，以期為我國推進基於課程標準的教學實踐提供一個參考框架。

一、課程實施的三種取向

盡管人們對「課程實施」有不同的理解，如有學者認為，課程實施是教師怎樣將規劃好的課程方案付諸於實際的教學過程中；也有學者認為，課程實施除上述提及的學校／課堂層面的教學外，還應包括地方層面的課程推廣，但是，不管怎樣，教學是課程實施的重要范疇。本文將課程實施限制在教學范疇來探討。

關於課程實施取向的研究，最為大家熟知和廣為引用的是Snyder等人提出的忠實（fidelity）取向、相互調適（ mutual adaptation）取向和課程創生（enactment）取向。［1］這三種取向構成了一個連續體，囊括了實施中一切可能與不可能的情況。事實上，對任何政策、方案或計劃的實施都可以拿這個框架去分析，因此，在理論上它具有廣泛的解釋力。但是，回到我們課程實施的現實情況，一方面，忠實取向的課程實施是不可能存在的，因為課程實施中的兩個主體——教師和學生都是活生生的人，教學離不開他們的情感、動機與價值觀，何況學校與課堂在情境方面又存在著如此大的差異，教師勢必要靈活地處理這種差異；另一方面，三種取向的劃分缺乏現實的執行力，如「相互調適」如何調適，調適的依據與標準是什麼，「課程創生」創生什麼，創生的依據與標准又是什麼，這些核心問題都是沒有答案的，因此，它對教學缺乏實際的指導意義。更關鍵的是，它無法為回答我們前面提到的、我國當前正面臨的課程實施問題提供適宜的概念工具。這促使我們從我國的傳統和現實出發，嘗試提出更具本土性的課程實施取向分類。

從歷史的角度來看，我國的課程實施或教學主要有三種類型：一是基於教師經驗的課程實施，二是基於教科書的課程實施，三是基於課程標準的課程實施（教學）。當前，盡管有了國家課程標准，倡導教師應該基於課程標准開展教學，但事實上絕大部分教師還是依據教科書來實施課程。

（一）基於教師經驗的課程實施

基於教師經驗的課程實施就是教師憑借自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學，「教什麼」和「怎麼教」主要依賴於教師自身的經驗，「為什麼教」和「教到什麼程度」還沒有真正進入教師關注的領域。這種課程實施取向主要存在於普及教育和教科書（正式的學生課本）出現以前。

基於教師經驗的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面：（）基於教師經驗的課程實施中的課程與教學系於教師一身。教師成為教育內容的活的載體，教師所具有的經驗成為課程的內容，教師所具有的教育理念左右著課程實施的格局，教師的素養決定著教育教學的質量。「教什麼」和「怎麼教」都由教師自身有什麼可以教和他所信奉的怎麼教得好的理念所決定。（2）教師在基於教師經驗的課程實施中扮演著神聖的角色。也正因如此，在漫長的教育史上，教師往往被看成是某種神聖的或社會主導性觀念的傳播者。教師有如牧師，是聖訓的代言人，或者，是統治者聲音的發布者。（3）在基於教師經驗的課程實施中，學生的成長和發展具有很大的偶然性。因為教師的教育理念和他所擁有的經驗主宰著學生的發展方向和學習結果。

基於教師經驗的課程實施也具有一定的歷史合理性。在古代，由於受教育的人數少，對教師的要求高，能擔當教師這一角色的大多數都是那個時代的精英，他們的言傳和身教被社會認可，被人們奉崇，具有權威性。但隨著社會的發展，教育需求逐漸擴大，基於教師經驗實施課程失去了它的現實性。即便教學真的如有些學者所認為的：「教師所能教給學生的只有自我。」［2］那麼，教師的自我也必須有質的規定性，有底線的要求。不然，教學就存在太大的隨意性。也正是從這種意義上，有學者指出，「不少時候，語文教師在教學生的，還是小集團內流行的或個人現行生產的『知識』。而那些闡釋、變異、生產，往往是不自覺的、即興的、無理據或者僅以『我以為』的個人性反應為理據，從來沒有被要求作學理的審查。僵化和隨意性過大並存，是語文教學內容的嚴重問題。」［3］其實，不僅語文學科如此，凡是基於教師經驗的課程實施都可能存在這一嚴重問題。

