簡評課程設計目標模式

A. 如何把握目標模式與過程模式的優點

目標模式：以目標為課程設計的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現、評價而進行課程設計的模式。目標模式是20世紀初開始的課程開發科學化運動的產物。因此，目標模式被看做課程發、課程設計的傳統、經典模式，其主代表是被尊為「現代課程理論之父」的拉爾夫?泰勒（R.Tyler）所創立的「泰勒模式」。
泰勒指出，任何課程設計都必須回答以下4個問題：為什麼教（或學）？教（或學）什麼？怎麼教（或學）？如何評價教（或學）的效果？這4個問題構成了著名的「目標」、「內容」、「組織」和「評價」，稱課程開發與設計的永恆范疇，也被認為是課程設計的步驟。目標模式有其他一些類型，但它們都沒有超出泰勒的這4個問題，往往被們認是對泰勒模式的補充。
在實際的運作中，目標模式被細化為以下7步，以便於操作，即（診斷需要――形成具體的目標――選擇內容――組織內容――選擇教學活動一―組織教學活動――評價。)
目標模式有兩個顯著特徵：一是以明確而且具體的行為目標作為課程設計的核心，目標是課程設計的起點，也是教育活動的終點，這里的行為往往是那些顯而易見的外在行為；二是這種設計模式意在控制，追求效率。
這種設計模式的優點在於條理清晰，具體的行為目標非常便於操作和評價。這種設計模式的不足是，課程目標用行為來表示，再將這些行為目標層層分解，就徹底肢解了課程與幼兒學習的整體性，使幼兒的課程經驗支離破碎；行為不僅包括外顯的行為，而且包括內隱的行為(如幼兒對課程的體驗、幼兒的自我意識等)，而後者往往比前者重要，但是這種課程設計模式就將內隱行為排除在外，捨本逐末；再者，這種設計模式對知識作簡單化的理解，無視知識產生的過程以及知識與社會的關系，對知識作線性理解，直接導致教學過程就是一種按照圖紙施工的過程，教師的主體性及創造性比較缺乏。可以說，這種模式的使用范圍有限，只能適用於外在的行為，如技能技巧的培養，而對一些高級心理機能(如創造性)的培養，則比較困難。
針對目標模式的不足，一種新的設計模式應運而生，這就是過程模式。

