新課程教學設計

㈠ 新課程提倡怎樣的教學設計

在新課程改革中，以學生為中心的教學理念在思想認識層面上已經被廣泛接受，但是，先進的理念轉化為教學行為卻不是那麼容易的事。我國自上個世紀50年代以來照搬蘇聯的教育，已經形成了一種強大的慣性。有研究者指出，十一屆三中全會後，「經濟領域抵制、拋棄了『回到50年代』的選擇，逐步以市場經濟取代了計劃經濟，而教育卻不假思索地重新回到50年代的計劃體制、蘇聯模式上去……經濟領域、社會領域發生了巨大變革，而教育領域沒有根本改變。的確如此，在新課程啟動前，盡管基礎教育多次改革，但始終都沒有跳出集中、統一的舊框架。蘇聯教育是斯大林模式社會主義的一部分，從上到下有一套系統的理論和方法。新課程在理論和指導思想上擺脫了舊的模式，但在實踐中，幾十年形成的慣性依然存在並影響到年青一代教師。目前教學中廣泛使用的教案就是這種慣性的表現之一。

教案使教師成為課程的執行者

新課程改革是自上而下發動起來的。新課程的很多教育思想，尤其是課程與教學理論來自西方發達國家。當我們大多數人對這些思想和理論還十分陌生時，教育部已經把它變成了綱領和文件。經過幾年的層層培訓，我們理解了改革的大方向，頭腦里有了一些先進的教育思想，例如以學生為中心的教學理念。但是，有了先進的理念不等於就解決了實際操作問題。舊體制、舊觀念下普遍實行多年的教學內容方式，不是教育部一個文件就能改變的，也不是幾次培訓就能夠扭轉過來的。各學科的具體問題只能由學科教學研究自己解決。

眾所周知，新課程用課程標准取代教學大綱不僅是名稱的變化，實質是課程管理與教學思想的改變。教學大綱是剛性的，課程標准不是剛性的，是彈性的。課程標準的核心是課程目標，課程標准對教學內容、教學實施、教學評價以及教科書的編寫只做出指導和建議。課程標准給教學與評價留下了選擇的餘地和靈活運用的空間。因此，在新課程中，我們強調教師是課程的開發者，倡導「用教材教」，而不能「教教材」。

新課程為什麼反對按照教材進行教學呢？因為，「教教材」是舊課程的習慣。在蘇聯模式的教育體制中，教學大綱具有法規性，統一教材是教學大綱唯一的解讀文本，教師必須按照教材去教，只有這樣才能保證教育方針的貫徹，才能保證教學大綱的執行。學校教育管理者督促教師教學的方法之一是檢查教案。教案是執行和落實教學大綱、也是規范「教教材」的具體方法。

傳統的教案源於凱洛夫的教育學。凱洛夫的課堂教學論就是以教材和教師為核心，復習學過的知識，講授新的知識，布置作業都是圍繞教材展開。以這種思想形成的一套固定的教案模式在我國流行了幾十年，各學科基本一樣。教材分析、教學目標、教學重點、教學難點、板書設計，教學用具、布置作業，甚至教師要說的關鍵語，一一都要寫進教案。這樣標準的教案是在研究教材的基礎上產生的。在歷史教學舊的模式中，研究教材是教師必修的功課。研究教材就是理解教材，俗語叫「吃透教材」。理解教材就是執行教學大綱。如此，教師成為教學大綱和教材的執行者，這是蘇聯教育模式的特色，我們深受其害。「文革」前的歷史教材不僅僅是革命史觀的產物，而且用「以階級斗爭為綱」解釋歷史。紅衛兵運動一呼而起，不能不說歷史教育起到積淀作用。那時的教育目標是培養無產階級革命事業的接班人，教學不能背離這個大方向，教師不能隨意選擇和改變教學內容，不能背離教材的觀點，學校教學管理也不允許不按照教材去教。長此以往，中學歷史教學形成了教教材的習慣，盡管新課程實行了「一綱多本」，但是，重教材的習慣依然如故。在教材分析的基礎上產生教案，這個慣性使我們很多教師離開教材就不會教學。盡管新課程強調教材只是教學資源之一，教材是重要的教學資源，但在實際操作中，依賴教材、教教材的現象仍然很普遍。教案這種方式鞏固了「教教材」的慣性。

教學目標、教學重點、難點都是教案不可缺少的。教學應該有目標，問題是目標的產生是否符合以學生為中心的教學理念。在傳統教案中，教學目標是根據教學內容制定的，教學內容是教材提供的，教師研究教材後制定教學目標，確定教學重點和難點，因此，很多教師經過幾輪教學後，教案不再變動，重復性的勞動也使他們對教學產生厭煩心理。在新課程的教案中，教學目標改換成課程的三維目標，「知識與能力」「過程與方法」「情感、態度與價值觀」樣樣不可少，更像是給別人看的。一些版本的教科書在配套的《教師教學用書》中，按照教案的格式提供了這些內容，這就更方便了教案的書寫。然而，這些預設都是以教材為基礎、以教師的學識和經驗作出的判斷，在實施中指望學生能夠這樣按部就班地學習。典型教案中的正板書設計很少改變教材子目，副板書是對知識點的注釋。一堂課下來，黑板上正副板書是否清楚，是評價教學的一個標准。這正體現了以教師為中心、以傳授知識為目標的教學觀念。板書提供了學生筆記的提綱，潛在的希望是讓學生按照教師的教學思路學習。