（二）基於教科書的課程實施

I9世紀三四十年代，由於普及教育的需要，教科書開始在西方出現。［4］在我國，真正的教科書（正式的課本）是20世紀初「廢科舉，興學校」以後的事。教科書的不斷運用和完善，極大地改變了教學的面貌。教科書越來越成為課程實施的主要依據，對「教什麼」和「怎麼教」起著決定作用。「教科書是學校教育的心臟，沒有教科書就沒有學校。」［5］教科書是「支配性的教室資源」，甚至決定該學科80％的課程內容。［6］

基於教科書的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面。（1）基於教科書的課程實施中的「課程」幾乎等於教科書，大家把教科書視為唯一的課程資源，把教科書看做是學科知識體系的濃縮和再現，是學科知識的載體，是教學內容的組織與呈現。（2）教師在基於教科書的課程實施中成為照本宣科的「教書匠」，無論是農村的教師還是城市的教師，無論面對的是怎樣的學生，也無論在什麼樣的學校，「教科書是教材的權威，是教學方案的心臟；沒有教科書就沒有學校，應該教什麼？如何教？幾乎完全取決於教科書。」［7］也正因為如此，許多教師對新課程帶來的教材更是持抱怨的心態。在他們看來，教材改變了，原來他們習慣並熟練了的教學內容都變了，所以給他們的教學工作帶來了很大的難度，並且增加了很多的工作量。（3）學生在基於教科書的課程實施中，成為了一個被不斷灌輸的容器，他們視教科書的內容為定論的知識，學生的學只是圍繞著感知、理解和記誦教科書而展開。長此以往，學生形成了死記硬背的習慣，批判、反思和意義建構等能力在這種教學模式中很難得到發展。

基於教科書的課程實施，也就是我們通常所說的「教教材」。在奧恩斯坦等人看來，「 20世紀的大部分時間里，教科書依然是課程的重點。如果問教師和類似的其他人，在某年級或某地區課程是什麼，他們最普遍的回答會指向教科書。教科書極大地影響著甚至決定著一門課程的性質和作用，它的這種影響力深深地影響著學生們的學習經驗和獲得的知識。」［8］教科書的影響如此之大，以及師生對其極強的依賴性，需要我們對基於教科書的課程實施進行必要的反思。

（三）基於課程標準的教學

隨著社會的不斷發展，人們對教育的需求也發生了變化，人們不再僅僅滿足於「有書讀」，而是希望「讀好書」，於是教育質量就成了人們關注的焦點。一方面，20世紀80年代以來世界各國都在教育質量監控的名義下紛紛立法或制定國家標准，產生了「基於標準的運動」；另一方面，隨著教師專業化程度的不斷提高，人們已經不滿足於教師即「教書匠」的形象，希望教師分享到部分課程權力，除了關注「教什麼」和「怎麼教」以外，還需要關注「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題。在這樣的背景下，我國在第八次課程改革出台了國家課程標准之後，也正在倡導基於課程標準的教學。

課程標准反映了國家對學生學習結果的統一的基本要求，是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的闡述。因此，課程標准限定的是學生的學習結果，而非教學內容。基於課程標準的教學，就是教師根據課程標准對學生規定的學習結果來確定教學目標、設計評價、組織教學內容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列設計和實施教學的過程。基於課程標準的教學給了教師一種方向感，它既為教學確立了一定的質量底線，又為教學預留了靈活實施的空間，因此它要求教師根據教學目標適當處理教學內容，根據課程標准倡導的理念選擇適合的教學方法，而且還要求教師開展基於課程標準的評價。