過程模式(process mode) 由英國著名課程論專家斯滕豪斯(L．Stenhouse)提出。斯滕豪斯建構過程模式始於對泰勒原理的批判。他認為目標模式誤解了知識的性質，誤解了改善課程實踐的過程的本質。對於訓練行為技能來說，目標模式很適用；但對於知識的學習是不適用的，因為知識的本質在於可以通過知識的運用進行創造性思維。課程應該考慮知識中的不確定性，鼓勵個體化的、富於創造性的學習，而不是把知識及其學習作為滿足預定目標的嘗試。斯滕豪斯認為目標模式的方法不能改進實踐，而幫助教師改進教學、發展教師在課程實踐中的批判反思的意識和能力正是過程模式追求的目標。
過程模式的理論基礎是：知識及其教育本身具有內在的價值，無需通過教育的結果來加以證明。人們可以對它們本身具有的價值進行爭論，而不是對其作為達到目的的手段的價值進行爭論。因此，斯滕豪斯提出課程開發和設計的任務是選擇活動內容，建立關於學科的過程、概念、標准等知識形式的課程，並提供實施的「過程原則」。
選擇活動內容 活動內容的選擇標准，就是看其是否含有「內在價值」。斯滕豪斯給出了鑒別內在價值的標准，共計12條。
1、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動允許兒童在活動過程中做出自己的選擇，並對選擇帶來的結果作出反思，則這項活動比其他活動更有價值。
2、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動在學習情景中允許學生當主動的角色而不是被動的角色，則這項活動比其他活動更有價值。
3、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動要求學生探究各種觀念、探究智力過程的應用，或者探究當前的個人問題、社會問題，則這項活動比其他活動更有價值。
4、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動使學生涉及實物教具的使用，則這項活動比其他活動更有價值。
5、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動能夠由處於不同能力水平的兒童主動地完成，則這項活動比其他活動更有價值。
6、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動要求學生在一個新的背景下審查一種觀念、一種智力活動，或者一個以前研究過但仍然存在的問題，則這項活動比其他活動更有價值。
7、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動要求學生審查一些問題，社會中的人一般不會去審查這些問題，這些問題是大眾傳媒忽略的，則這項活動比其他活動更有價值。
8、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動使兒童與教師共同參與「冒險」，則這項活動比其他活動更有價值。
9、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動要求學生改寫、重溫以及完善他們當初的嘗試，則這項活動比其他活動更有價值。
10、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動使學生能夠運用和掌握有意義的規則、標准及准則，則這項活動比其他活動更有價值。
11、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動能給學生提供一個與別人分享計劃制定、執行計劃和活動結果的機會，則這項活動比其他活動更有價值。
12、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動與學生所表達的目的密切相關，則這項活動比其他活動更有價值。
實施過程原則 斯滕豪斯認為，只有分析有價值的活動的標准以及分析被認為是有價值的活動的結構，才能更清楚地逼近教學中的「過程原則」。「過程原則」的本質含義是鼓勵教師批判反思課程與教學實踐，充分發揮主體性。教師應該遵循以下5項「過程原則」：①教師應該與學生一起在課堂上討論、研究具有爭議性的問題民。②在處理具有爭議性的問題時，教師應該持中立原則，使課堂成為學生的論壇。③探究具有爭議性的問題的主要方式是討論，而不是灌輸式的講授。④討論應該尊重參與者的觀點，無須達成一致意見。⑤教師作為討論的主持人，對學習的質量和標准負有責任。
過程模式與目標模式比較
過程模式並不是不要目標，只不過是對目標的理解不同於目標模式。斯滕豪斯曾經說過：「你若界定哲學課程內容，界定構成哲學上可接受的教學程序以及評定學生作業的標准，你不用目標，即可很好地進行計劃。」表面看來斯滕豪斯好像不要目標，實則不然，這里的目標指的並不是具體的目標。在他主持的「人文科學課程方案」中，為「鄉村中學研究」列出了5項「目標」：發展對自然環境的理解以及對生物的尊重；發展對科學方法的了解；鼓勵有效利用閑暇生活；發展審美鑒賞力和創造思考的機會；激發學生的興趣。看來過程模式不是不要目標，要的是一般的目標，不要的是具體的行為目標。
過程模式的設計程序是：設定一般目標――實施有創造性的教學活動――論述――評價教學活動引起的結果。這里需要提出的是，評價的目的是根據教師的評論來提高學生的學習能力。評價不是以目標的實現為依據的，而是以在多大程度上反映了知識形式，在多大程度上實現了過程原則為依據。因此，過程模式的評價不僅重視課程與教學的累積性結果，而且更重視課程與教學過程當中的形成性結果。
過程模式圍繞「問題展開」，教學過程是師生共同研究與探索的過程。在此過程中，教師不是充當專家，而是與學生一起充當探索者，他只是一個高級的學習者而已。由於過程模式不如目標模式明確可行，其實施對教師的水平依賴很深，所以斯滕豪斯非常強調教師的專業成長，倡導「教師作為研究者」。
過程模式的設計思想與目標模式完全不同，以確定知識與教育活動的內在價值為基礎，鼓勵學生主動探索具有內在價值的知識領域。斯滕豪斯認為過程模式在以理解力為中心的課程領域中很重要。這句話說出了過程模式的優點。此外，斯滕豪斯充分重視課程實施的復雜性，重視教師在課程設計與實施中的作用，以及關於教師作為研究者的觀點，也都是非常有創見的。
過程模式也有其缺點：不如目標模式細致、明確，便於教師採納實施，比較依賴教師本身的水平，教師在實施中不好把握。這也是斯滕豪斯提倡教師作為研究者、促進教師專業成長的重要原因。另外，其使用范圍也不是無限的，它並不適合陳述性知識與程序性知識的傳遞，比較適合發展學生的理解力、相互尊重等情意因素。