教案的規范性限制了教師的創造力。它原本就是為促進教師成為課程的執行者而設計的，是與教學大綱、統一教材配套的方式，是舊教育體制下對教師教學的具體要求。仍然使用教案這種形式使新課程出現穿新鞋、走老路的現象。新課程以課程標准取代教學大綱，配套措施應當提倡現代教學設計。

提倡以教學設計取代教案

教案雖然有上述缺點，但不能否認，在實際教學中很多教師已經打破了舊套路，在教案中增添了新的元素，將以學生為中心的教學理念和教師的教學智慧融人其中，使教案這種形式變換了內涵，發生了一些本質性的變化。那麼，是否非有必要以另一種形式取代教案呢？我們不妨以歷史課程標准取代歷史教學大綱為例進行討論。

自20世紀80年代以來，初高中歷史教學大綱不斷地修訂，在初中新課程啟動後，高中歷史課程標准頒布之前，高中歷史教學大綱還進行了最後一次修訂。 2002年版高中歷史教學大綱的很多提法與高中歷史課程標准非常相近，可以說，修訂者也在盡力為大綱注人新的思想，比如，「培養學生的創造性學習能力」「增強學生自主學習和探究的能力」「鼓勵學生對歷史問題進行獨立思考」「對歷史問題進行實事求是的闡述」，歷史教育的目的是培養「公民意識和人文素養」等等，這些語句在課程標准中都能找到，似乎大綱與標準的指導思想別無二致。那麼，在大綱的名稱下加人標準的內容行不行呢？不行。依筆者淺見：一、名稱的變化預示了新舊的不同；二、性質的改變必須用准確的名稱表達。就像近幾十年稱謂的變化一樣，30年前我們在正式場合一律稱「同志」，現在在社交場面上稱「同志」顯然不適宜。其實「同志」這個稱謂也沒什麼不好，但是與「先生」的內涵就有很大區別。用課程標准取代教學大綱也是這個道理，更何況二者的性質、作用有很大的區別。

「教學設計」從名稱上准確地表達了教師職業的專業性。教學設計就像建築設計一樣，要有藝術性，也需要專業知識。一份傑出的建築設計不僅要滿足應用的需要，還要給人以視覺上的享受，還要與周邊環境協調，還要有時代性、個性，等等。但是，即使出自名家的建築設計也不會讓所有的人都滿意。北京奧體中心的「鳥巢」、人民大會堂背後的「殼形」國家大劇院，很多專家都持批評意見。課堂教學設計在形成中也要考慮很多因素，比如課程目標，單元教學目標、學生的認知心理水平、課程標准設計的課程內容、教材提供的文本知識，還要根據現有的教學條件和能夠利用的教學資源，但是，即便是在這些因素基礎上搞出來的教學設計，也很難適應所有的學生群體。歷史學科是人文學科，歷史課程的教學設計更不應該是千篇一律，應該追求創造性，追求教學的個性而不苛求完美。教學設計與建築設計不同的是，建築設計一旦成為作品很難更改（更改要造成很大的浪費），而教學設計正需要通過評價不斷修改、完善。

揚州大學的朱煌先生較早地注意到教案這種模式的缺陷，他歸納了歷史課的教案與新課程改革理念在四個方面的不一致：「第一，過去強調精心設計教案，教學文本就像是一幅已完工的圖畫，留給學生的只能是欣賞，而新課程理念認為，教學文本事先無法完全預設，而是在動態中生成的。第二，過去視線主要集中在教師身上，考慮得較多的是教師如何施展其授業技巧，而新課程理念認為，備課與教案的關注點主要瞄準學生的活動。第三，過去認為寫出教案後，上課就是貫徹教案，而新課程理念認為，上課時應該根據課堂情境不斷進行調整，教學文本的完成不是在課前，而是在課後。第四，過去認為備課的成果就是物化的、書面的東西（教案），而新課程理念認為，既可以是書面的文本，也可以是頭腦中的思路等。」他在書中還引用了鍾啟泉的看法：過於詳盡的教案在教學中有可能起副作用。

有些研究者似乎也不反對教案這種形式。皮連生主編的《教學設計》一書中說：「教案是教學設計的具體產物，是教學設計指導教學過程的具體體現。』但是該書又說：「教學設計過程的具體產物是經過驗證的教學系統實施方案，包括教學目標和為實現一定教學目標所需的整套（印刷的或視聽的）教材、學習指導、測驗試題和教師用書，以及對所有教與學的活動和教學過程中所需的輔助工作做出具體說明的教學實施計劃。這樣理想化的教學系統設計在我國目前情況下很難實現，教材要通過教育部的立項審批，這個門檻就很難通過。假如一門課程能夠形成一個教學系統設計，對教案的肯定尚能接受；問題正在於目前流行的教案是在沒有教學系統設計下產生的，而且傳統教案的編寫程序與教學設計的基本原理根本不搭界。