基於課程標準的教學不是要求所有教師教學標准化，也不是一種具體的教學方法，更不是像有些教師認為的「課程標准涉及到的內容我就教，課程標准沒有涉及到的內容我就不教」。確切地說，基於課程標準的教學要求教師「像專家一樣」整體地思考標准、教材、教學與評價的一致性，並在自己的專業權力范圍內作出正確的課程決定。

㈢ 新課標下如何對課堂教學進行評價

由於評價對象和評價任務的多樣化，這就要求評價方式和評價信息的來源也要多樣。對於評價結果的解釋和反饋，更多的是關注學生在學習中的知識掌握情況、能力發展狀況、綜合知識的運用和問題的解決、學習中的合作交流、情感態度的變化等，教師通過評價結果的反饋，及時、科學的給予學生幫助和指導，激發學習動力，促進學生發展。

㈣ 匯師小學基於於課程標準的教學與評價如何落實

我只是轉載，你看看有沒有幫助

（一）過好入學關，切實落實「學習准備期」
按照《古猗小學學習准備期工作實施要求》，做好學習准備期學科課程和綜合活動的合理設置。學科課程以把握學科教學節奏，滲透學科基本學習習慣培養、學習興趣激發和學習情感培育的要求為主，積極創設促進師生平等、民主、開放式思維對話的課堂氛圍，為學生創造更多展示、表現、分享、交流的機會和平台，在活動中讓學生體驗、感悟學科學習的樂趣，關注學生學習習慣的養成。綜合活動側重於習慣的養成、興趣的激發和情感的培育，幫助學生熟悉新的學習環境，過好入學關。
呈現成果：古猗小學學習准備期工作實施要求，古猗小學學習准備期工作經驗總結，古猗小學學習准備期學科教學經驗（語文、數學、綜合）各一份、教案與課例（視頻）若干。完成時間：10月中旬。
（二）優化教學觀，開展基於課程標準的課堂教學研究
基於課程標準的教學，就是要在教學中落實課程標準的要求，優化課堂教學中的各要素。各年級、各學科都要在研讀課標的基礎上，在教學過程中細化教學內容，設計如何課程標準的學習活動，使教學過程中的內容和結構符合課程標准，方法和手段適合各年級學生身心發展的需求，真正落實基於標準的教學與評價。
各年級、各學科要處理好預設與生成、知識與能力、智能發展與人格發展之間的關系；要充分利用學校、社會和網路教育資源，密切學校教學與社會生活的聯系；要充分發揮情感因素在教學中的作用，與學生建立平等合作的關系，確立學生在學習中的主體地位。
嚴格執行一、二年級不得布置書面回家作業，控制口頭作業量的要求，加強口頭作業設計的研究，實行每日作業公示制，通過減少題量、提高質量，把好作業關。
呈現成果：古猗小學作業管理有關意見，古猗小學各學科基於課程標準的教學與評價推進計劃書，古猗小學家長開放日活動，骨幹教師課堂教學展示，古猗小學基於課程標準的教學經驗階段總結，（教師案例、論文、語文、數學教研組經驗、學校層面經驗）。呈現時間：11月底。
（三）重視評價關，加強「等第制」教學評價研究
《上海市中小學課程標准（試行稿）》規定，對學生的學習評價應以課程目標為依據，使過程評價與結果評價、定性評價與定量評價、主觀評價與客觀評價緊密結合，從基礎知識和基本技能的掌握、語言實踐活動的參與、興趣、態度和習慣的養成三個維度全面地對學生進行評價，讓學生、家長及社會參與評價。教學評價工作應嚴格按市教委《關於進一步規范課程教學工作深入實施素質教育的若干意見》（滬教委基〔2010〕23號）要求執行。明確小學階段不進行期中考試或考查，學生學業評價嚴格實行等第制。小學一、二年級可進行期末考查（一年級不得進行書面考查）；三、四、五年級期末考試僅限語文、數學兩門學科，其他學科只進行考查，考查形式可靈活多樣。
要全面、客觀地評價學生的學習情況，充分發揮評價的導向功能，要設計符合課程特點和校本特點的評價體系，採用多種評價手段，實施多元評價。要充分認識「等第制」評價的作用，做好「等第制」評價的校本實施，創新評價方式和途徑。
呈現成果：古猗小學一、二年級期末考查實施方案，古猗小學家長開放日活動，「等第制」教學評價實施方案與總結（一二三各年級經驗、學校層面經驗）。