B. 課程設計目標模式具有哪些顯著特徵

課程設計目標模式
目標模式（ the objectives model ）也稱「工藝學」模式，它是指將課程目標的設定視為課程開發的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現、評價而進行課程開發的模式。 這種模式發端於 20 世紀初期的科學化課程開發運動。在這場運動中，美國課程理論專家博比特（ Bobbit ）、查特斯（ Charters ）等人扮演了旗手和奠基者的角色，經過他們對這種模式的前期理論鋪墊，到 20 世紀中葉，美國的另一位課程理論專家拉爾夫·泰勒（ Ralph Tyler ）將這種模式發展極致，泰勒構建的課程開發模式成為目標模式的經典理論，後繼者在泰勒的理論基礎上又對目標模式進行了修正和充實。
（一） 目標模式的理論基礎
1 ．實用主義哲學的價值論基礎 課程設計模式是在一定的價值哲學基礎上所構建起來的，目標模式無論是原初的雛形，還是後期的「完形」，始終遵循著實用主義的價值准則。這不僅是因為目標模式本身帶有實用主義的「血緣」，而更為重要的是當時的社會政治、經濟及文化狀況為目標模式的實用主義價值取向提供了歷史性依據。
2 ．行為主義心理學的方法論基礎 行為主義心理學的「效果律」及「練習律」構成了課程設計目標模式的選擇與組織、評價的經典性程序，其中，行為目標的確立成為課程設計目標模式的邏輯起點。
這樣，基於實用主義哲學及行為主義心理學的影響，課程設計的目標模式得以產生和發展，影響深遠而廣泛。
（二）目標模式的經典性形態——泰勒模式
1 ．泰勒原理的提出及其主要內容 課程設計科學化運動中產生了目標模式的初始形態，並未從根本上改變美國課程脫離社會現實的狀況，直到 20 世紀 30 年代後，美國課程發展史上著名的「八年研究」計劃才使課程的科學化研究在實踐中正式展開。八年研究的主要負責人拉爾夫·泰勒在對「八年研究」的經驗總結基礎上提出了課程設計的基本程序、步驟和方法，其基本原理全部囊括於《課程與教學的基本原理》一書中，它是被公認的課程設計目標模式經典性形態形成之標志的不朽巨著。
泰勒是圍繞四個方面的基本問題來闡述他的理論的。他認為，這四個問題是在任何課程設計中都必須回答的。這四個問題是：
①學校試圖達到什麼樣的教育目標？
②提供什麼樣的教育經驗才能實現這些目標？
③怎樣有效地組織這些經驗？
④我們怎樣確定這些目標正在被實現？
泰勒並不試圖具體地回答這些問題，在他看來，這些問題的答案將因教育階段與學校性質的不同而有所不同。於是，他主要側重於對解決這些問題的方法及程序的探討。眾多研究者將泰勒原理的四個基本問題進一步簡化為四段漸進式的課程設計模式：目標的確定、經驗的選擇、經驗的組織及結果的評價。
2 ．泰勒對四個基本問題的回答和目標模式的建構
（ 1 ）目標的確定 泰勒原理中的目標確定原理主要包括如下兩個方面：第一，三個來源。泰勒建議課程設計者應以三個方面的來源為依據制定一般的教育目標。一是學習者。泰勒主張教育目標的確定首先應考慮學生的興趣和需要。二是當前的社會生活。泰勒主張在教育目標的確定過程中，必須從社區及大的社會背景分析當前的生活，不要讓學生學習過去重要但現在已沒有意義的內容。三是學科。泰勒認為，學科專家應考慮的是某一學科在普通教育中的作用與功能，以及對一般公民的用處，而不是以培養該領域的專家為目的。第二，兩個過濾器。泰勒建議以社會哲學和心理學作為對這些目標進行篩選的過濾器。
（ 2 ）經驗的選擇 關於學習經驗的選擇，泰勒提出了五個基本原則：第一，為了達到所規定的目標，學生必須具有使他有機會去實踐這個目標所含載的那種行為的經驗；第二，學習經驗必須使學生從實踐目標所含載的那種行為中獲得滿足；第三，學習經驗所期望的反應須在學生力所能及的范圍內；第四，有許多特定的經驗可用於達到同樣的教育目標；第五，同樣的學習經驗往往會產生不同的幾種結果。除此之外，泰勒還闡述了有效的學習經驗的四種特點：第一，培養思維技能；第二，有助於獲得信息；第三，有助於培養社會態度；第四，有助於培養興趣。