提倡以課時為單位的教學設計，最接近現實。用「教學設計」取代教案，這不僅僅是「正名」，而是從下而上地改變教學內容方式，促使教師將新課程理念與教學實踐真正結合起來，成為課程的開發者。我們經常討論有效教學問題，教學設計的最終目的就是產生有效的教學。教學設計以幫助學習過程為目的，以學生為中心，以解決問題為先導。「教師由傳統教學觀念向現代教學觀念轉變的關鍵，便是對於教學設計的重新認識和現代教學設計技術的掌握」。這是一語破的。

教學設計與教案的區別

教學設計的內容同樣有教學目標、教學分析、教學策略方法，等等，那麼，教學設計與教案有哪些根本區別呢？魯獻蓉先生的研究方向是數學教學論，她在論文中以表格的形式對比了教案與教學設計的不同（見下表）。

該表用「雙基」描繪教學設計用詞不當，但歸納的特點對歷史學科基本適用。在歷史學科的教案里，教材分析通常是教學分析的重點，以教材分析取代教學分析也並不少見。教學的重點、難點一般是根據教材內容和教師的經驗確定的。在統一管理的模式下，這樣是可行的，因為教師不能隨意選擇和改變教學內容，不能違背教材的觀點另講一套。但是新課程不能僅僅根據教材進行教學分析。課程開發的最基本要求就是不能拘泥於教材，因為任何一種版本的教材都是教材編寫者對課程標準的理解，他們理解的准確性以及以他們的學識對課程內容標準的擴展，都是可以質疑的。換言之，教師對教材內容完全可以有選擇地使用。我們以高中新課程必修1第1個專題「古代中國的政治制度」的第1課為例，說明課堂教學設計的目標與教學分析。

同樣是第1課，人民版教材從「王」的出現、「帝」的傳說說起，介紹了早期政權與神權的結合；人教版從「王位世襲」說起，介紹夏商的行政管理制度和「官員」；嶽麓版介紹夏商的政治制度則側重於商朝的內外服制度。三種教材除了宗法制、分封制的內容相同外，人民版和嶽麓版都多少介紹了禮樂制度；人民版的《教師教學用書》還將「禮樂秩序」列為教學的難點。而課程標準的指導是「了解宗法制和分封制的基本內容，認識中國早期政治制度的特點」。顯然，各版本的差異說明教材編寫者對課程標準的理解是不同的。教材內容對學生准確「認識中國早期政治制度的特點」未見得都有幫助，因為以學生的認知能力，有些知識可能還會起干擾作用。因此，新課程任何一種版本的教材都不應成為教學的圭桌。

按照教學設計的原理，首先應該明確「古代中國的政治制度」這個單元教學的目標，再精確這節課的教學目標。目標要解決「學什麼、為什麼學」。自秦漢以來，古代政治制度的特點是君主專制、中央集權和官僚制度。秦漢以前「早期」的概念包括夏商周三代，西周是重點，但西周沒有形成君主專制、中央集權和官僚制度。西周制度的特點是分權體制，周天子不管地方諸侯國內部的事務。使學生理解這個特點應該是這節課的核心目標，否則秦漢制度就沒有了縱向的對照。目標明確後再考慮西周之前選擇什麼內容。商朝內部是一種鬆散的關系，臣服於商王的屬國只需納貢即可，選擇這個知識目的只是為了說明西周制度的沿革和創新。王位世襲制可以介紹，但沒有必要從「禪讓」講起，禪讓不屬於政治制度，而且只是傳說。人類各地區早期出現的政權大都與神權結合，夏商的「官員」與秦漢以後的官大不一樣，如果要選擇這些內容教師必須清楚，否則無助於學生認識中國早期政治制度的「特點」。對禮樂制度的處理則要視學生的認知水平，假如學生在初中學習時對宗法分封制度有很好的印象，補充禮樂制度能讓他們更准確地理解西周是個什麼樣的社會。那麼，作為重點的宗法分封制，學習目標就不僅僅是了解具體內容，而是要通過宗法分封制理解西周政治制度的特點。與此同理，第2節課無論使用哪個版本，核心目標都在於認識君主專制、中央集權和官僚制度。不明確官僚制度，古代中國的君主專制、中央集權就沒有「特點」了。如果按照「教教材」的老路，這個單元的第2節完全可能重復「秦統一」的教學思路。

教學設計與教案的區別不僅是「教教材」和「用教材教」的問題。確定教學內容、選擇教材知識，還要對知識進行分類，這是理論問題，也是實踐問題。歷史學科教學設計還有許多諸如此類的問題有待研究。