㈤ 基於課程標準的教學與評價與以往有何不同

教學是一個充滿問題的專業領域，「為什麼教」、「教什麼」、「怎麼教」和「教到什麼程度」應該是該領域的四大核心問題。然而，人們一直以來對「教什麼」和 「怎麼教」關注較多，而對「為什麼教」和「教到什麼程度」探討得較少。一個重要的原因就是我們總是沒有把教學置於「課程」的視域下來思考，沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題。

在我國第八次課程改革推進過程中，盡管《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。也就是說，關注「為什麼教」和「教到什麼程度」等問題的「國家課程標准」應該成為課程實施的依據，即教學應該是基於課程標準的。但是，走進中小學的課堂卻發現，這一意圖至今並未很好地得到實現。盡管在教師的日常話語中，課程標准已經代替了教學大綱，但課程標准似乎並沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響。新課程到底倡導什麼樣的「新」教學，教師應該根據什麼來組織和開展教學：是根據上級或專家規定的「好課」的標准上課，還是按照課程標准所倡導的理念與目標來開展教學；是根據教材按部就班（即「教教材」），還是基於課程標准自主處理教材（即『明教材教」）；是模仿別人的「優質課」，還是基於課程標准創造自己的優質課。這些問題還依然存在。更進一步地，關於作為學生應知和能做的「期望列表」——課程標准如何落實到課堂教學實踐中的討論，就更是鮮見了。

因此，本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向，指出當前我們應當基於課程標准來實施課程，進而探討基於課程標準的教學的基本特徵以及如何設計基於課程標準的教學，以期為我國推進基於課程標準的教學實踐提供一個參考框架。

㈥ 如何基於課標進行教學設計和評價

教學大綱的「剛性」要求，對教師的影響是很大的。在制定學期教學計劃時，教師考慮較多的是「何時能完成教學內容」，而關於「如何完成教學內容」以及「完成的效果如何」卻少有考慮；在教學實施的過程中，許多教師更關注的是教科書中的教學內容，更多的是依據教科書的內容安排教學，至於為何選擇這些內容、如此安排教學順序的原因，教師卻缺少深入的思考；教師習慣於「照本宣科」式的教學，比較關注教科書的內容細節以及教學時間的安排，較少考慮學生的實際情況……正是因為這些問題的存在，在新一輪的課程改革中，課程標准被隆重推出。

㈦ 新課程標准下如何進行地理教學評價

地理學習評復價的基本內容和要求包括制以下幾個方面：（1）注重評價學生解決地理問題的能力和過程；（2）注重評價學生科學方法掌握狀況和探索性活動的水平；（3）注重評價學生對地理概念、區域的自然和人文特徵的理解水平；（4）注重評價學生在地理學習中所形成的情感態度與價值觀；（5）注重評價形式的多樣化和針對性．根據題意．
故答案為：（1）注重評價學生解決地理問題的能力和過程；（2）注重評價學生科學方法掌握狀況和探索性活動的水平；（3）注重評價學生對地理概念、區域的自然和人文特徵的理解水平；（4）注重評價學生在地理學習中所形成的情感態度與價值觀；（5）注重評價形式的多樣化和針對性．根據題意．