（ 3 ）學習經驗的組織 關於學習經驗的組織，泰勒提出了學習經驗的兩種組織，即「橫向組織」和「縱向組織」。橫向組織指不同領域的學習經驗之間的聯系；縱向組織指不同階段或時期的學習經驗之間的聯系。關於有效組織學習經驗的標准，泰勒提出了連續性、順序性和整合性三個原則 ，以確保學習經驗的循序漸進性、相關性。同時，泰勒提出了最高層次、中間層次以及最低層次上的結構要素。
（ 4 ）結果的評價 泰勒第一個將評價正式引入課程編制的過程。他提出了從教育目標到評價情景再到評價手段的過程和程序，即首先應明確教育目標，然後確認評價情境，在此基礎上確定、選擇評價手段。
確定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗以及評價教育計劃四個環節，構成泰勒關於課程開發的系統觀點。其中確定教育目標是課程開發的出發點；選擇學習經驗和組織學習經驗是課程開發的主體環節，指向教育目標的實現；評價教育計劃則是課程開發的整個系統運行的基本保證。其中，教育目標既作用於學習經驗，又作用於評價。
（三）目標模式的變形、發展及完善
目標模式繼泰勒原理之後產生了多種變形，經歷了不斷被改造、修繕的過程。塔巴（ Hilda Taba ）、惠勒（ Wheeler ）、凱爾（ John F. Kerr ）等人都對泰勒模式進行了改造、發展，完善了目標模式。
1 ．塔巴模式 塔巴堅持泰勒原理的直線式課程設計過程，並在泰勒原理的基礎上於1962年提出課程設計過程的八步模式：（ 1 ）診斷需要；（ 2 ）建立目標；（ 3 ）選擇內容；（ 4 ）組織內容；（ 5 ）選擇學習經驗；（ 6 ）組織學習經驗；（ 7 ）評價；（ 8 ）檢查平衡與順序。
2 ．惠勒模式 英國課程專家惠勒於1967年在其《課程過程》一書中將直線式目標模式改為圓環式目標模式 。這一模式的課程設計路線同樣以目的、目標作為起點，然後循序進行的是：選擇學習經驗——選擇學習內容——組織、綜合學習經驗與內容——評價，然後再回到目的、目標，對其予以調整，進行新一輪的課程設計過程。在目的、目標的確定階段，惠勒採取的程序為，首先將一般的目的分析成終極目標，然後將每一項終極目標分析為若干個中間目標，再依據中間目標確定短期內能夠達成的近期目標，最後，依據近期目標設計具體的單元教學目標。
3 ．凱爾模式 英國著名課程專家凱爾從內部結構層面對目標模式予以更為具體化的分析、闡述。這一模式包括四項要素：目標、知識、學校學習經驗和評價。對於目標，凱爾認為課程目標是學校活動的預期結果，是課程研製和設計的邏輯起點，並有學生、社會、學科三個來源。除了以上與泰勒模式的相似之處以外，凱爾在目標選擇和確定上還劃分了目標的種類，並將布魯姆的學習行為目標分類法引入課程目標確定過程；在知識上，凱爾強調學科的基本概念和基本原理並將它們組成一定的知識結構以促進學習的遷移；關於學校學習經驗，凱爾認為應該包括學校安排的社會機會、學校社區活動、師生關系、個別差異、教學內容及呈現教學內容的方法等；評價則包括對目標可行性、內容及方法的恰切性和有效性的判斷。
（四）對目標模式的評價
1 ．目標模式的歷史功績
首先，它提出並發展了一種至今最具權威的、系統化的課程設計理論，為課程設計的探究奠定了基礎；其次，由於目標模式的第一步是確定目標，它為隨後的課程設計開發提供了明確的方向和指南。正是基於這些，目標模式在理論上是權威性最強、影響最廣泛、運用最普遍的課程設計理論之一。
2 ．目標模式的弊端
首先，目標模式受工業管理理論的影響，在課程設計中強調技術控制；其次，目標模式過分強調明確而具體的預設性教育目標，這使得設定的目標成為衡量學習的唯一標准，而對於目標本身的合理性以及目標的動態發展欠缺考慮。同時，預設性的課程必然難以與學生發展的長期性、綜合性、漸進性以及累積性等特徵相融合，而只是一味地將學生加工成所需的某種規格的「標准件」，這種視學校如工廠的隱喻容易造成學生個性的扭曲。