對歷史課程教學設計的探討

有關教學設計的翻譯著作和研究著作，大都出自教育學、教育心理學家之手，課程專家為某一課程撰寫的教學設計專著似乎少見。在中外教學設計的著述中，也極少以歷史課程為例說明問題。新課程實施以來出版的教學法著作，只有朱煌先生的《歷史課程與教學論》一書專辟一節討論中學歷史教學設計。一些案例加點評的歷史教學用書雖然冠名教學設計，實際並沒有完全應用教學設計的原理。歷史課程的教學設計研究還有很多空白。

首先，對歷史學科知識的分類就需要作進一步的探討。受認知心理學的影響，很多人將廣義的知識分類—陳述性知識、程序性知識應用到歷史學科，如葉小兵等著《歷史教育學》認為，歷史基礎知識屬於陳述性知識，依靠學習和記憶就可以獲得；歷史學習能力（包括學習方法和解決問題的能力）則屬於程序性知識。似乎記憶性的歷史知識之外都屬於程序性知識。對學科知識的維度做比較准確的分類，是進行教學設計的前提。2008年，華東師大出版社出版了L"W·安德森等編著《學習、教學和評估的分類學—布盧姆教育目標分類學修訂版（簡縮本）》的中譯本。該書確定了四個一般的知識類別：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識網（第四章）。這樣分類似乎更符合歷史學科的特點。如果認定客觀史實屬於事實性知識，它的基本元素是不變的，如在中學課程里，秦統一的基本史實就是那些內容。而概念性知識則是後人包括歷史學家的解釋。以課時為單位的教學設計首先要確定學習內容的知識維度。對於初中一年級13歲的學生，秦統一一課的教學設計以事實性知識為主導是恰當的。對於爭議很大的太平天國運動，即使教學對象是高一年級的學生，也應以事實性知識進行教學設計，因為從革命史觀看，太平天國運動是近代三次革命高潮之一；而從現代化的意義上講，太平天國就沒那麼重要了。限於眾所周知的原因，課堂教學仍以事實性知識為核心比較適宜。當然，選擇什麼具體事實，初高中應該有很大區別。以概念性知識主導課堂教學設計也不乏案例，比如「改革開放」一課，家庭聯產承包責任制、深圳特區建設、沿海開放布局，等等，初高中基本內容都是這些，天津的教師用蘇聯模式的社會主義和有中國特色社會主義的概念貫穿全課，用事實性知識引導學生理解這兩個概念的基本區別，使學生已有的概念清晰化，這樣的教學設計是比較可行的。

對歷史學科的知識進行分類是很麻煩的事情。理科似乎很容易。歷史學科中的概念有的來自古人，有的來自史學理論，有的來自政治學，有的來自經濟學，有的來自其他專業，還有來自民間的。上述舉例中，筆者用「主導」一詞，實際也不能排除概念性知識。怎樣分類對於指導教學更有實際價值，這應當作為一個課題進行研究。

教學設計有沒有固定的格式？R·M·加涅等著的《教學設計原理》，和P·L·史密斯,T·J·拉庚合著的《教學設計》以及皮連生主編的《教學設計》等中外著作都提供了一些其他學科的樣本，但對歷史學科未必適用。歷史課程的性質兼顧思想教育和思維訓練，美國的歷史課程標准有很多處要求理解美國的民主價值觀，日本高中世界史課程內容有意選擇與日本有關聯的讓學生學習，發達國家都重視利用歷史課程進行公民意識的教育。我國也重視，但在教學中往往是說教形式的。歷史課程應該用「滲透」的方式。教學設計理論中以問題為先導非常適合歷史學科。台灣清華大學的張元先生每次課前都有一份教學設計，他的問題設計非常精細，大小問題總有十幾個，有的問題看上去沒有什麼意義，比如東漢末年天下大亂，他設計的問題是「大亂時期人們會有怎樣的想法？」範文瀾說隋湯帝是個浪子，他問學生「做浪子的第一個條件是什麼？」這些沒有什麼學術意義的問題，恰恰能夠接近學生的經驗，引起他們的興趣，從而將他們帶入歷史情境中。這是從學生的角度精細設計的過程，為後面引出較大問題鋪路。教學設計理論的一個要求是精細，即對教學程序進行精細地設計，對學生的學習過程進行精心的引導。張元先生雖然沒有用教學設計的理論解釋他的教學，但他的做法正是教學設計所倡導的。課前設計這么多問題，加上材料，肯定也是要精心思考的。歷史課程的教學設計以問題的形式展開，不失為一種格式。

教學設計還有表格形式的，活動課也需要有一種格式設計程序。根據內容歷史課可以劃分出多種類型，那麼教學設計也可以多樣化。筆者希望教師們在實踐中不斷探討、總結，希望學校領導和專業研究者重視教學設計的推廣。

許紀霖教授有句名言：「我改變不了這個世界，但可以改變我的課堂。」假如每一位中學教師都從改變自己的課堂開始，還原歷史的趣味和豐富性，學生就會喜歡歷史課，歷史教學的面貌就會出現極大的改觀。