㈧ 如何有效開展基於課程標準的教學與評價學習筆記

物理課堂教學是物理活動的教學，是教師依據物理新課程標準的理念進行有效的課堂教學。在教學過程中應與學生積極互動、交流、共同發展。注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、探究。並尊重學生的人格，關注個體差異。創設能引導學生主動參與學習的環境，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。那麼，教師就必須具有效率意識，要提高課堂教學的效率，就必須實行有效的課堂教學。？我認為可以從下面四點入手。 一、 激發學生學習物理的興趣。 興趣是最好的老師。學生濃厚的學習興趣是學習的至關重要，只有感興趣才能積極主動的去學。八年級物理是學生剛接觸的一門新學科，很多學生對物理學科不理解，不喜歡，覺得難，沒有興趣，不好學。這時，教師要採取措施，激發學生的學習興趣。 1.關愛學生，動之以情。沒有愛就沒有教育。在課堂上要建立好師生關系，以真情去感動學生，讓學生感到老師是他們的朋友，願意跟老師交心，樂意聽老師講課。從而對老師教的學科感興趣。 2.利用好奇心，激發學習興趣。好奇心是興趣愛好的原動力。教師在教學中，必須抓住學生好奇心這種心理特徵，變好奇心為興趣，進而轉化為求知慾望。在教學過程中可以給學生講中外科學家的故事，介紹自然界中各種奇異的現象，做些有趣的科學實驗。