C. 幼兒園課程設計可以有哪幾種模式

一、教育目標與課程目標的混同 「一會兒說目標必須在前，一會兒又說目標可以在過程中生成，到底怎麼回事？」這一問題里前後提到的「目標」其實不是同一概念。所謂「必須在前」的目標明顯是教育目標之義，而「在過程中生成」的目標則是課程目標的概念。 教育目標和課程目標是兩個關系密切但卻存在區別的概念，他們分屬教育目標體系中的不同層次，課程目標作為教育目標的下位概念，在教育目標的制約下，具體體現課程開發與教育活動的價值取向。 教育目標是教育目的的下位概念。教育目的是對受教育者的質量和規格的總體要求，它構成了教育實踐活動的第一要素和前提。教育目標是教育目的的亞目標，它直接決定著課程的性質和方向。在我國《幼兒園工作規程》（以下簡稱《規程》）所規定的幼兒園教育目標，即「對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發展的教育，促進其身心和諧發展。」它是國家規定的教育目的在幼兒園階段的具體化，是我國所有幼兒園必須遵循的。這一目標當然是在教育之前即已確定，這是沒有疑義的，沒有目標指引的教育活動是不存在的。 教育目標的特點是普遍性、模糊性、概括性，要讓其實現，需要經過復雜的、多方面的努力，其中，把教育目標轉化為具體的課程目標是極其關鍵的一步。 課程目標是一定的教育目標在課程領域的具體化，課程是實現教育目標的橋梁。由於課程開發者不同的教育價值取向，在課程開發的三個基本來源──社會的需要、兒童的需要、學科的要求上各有偏重，便產生出了「社會本位」、「兒童本位」、「學科本位」等典型課程觀及其他種種折衷性質的課程觀，同時也產生出多種相應的課程目標形式。這些課程目標表現出不同的特點或呈現方式，如有的是規定性的，在課程之前預先定下課程結束後兒童應發生的可見行為的變化，這就是行為目標；而有的是喚起性的、非規定性的，不表明學生在學習後會產生什麼行為，而宛如是學習的主題或情景，學生圍繞它展開個性化的各種反應，如表現性目標；有的是在教育情景中隨著教育過程的展開而自然生成的，如生成性目標等等。同時，在不同課程目標下的課程實踐也呈現出各不相同的。多種多樣的模式，如行為目標對應的「目標模式」，生成性目標對應的「過程模式」等。 應當看到，教育目標轉化為明確的課程目標是一個艱苦的創造性工作，決不是一個簡單推演的過程，它需要對兒童、對社會、對各學習領域進行深入的研究，缺少任何一方面，課程目標的制定都不可能成功。有時看來沒有爭議的教育目標，一旦具體化，卻看法不一。比如，誰都承認幼兒要全面發展，然而對體、智、德、美的內涵卻往往理解各異，為此，幼兒園課程目標以及展開的教育活動常常五花八門。除質的問題之外，課程目標的量也需要一個恰當的「度」，如過多過細，將捆住教師和兒童的手足，但過於概括、泛化，則讓教師無從把握。 二、關於目標模式和過程模式 目標模式是一種以應用科學管理的原則而建立的、在課程實踐中產生了廣泛影響的課程範式的確立和發展作出了突出的貢獻，因此被稱為「行為目標之父」。這一範式注重「行為」，以預先確定的精確、具體、可操作的行為目標來預測學生的變化和評價課程的成敗。在我國幼兒園教育中，課程長期以來是這樣運作的：以課程目標導向來選擇內容、組織教育活動、實施教育評價等，這是比較典型的目標模式。這一模式的長處主要在於： （1）課程目標明確、具體，操作性強，教師能清楚地意識到自己要做什麼；