改變課堂面貌從教學設計做起。

㈡ 求小學新課程教學設計教案

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㈢ 新課程教學設計，什麼是問題式學習

一是創設問題情境，激活學生思維。實踐證明，疑問、矛盾、問題是思維的啟發劑，它能使學生求知慾由潛伏狀態轉入活躍狀態，有力地調動學生思維的積極性和主動性，是開啟學生思維器官的鑰匙。有經驗的教師都很注意通過質疑問難，創設問題情境，讓學生在這些問題面前自求自得，探索思悟。他們或用提問法，直接將問題擺到學生面前；或用激情法，間接激發學生探求問題的熱情；或用演示法，使學生因驚嘆結果的微妙而去推論其原因所在；或用故錯法，讓學生在笑過之後再反思其中的乖謬等等。
二是講究布白藝術，追求啟發思維的實效。布白藝術，即指在教學中要留有餘地，讓學生在利用想像填補空白的過程中，追求啟發思維的藝術效果。因此，這種布白有利於激發學生的求知慾，提高學生探究並解決問題的興趣。一般說來，教學中過於實，往往只能使學生記住條條框框，囫圇吞棗地生搬硬套。惟有化實為虛，使教學中有問題可供學生思考、探索，才能形成無窮的意味、幽遠的意境。
新興的「問題教學法」是以培養學生自主意識和主動性行為為特徵的，這是完全符合馬克思主義觀點的。馬克思說過：人是主體，自然是客體，主觀性便是從客觀世界的角度揭示人由受動變為主動、能動的特徵。新興的「問題教學」注重引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，培養學生學會提出問題、分析問題、解決問題的能力以及交流與合作的能力。培養學生主動提問題的能力是實施素質教育的一個重要方面。新興「問題教學」是以學生提出問題為前提的。問題式教學法改變了教師以講為主，以講居先的格局，調動了學生學習的積極性和主動性，注重了學生自學能力和積極探索精神的培養和鍛煉，提高了學生運用知識的能力和水平。

㈣ 新課改中，如何進行教學設計

1、依據課程標准和學情確定教學目標。確定教學目標是進行教學設計的起點，這一目標將自始至終貫穿並體現於教學設計全過程，起著靈魂的作用。教學目標的確定應注意如下幾點：一是一定要依據課標和學情，既要依據課標，又要堅持「以學生發展為本」的思想，立足於學生實際；二是教學目標一定要細化，具體可行，不提那些籠統的一節課無法達到的要求；三是要整合心理、道理、法律、國情的內容，突出情感、態度、價值觀方面的要求；四是每節課的教學目標一定要放在全課、單元、全書，甚至總體教學目標中思考，教學目標要有整體性、層次性、延續性、針對性。
2、依據教學目標，整合教學內容。在確立教學目標後，首先要思考的是具體的教學內容。一方面，要用好教材，做好對教材內容的分析，明確重點難點；另一方面，要結合校情學情，對教材內容進行必要的整合，增加一些具有時代氣息的，具有地區特色的，反映學生生活實際的教學內容。在這里，要避免兩種傾向：一是脫離教材，另起爐灶；二是以本為本，照本宣科。
3、依據教學內容，制定教學環節。進行教學設計的一個特色之舉就是環節備課，根據教學內容的需要，將一節課教學過程分解為幾個具體的教學環節。在這個過程中應注意：從整體上設計教學環節，環節之間應強調邏輯性，遞進性，做到環環相扣；一節課的教學環節不應太多，一般三到五個為宜，多了不利於每個教學環節的深入進行，容易流於形式；處理好預設和生成的關系，在進行環節預設時，要留有一定的空間，給學生生成的機會。
4、為每個教學環節設計恰當的教學情境和探討活動。只有創設出恰當的活動和情境才能讓學生有所體驗，進而在交流及老師的指導中有所感悟，達成教學目標，因而這一環節是備課過程中最細化的一個環節，也是使課堂教學生動豐富、獨具個性的一個關鍵環節。在活動和情境的創設過程中應充分考慮如下因素：一是注重活動的內涵；活動要有針對性、深刻性，不切合教學內容和主題的活動，再新穎巧妙也不能使用；二是活動要從學生的生活實際出發，為學生個體獨特的體驗留有空間，為學生自己解決問題留有空間，為學生的實踐創造留有空間；三是活動設置要精細化，要充分考慮到活動的具體步驟、活動中學生可以做些什麼、教師可以做些什麼，活動如何步步深入，達到實效等；四是注重活動過程中的總結反思，一方面要對學生在活動中的表現及時點評，不斷提高學生開展活動的能力；另一方面要引導學生在活動中體驗感悟，將教學內容滲透到活動中去，通過活動要有所提高。