㈨ 如何認識課程標准和教學大綱

一、編制課程標准依據的理論基礎《綱要》指出：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。它具有可評估性、可理解性、可完成性、可伸縮性的性質。課程標准編制所依據的理論基礎是：（一）新的學生觀編制課程標准，選擇課程內容最終是為學生學慣用的。因此透視課程標准背後的學生觀，主要由以下幾個方面：1、學生是個完整的人。作為完整的人而存在的學生觀，學習過程並不是單純的知識接受和技能訓練，而是伴隨著創造、追求、選擇、意志、努力、喜怒衷樂等感性的綜合過程，是學生整個內心世界的全面參與。2、每個學生都有自身的獨特性。學生自身的獨特性不僅指學生個體之間的差異，也指學生具有獨特的精神世界和興趣特長。3、學生是個發展中的人。學生，作為發展的人，有種種缺陷和不完善是極其正常的，期望學生十全十美是不切實際的。4、學生是有發展潛力的人。學生有巨大的發展潛能，這已為科學研究所證實。裂腦研究、左右腦功能的研究，潛意識的研究，都為此提供了科學證據。新課程標准中評價方式的轉變，體現了學生具有發展潛能的思想。（二）新的課程觀1、知識或學術理性主義課程觀。這種課程觀把課程視為「學科」，或者把課程視為「知識」，認為課程的價值在於為學生未來生活提供充足的理性准備。2、經驗或自我實現課程觀。這種課程觀視課程為經驗，認為課程是促進兒童自我實現的手段，強調活動在課程學習的重要性。3、生活經驗重構或批判課程觀。這種觀點認為學校課程絕對不能局限於系統化的書本知識，而要關照個體作為「具體的，活生生的存在」的「生活經驗」，因為「人的生活的深刻性只有在獨立個體的生活領域中去尋找」，而不能從個體以外去尋找。並且課程是兒童通過反思性、創造性實踐而建構人生意義的活動。（三）新的知識觀。21世紀是知識經濟時代，知識已成為未來社會發展的重要基礎。因此，首先是知識的內涵發生了變化，知識已不僅僅停留在認知疇。除了一般了解的科學知識外，還包括「如何操作的技術」，「如何生活」、「如何理解」等人文方面的知識。其次是知識的性質發生了變化。以前人們認為知識是客觀的，只能被認識和掌握的對象。現在人們認識到科學知識也有主觀的特性，對同一事物，人們可以從不同的角度研究。（四）新的學習觀1、學習者以自已的方式學習。其意一是強調學習者的積極主動性；二是學習活動有主體色彩，即學習的方式不同，所獲得的對信息的理解也是不同的。2、新的學習離不開原有的經驗。學習者原有的經驗是學習的基礎。《數學課程標准》中強調「數學教學活動必須建立在學生的認知水平和已有的知識經驗基礎之上」。3、社會性的互動能促進學生學習。知識不僅是在個體與物理環境的相互作用中建構的，社會性的相互作用同樣重要。因此，教學中要注重教師與學生，學生與學生之間的社會相互作用。（楊莉娟：《活動理論與建構主義學習觀》《課程與教學研究》2000年第4期，第60頁。）4、學習離不開真實的情境。如《數學課程標准》中強調讓學生在現實情境中體驗和理解數學，就是這一思想的體現，如「在空間與圖形的教學中，應充分利用生活中的事物引導學生探索圖形的特徵，豐富空間與圖形的經驗，建立初步的空間觀念。教學中可以組織學生分小組到操場上選定一個建築物，讓學生站在不同角度看這個建築物，體會從不同的角度看同一個物體時，所看到的形狀的變化，並用簡單的圖形畫下來。二、「課程標准」與「教學大綱」的區別實際上，「課程標准」並不是一個新詞，早在1912年中國南京臨時政府教育部部頒了《普通教育臨時課程標准》，此後，「課程標准」一詞在中國一直沿用了40年，1952年後，改用教學大綱。這是我國學習前蘇聯教育模式的一個重要表現。而為什麼要把教學大綱改成課程標准呢？這是由於現行教學大綱明顯存在以下弊端：從目標上，只規定了知識方面的要求，在內容上偏難、偏深、偏窄，對大多數學生來說，要求過高，只強調教學過程，忽視課程的其他環節；「剛性」太強，缺乏了彈性和選擇性。因此，基於我國「教學大綱」的種種弊端以及本次課程改革所倡導的基本理念及改革目標，本次課程改革中以「課程標准」代替目前的「教育大綱」，這不僅僅是一個簡單的詞語置換，至少應包括以下幾方面的理解和考慮。第一，課程價值趨向從精英教育轉向大眾教育義務教育課程標準是國家制定的某一學段共同的、統一的基本要求，而不是最高要求，應是大多數兒童都能達到的標准。因此，課程標準是一個「最低標准」，是一個絕大多數兒童都能達到的標准。第二，課程目標著眼於學生素質的全面提高。現行的教學大綱關注的是學生在知識和技能方面的要求，而課程標准著眼於未來社會對國民素質的要求。本次課程改革以促進學生發展為宗旨，確立了知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀三位一體的課程目標。第三，從關注教師教學，轉向關注課程實施過程。教學大綱顧名思義是各學科教學工作的綱領性文件，教師教學是教學大綱關注的焦點，缺乏對課程實施特別是學生學習過程的關注。第四，課程管理從剛性轉向了彈性我國現行的教學大綱對各科教學工作都做出了十分具體細致的規定，以便對教師的教學工作真正能夠起到具體直接的指導作用。教學大綱便於教師學習和直接運用，但是「剛」性太強，不利於教師創造性的發揮，沒有給教材特色化和個性發展留下足夠的空間，不利於教材多樣化的實現，無法適應全國不同地區的學校發展極不平衡的狀況。與之相比，國家課程標準是國家對學生在某一方面或領域應該具有的素質所提出的基本要求，是一個面向全體學生的標准。國家課程標准對教學目標、教學內容、教學設施、評價以及教材編寫做出一些指導和建議。但與教學大綱相比，這種影響是間接的、指導性的、彈性的，給教學與評價的選擇餘地和靈活空間很大。同時，本次課程改革把實施三級管理政策作為重要目標，給地方和學校創造性地執行國家課程提供了政策保障。三、數學課程標准與現行大綱在目標和內容樞架上的區別

㈩ 小學美術基於課程標準的教學與評價可以做怎樣的課題研究

小學美術基於課程標準的教學與評價可以做怎樣的課題研究

課前精心備課，選擇合適的教學過程。一堂課成功與否，與課前准備工作的好與壞有直接關系。教師應做好充分准備。如查閱各類信息資料、儲備豐富的相關知識，選擇恰當的教學方法、精心設計教學環節，准備合適的教學手段和用具，深化對教學內容的理解，增強應變能力，積累處理學生生成問題的知識經驗和能力，掌握一定的地理技能等。在教學設計過程中應教師主動參與對課程資源的開發和設計，創造性地整合、加工、運用教材，由「教教材」轉向「用教材教」，教學學生學習、發展情感，培養良好的學習習慣，提高學習能力。