D. 如何評價課程開發的過程模式

鑒於目標模式在實踐中呈現的難以逾越的局限性，為了使教育目標具有意義，須將目標當作程序原則，而不能視之為終極目標。所謂程序原則，是指課程設計者（教師）的價值觀會指導其在教學程序中的作為。因此，課程開發關注的應是過程，而不是目的，不宜從詳細描述目標開始，而是要先詳述程序原則與過程，然後在教育活動、經驗中，不斷予以改進、修正，此即所謂「過程模式」，以過程或程序，而不以目標或內容為焦點。它不預先指定目標，而是詳細說明內容和過程中的各種原理。換句話說，這種模式主張，課程開發應從那些具有價值的知識中挑選出能夠體現這些知識的內容，這些選擇出來的內容，能夠代表這種知識當中最重要的過程、最關鍵的概念和該知識中固有的那些標准。學生所取得的最終結果不是按照行為事先確定的，而是在事後藉助那些建立在該知識形式中的標准來加以評價。

E. 課程設計模式最經典最常用的是哪種

• 泰勒是美國乃至世界教育界最傑出的研究學者之一。他在對"八年研究」的經驗總結的基礎上提出了課程研製的基本程序、步驟和方法，即泰勒原理（目標模式）。 1949年出版的《課程與教學的基本原理》，揭示了課程編制的4個階段：確定目標、選擇經驗、...

F. 課程設計目標模式的顯著缺陷是工具化傾向和什麼

課程設計目標模式的顯著缺陷是工具化傾向和（）
A.目標性
B.抽象性
C.機械性
D.具體性
正確答案：C

G. 教育評價中的目標獲得性模式名詞解釋

目標評價模式首先由被稱為「當代課程評價之父」的美國課程評價專家泰勒提出。泰勒認為，教育的目的在於改變學生的行為，評價就是要衡量學生行為實際發生變化的程度。這一評價模式是以目標為中心而展開的，是針對20世紀初形成並流行的常模參照測驗的不足而提出的，是在泰勒的「評價原理」和「課程原理」的基礎上形成的。
評價原理可概括為七個步驟或階段：
(1)確定教育計劃的目標;
(2)根據行為和內容來介紹每一個目標;
(3)確定使用目標的情境;
(4)設計呈現情境的方式;
(5)設計獲取記錄的方式;
(6)確定評定時使用的計分單位
(7)設計獲取代表性樣本的手段。
泰勒在這一評價原理的基礎上，結合課程編制的實踐，提出了更引人注目的「課程原理」。可概括為四個步驟或階段：
(1)確定課程目標;
(2)根據目標選擇課程內容;
(3)根據目標組織課程內容;
(4)根據目標評價課程。
目標評價模是一種較為可觀有效的評價模式，其優點在於：提出課程評價的目的，不僅僅是評價學生成績的優劣，還在於改進課程的開發, 這一觀點揭示了評價的本質;這一模式結構緊湊、操作性強，也是它在課程評價理論中佔有重要地位的重要原因。不過，該模式亦有一定的局限性，由於受到預定目標的束縛，使得評價忽略了未預期的目標，更忽略了豐富的互動的課程教學歷程。