㈤ 什麼是新課程理念下的教學設計

第一，教學設計是一個開放的動態的過程，是能夠充分體現教師創造性的教學"文本"，而不僅僅是靜態的、物化的"作品"。
在傳統的觀念里，教學設計與寫教案是可以畫等號的。我以為這是把教學設計這樣豐富的一個概念簡單化、片面化了。教案是教學之前備課的物化產品，它規定了即將要進行的教學的內容和教學組織方式，有的甚至把課堂上發生的一切都預設好了。這樣的教案，是一種封閉的東西，它獨立於整個教學過程之外。封閉的東西容易走向僵化。再加上學校管理方式和對教師評價的不科學，寫教案已經成了教師的累贅。寫教案本來是教師的創造性勞動，創造性勞動是難以用量化的指標評價的，但是，有些地區有些學校，看一個教師教學專業水平的高低，就是看他寫的教案；看教案不看別的，而是看格式規范不規范，字跡清楚不清楚，最重要的是字數達不達標，比如有的地方規定每篇教案至少要1000字。這樣的評價是荒唐的，但就是這樣荒唐的評價某些學校大行其道。這樣評價的唯一結果，就是教案越來越流於形式、越來越僵化、越來越與實際的課堂教學無關。難怪有的老師說："你若問，中小學教師的工作中哪樣最累？我可以告訴你『寫教案最累『。你若問，影響教師適應課改、影響教師提高課改水平的最大阻力是什麼？我還可以告訴你是『寫教案『。"
我們說教學設計是一個動態過程，就是要把陷入封閉的死胡同的教案拯救出來，把教師創造性突顯出來。因為，把教學設計看作一個過程，那麼我們的眼光就不能僅僅盯住物化的、死的教案，而是要把教學看作備課、上課、課後反思等一連串的動態過程，要看到在這個整個過程中老師的創造性勞動，惟其如此，我們才可能真正理解教學，理解教育。
說教學設計是一個動態的過程，還意味著，一個教師對教學設計的理解是一個沒有終點的旅程。材料中的老師，在大學時期，教學設計對他來說是一個學術概念，與他精神生活沒有什麼關聯。當教師之後，學術意義上的教學設計變成了活生生的實踐，教學設計成了他生活的一部分，與他的創造勞動聯系在了一起，這時的教學設計對於他來說，就有了豐富的意義。他開始賦予教學設計新的意義，而新的意義又將促使他不斷發現問題，充滿困惑。一個優秀的教師，他的教學設計就是這樣永遠走在充滿困惑的旅途上。材料中的老師說，教案是下課之後才完成的故事。實際上，教案或者說教學設計，是一個教師永遠在創作但總是無法結尾的作品。
第二，教學設計的過程，就是一個教師個體的"教育哲學"覺醒、校正、豐富的過程。
很多人以為，教學設計或者寫教案是技術性的東西，與教育哲學沒有關系。
很多人以為，教育哲學是教育理論工作者的話題，與一線的教師尤其是小學教師沒有關系。
這是極大的誤解。沒有什麼教學活動不是在相應的教育哲學的指導下進行，沒有什麼教學活動不體現一定的教育哲學，有時只不過是教師自己沒有意識到到而已。
如果把探討教育哲學問題看作理論工作者的專利，那麼教育哲學就離我們很遠，很抽象。
但是，教育哲學不只是在書齋里，它鮮活、生動地存在於千萬個課堂中，存在每個教師的教學細節中。可以這么說，每個教師都擁有自己的獨特的教育哲學，我們可以稱之為"個體教育哲學"或者"實踐教育哲學"，它是植根於你的內心、並內化為你的教育行動的教育信念和教育理論。有人把教師接收的教育理論分為倡導的教育理論和所採納的教育理論，前者是老師口頭上說的東西，有時是迫於外在形勢不得不說的東西；後者是真正被教師用於指導教育教育活動的東西，可能教師自己都還沒有意識到，教師的個體教育哲學指的就是後面這一種。它充滿著濃郁的教學實踐土地上的"田野"色彩。
教學設計，就是要促使老師認識到自己個體的教育哲學，讓這些沉睡的教育信念覺醒，並在教學中自覺地運用它、驗證它、校正它、豐富它。

㈥ 如何在教學設計中體現新課程理念

現代教學觀認為：教學的過程是一個動態的生成過程，教學活動設計也應該營造一個動態的、生成的、開放的環境。因此，教學設計要符合以下要求：
1、教學目標設計要將三維目標有效整合
教學目標是教學雙方積極活動的標准，也是檢驗教學質量的標准，同時也是進行教學設計時首先要解決的問題。教學目標設計時要確立知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標的有效整合，不可片面重視某一方面而忽視其他方面。因為三維目標的核心是人的發展，偏廢或忽視任何一方，都會影響人的全面發展。設計教學目標時應確立綜合發展的要求，自覺堅持教學目標的多元化。既有學生在認知領域應該達成的目標，也要有學生在操作實踐領域應該達成的目標，還要有心理、道德、素質等方面達成的目標。
2、教學起點設計要對學生全面綜合分析
學生起點行為是設計教學起點的基本依據之一。學生當前的學習狀態與所需達成的目標狀態之間的差異構成了學習需要，教師要把設計落在學生的「最近發展區」。學生的起點行為就是學生己經知道什麼，學生在新任務完成中所需要的先天智能和情感條件。學生的個性特徵分析是設計教學起點的基本依據之二。教師要關注學生的性別、年齡差異，學習興趣、動機、學習的期望值，學習方式、人際交往等因素。以此確定教學基點，讓每個學生都能學有所得，日有所進。
3、教學內容設計要根據教學目標和學生實際水平對教材進行再創作
教師要以系統而靈活的方式將教學內容組織起來，以幫助學生意識到所學內容的內在順序，了解各部分內容和整體之間的關系以及各部分之間的關系，從而全面而深刻地理解所學內容。教學內容主要集中體現在課程標准、教科書、課程資源中，而這些內容有時並不一定完全符合學生實際，教師要根據教學目標的要求，結合學生的實際水平，對教材進行再加工，通過取捨、補充、簡化、拓寬、延伸等方式，重新選擇有利於目標達成的有效材料。對選定的學習內容還要進行序列化組合，使之既符合學科本身的邏輯順序，又符合學生認知發展的順序。把學生所學教材的知識結構與學生己有的認知結構很好地銜接起來，達到高度的和諧統一。

㈦ 如何做好新課程的單元教學設計

如何做好新課程的單元教學設計隨著教育課程改革的推進，教學的有效性日益引起人們的重視，首先要做好歷史課堂教學。古人說:「凡事預則立，不預則廢。」強調無論做什麼事都要預先謀劃，事前設計。現代歷史課堂教學尤其注重設計，科學的教學設計，既是體現課程標准歷史教育目的性、計劃性、針對性和預習性所必需，又是順利實施歷史課程改革教學方案、調控歷史教學過程的前提，也是確保先進教育理念歷史教學效果、提高歷史教學質量的保證。作為一名中學歷史教師，研究和掌握歷史課堂教學設計，是抓好歷史教學必不可少的基本技能。一、歷史教學設計的意義歷史課堂教學設計就是歷史教師根據正確的教學思想和先進的歷史教育念理，按照一定的教學目的和要求，針對具體的歷史教學對象和歷史教材，對歷史教學的整個程序及其具體環節、總體結構及其有關層面所作出的預期的行之有效的策劃。它是歷史教師教育思想、思維流程和教學藝術的體現。歷史課堂教學是一個系統工程，是由相互聯系，相互作用和相互影響的多種要素構成的。教師在備課過程中，用系統的方法對這些要素進行合理的安排和計劃，叫做歷史課堂教學設計。通過這樣的設計，使諸要素之間聯結起來，促進歷史教學的系統化，有利於提高教師處理各種教學信息的能力，有利於教師全面、客觀地認識教學，並不斷改進和完善課堂教學。可以說，實施歷史課堂教學設計是改善課堂教學的一種更高層次教學的探索，是提高課堂教學質量和效率的一項必要工作。二、教學設計的依據在歷史教學中，不論是宏觀設計還是微觀設計，不論是整堂課的設計還是片斷的設計，我們都應以語言學教學理論為依據，著重考慮三個方面:⑴、歷史教學目標歷史教學目標應全面發揮三維目標的教育功能，也是期望學生在完成學習任務後達到的程度，是預期的教學成果，是組織、設計、實施和評價教學的基本出發點。⑵、歷史教學過程新課程應有利於歷史教學過程的創新，全面達到特定的教學三維目標，就應針對學生特點和教學媒體等條件，歷史教師要採取的教學策略和教學步驟。學生的各種特點因時代、生活環境的改變而有所變化，歷史教師應樹立以學生為本的教學觀念，在進行歷史教學設計時，要對學生的興趣、歷史基礎知識、認識特點和智力水平等背景材料進行綜合分析，作為安排學生學習活動和選擇教學策略的依據。在歷史教學過程中我們應充分利用多種媒體--黑板、掛圖、實物、幻燈、投影、電視、錄音、視聽光碟、計算機等教學媒體。但歷史教學媒體的選擇不但要依賴於每種媒體的特徵和功能，也要有賴於歷史教學系統中其他因素之間的關系，媒體選擇的重要依據是歷史教學內容及學生的認知特徵，我們應增加歷史教學媒體使用的多樣性。所以掌握歷史知識不是歷史課程學習的唯一和最終目標，而是全面提高人文素養和載體。⑶、教學評價所謂歷史教學評價就是要建立起有利於促進學生全面發展，要求歷史教師在教學過程中及結束時，利用多種方法，按照歷史教學目標，對歷史教學活動所引起的學生的變化進行價值判斷，對所實施的歷史教學活動進行評定。它在課堂歷史教學中的作用主要表現在:1.對歷史課堂教學進行反思與改善。通過歷史教學評價，獲得反饋信息，找出進一步提高和改善歷史教學的途徑。2.激發學生學習的動機、興趣。 學習必須有動機，動機促進興趣，興趣激勵努力學習，努力學習才能有進步。通過評價，學生明確了自己的成功和不足，成功的喜悅進一步增強學習動機，對不足之處的分析亦能使他們不斷改進學習方法。歷史教學是有目的、有組織的活動。目的在於幫助與促進學生全面學習和發展。通過教學設計，教師明確歷史教學目標，明確達到歷史教學目標的手段，並明確檢查目標是否達到的方式。歷史課堂教學設計對幫助歷史教師減少課堂教學的隨意性、改進課堂教學有重要的作用，是老師應有的教學技能之一。三、歷史課堂教學設計的構成要素1、歷史課堂教學設計要與本節課的歷史教學目的和內容緊密結合。 歷史課堂教學活動必須有計劃、有目的、有一定的目標。活動的設計是要求注重學生的個性發展，培養學生學習的獨立性、自主性和積極性，通過歷史教學活動將所學的歷史知識達到牢固的掌握和熟練運用的程度。因此，課堂教學活動的設計要緊緊地圍繞本節課的歷史教學目的和歷史教學內容而進行。2、歷史課堂教學設計要具有趣味性和多樣性。「有趣味、有吸引力的東西使識記的可能性幾乎增加一倍半。」( 前蘇聯教育家科羅廖夫語) 興趣是歷史教學的潛力所在，興趣的培養與歷史教師的積極引導和教學藝術是分不開的。教師應根據歷史學科的特點和學生年齡的特徵，採用靈活多樣的教學手段和教學方法，創設豐富多彩的教學情景，這有利於引起學生學習的動機，激發他們的學習興趣，從而調動全體學生學習歷史的積極性。 這樣，學生就能從被動接受轉化為主動參與， 由「要我學」轉變到「我要學」，達到學生全面發展，符合課改新理念。3、歷史課堂教學設計應充分考慮現代歷史教學手段。多媒體教學是現代歷史教學中的重要手段，為我們大幅度地提高歷史教學的容量和質量起著非常重要的作用，更加豐富了教學的多樣化，更加激發學生學習歷史的積極性。使用多媒體歷史課堂教學手段使學生置身於一個真實的歷史環境的再現，全方位地感受歷史氛圍，還有利於歷史課堂教學活動的開展和學生的積極參與。現代歷史教學手段改變了以教師為中心的傳統歷史教學模式，提高了歷史課堂教學互動的開展，擴大了學生的知識面，節省了歷史教學時間，提高了歷史學習效率。歷史教師在課堂教學設計時，應盡可能考慮利用現代教學手段。有條件的話，歷史教師要努力學習多媒體計算機網路的使用技術，不斷探索多媒體歷史教學，發揮其應用作用。5 課堂教學設計要精心設疑提問。美國心理學家布魯納指出:「教學過程是一種指出問題和解決問題的持續不斷的活動。」思維永遠是從問題開始的，所以，我們在歷史課堂教學設計中要根據學生的認知水平，提出形式多樣、富有啟發性的問題，挖掘學生獨立思考和合作交流，提高學生分析問題和解決問題的能力。設疑與提問是歷史教學課堂調控的常規武器，它是促進師生之間信息交流反饋，推動歷史教學流程迅速向前拓展的重要契機。對於學生來說，它還具有多種教育心理功能:既能激發學生興趣，集中學習注意力，又能誘發積極思考，培養歷史思維能力和習慣，啟迪聰明智慧。作為歷史教師，可以通過提問來檢查和了解學生的理解和掌握程度，鼓勵和引導學生深入思考歷史問題，復習鞏固運用所學到的歷史知識。可以說，歷史課堂調控的起承轉合，在很大程度上取決於設疑提問的精心運籌。歷史問題可構建歷史課堂教學的基本框架，例如，學生可閱讀課文導言給出的問題，並要求學生在閱讀後帶著這些問題來學習這節課所要學的歷史知識。四、歷史課堂教學設計的探索開展歷史課堂教學活動，教師無論教什麼內容，總要首先對歷史教學進行一番認真細致的構想和設計，然後通過加工整理，把這種構想的軌跡、設計的思路用文字元號記載下來，形成歷史教案。從本質上說，歷史教案只是設計的結果，備課才是歷史教學設計的過程，反映出那種動態的歷史教學構想的思維流向。所以探討歷史課堂教學設計，首先必須研究歷史教學備課。歷史教案設計的科學性，首先取決於歷史教師備課的科學性，就是要堅持歷史教學備課的科學性、目的性、針對性、計劃性和預見性原則。二是要了解學生，歷史教學的緣起和歸宿就是教會學生學，歷史教師的職責不僅是要明白學生需要學什麼，怎樣學，就必須了解學生。三是要鑽研歷史教材，整體把握歷史教學內容和規律，明確歷史教學目的要求，把握歷史教學重點、難點。四是要確定教法，通過研究歷史教材，科學處理歷史教學內容，精心設計歷史教學。所以歷史課堂教學理念的更新，有利於歷史教學方式的轉變，倡導靈活運用多樣化的教學手段和方法，為學生的自主學習創造必要的前提;還有利於歷史教學評價的改進，形成一套評價學生綜合素質為目標的評價體系，全面實現歷史教學評價的功能。