課程與教學論基礎

『壹』 考研專業課程與教學論和教育學原理的區別是什麼

如果都是學碩的話 確定好院校之後 就是初試考試試卷都是一樣的了 就是一份試卷而已
統考311推薦參考書如下：
311的參考書
《教育學》，王道俊、郭文安，人民教育出版社2009年；
《教育學基礎》，全國十二所重點師范大學聯合編寫，教育科學出版社 2008；
《中國教育史》，孫培青，華東師范大學出版社2009；
《外國教育史教程》，吳式穎，人民教育出版社2012；
《當代教育心理學》，陳琦、劉儒德，北京師范大學出版社2007；
《教育研究方法導論》，裴娣娜，安徽教育出版社 1995；
教育學原理更偏向於教育基礎理論知識的學習 課程與教學論側重課程改革等方面
具體可以定下來想考的院校之後看招生簡章給的方向！

『貳』 請問陝西師范大學的課程與教學論（數學）考研的專業課和公共課分別是什麼

陝西師范大學的課程與教學論（數學）考研的專業課為專業基礎綜合科目。公共課為政治、英語。

一些部屬和省屬師范院校都招收「課程與教學論」專業碩士研究生，少數學校招收博士研究生。「課程與教學論」這一學科下面有包含有「課程論」、「教學論」「學科教學論（語文教學論、數學教學論、物理教學論、化學教學論等三級學科）」。

「課程與教學論」也是師范院校為教育學專業碩士研究生和博士生開設的一門專業課程。 目 前，華南師范大學課程與教學論專業博士生導師黃甫全教授編著的「課程與教學論」著作，是一些師范院校使用的教材。

(2)課程與教學論基礎擴展閱讀：

陝西師范大學的師資力量：

1、截至2019年3月，學校有教師1800餘人，具有博士、碩士學位的教師占教師總數的94%，其中具有博士學位的72%。教師中有教授470餘人，副教授700餘人。

2、雙聘院士7人，國家有突出貢獻中青年專家4人，國家百千萬人才工程入選者7人，國家傑出青年科學基金獲得者3人，國家級教學名師2人，國家優秀青年科學基金獲得者3人，文化名家暨「四個一批」人才3人，「新世紀優秀人才支持計劃」入選者42人。

3、陝西省「三秦學者創新團隊」3個，陝西省「三秦學者」1人，陝西省有突出貢獻專家、省「三五」人才、省重點領域頂尖人才、省宣傳思想文化系統「六個一批」、省級教學名師、省中青年科技創新領軍人才等人才計劃入選者53人。

參考資料來源：網路--陝西師范大學

參考資料來源：網路--課程與教學論

『叄』 課程與教學論的學習方法

掌握學科的基本結構。在概念、原理、價值觀和方法等各方面形成整體聯系，把握其內在精神和基本特性。 聯系實際，學思結合。一方面，要積極地運用實際經驗來闡釋和理解理論，即藉助個人經驗、典型案例和現實情境等因素，促進對概念和原理的把握。另一方面，要學以致用，即關注教育現實，努力運用所學理論去解析和解決現實問題。 注意擴展學習。
①要讀些課程與教學論的名著。
②要豐富課程與教學的歷史知識，了解國內外課程與教學的基本狀況。
③多看專業雜志，了解學術前沿動態。
④多看相關的參考書籍和專業書籍。
⑤學習課程與教學論需要終生努力。

『肆』 課程與教學論是什麼

「課程與教學論」是「教育學」領域的一個概念，屬於是「教育學」的二級學科。

「課程與教學論」這一學科下面有包含有「課程論」、「教學論」「學科教學論（語文教學論、數學教學論、物理教學論、化學教學論等三級學科）」。

「課程與教學論」也是師范院校為教育學專業碩士研究生和博士生開設的一門專業課程。 目 前，華南師范大學課程與教學論專業博士生導師黃甫全教授編著的「課程與教學論」著作，是一些師范院校使用的教材。

(4)課程與教學論基礎擴展閱讀：

課程意義：

1、課程與教學是學校教育的基本工作，小學老師每天都需要解決實際的課程與教學問題。

2、課程與教學論需要系統學習。課程與教學是老師的基本工作，系統學習是掌握學習學科知識的技術和基本途徑，學好課程與教學論將幫助你在今後更好地勝任小學教育工作。

注意事項：

1、要讀些課程與教學論的名著。

2、要豐富課程與教學的歷史知識，了解國內外課程與教學的基本狀況。

3、多看專業雜志，了解學術前沿動態。

4、多看相關的參考書籍和專業書籍。

5、學習課程與教學論需要終生努力。

『伍』 課程與教學論經驗課程有哪些基本特徵

課程實施的新取向：基於課程標准的教學崔允漷［摘要］我國的課程實施或教學主要有三種類型：基於教師經驗的課程實施、基於教科書的課程實施和基於課程標準的教學.我們應該從基於教師自身經驗或教科書的課程實施,走向基於課程標準的教學,即教學目標源於課程標准、評估設計先於教學設計、指向學生學習結果的質量,以及如何設計基於課程標準的教學,希望教師能夠「像專家一樣」整體地思考標准、教材、教學與評價的一致性問題.［關鍵詞］課程實施；課程標准；教學［作者簡介］崔允漷,華東師范大學課程與教學研究所副所長、教授、博士生導師（上海 200062）教學是一個充滿問題的專業領域,「為什麼教」、「教什麼」、「怎麼教」和「教到什麼程度」應該是該領域的四大核心問題.然而,人們一直以來對「教什麼」和「怎麼教」關注較多,而對「為什麼教」和「教到什麼程度」探討得較少.一個重要的原因就是我們總是沒有把教學置於「課程」的視域下來思考,沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題.在我國第八次課程改革推進過程中,盡管《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據,是國家管理和評價課程的基礎.也就是說,關注「為什麼教」和「教到什麼程度」等問題的「國家課程標准」應該成為課程實施的依據,即教學應該是基於課程標準的.但是,走進中小學的課堂卻發現,這一意圖至今並未很好地得到實現.盡管在教師的日常話語中,課程標准已經代替了教學大綱,但課程標准似乎並沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響.新課程到底倡導什麼樣的「新」教學,教師應該根據什麼來組織和開展教學：是根據上級或專家規定的「好課」的標准上課,還是按照課程標准所倡導的理念與目標來開展教學；是根據教材按部就班（即「教教材」）,還是基於課程標准自主處理教材（即『明教材教」）；是模仿別人的「優質課」,還是基於課程標准創造自己的優質課.這些問題還依然存在.更進一步地,關於作為學生應知和能做的「期望列表」——課程標准如何落實到課堂教學實踐中的討論,就更是鮮見了.因此,本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向,指出當前我們應當基於課程標准來實施課程,進而探討基於課程標準的教學的基本特徵以及如何設計基於課程標準的教學,以期為我國推進基於課程標準的教學實踐提供一個參考框架.一、課程實施的三種取向盡管人們對「課程實施」有不同的理解,如有學者認為,課程實施是教師怎樣將規劃好的課程方案付諸於實際的教學過程中；也有學者認為,課程實施除上述提及的學校／課堂層面的教學外,還應包括地方層面的課程推廣,但是,不管怎樣,教學是課程實施的重要范疇.本文將課程實施限制在教學范疇來探討.關於課程實施取向的研究,最為大家熟知和廣為引用的是Snyder等人提出的忠實（fidelity）取向、相互調適（ mutual adaptation）取向和課程創生（enactment）取向.［1］這三種取向構成了一個連續體,囊括了實施中一切可能與不可能的情況.事實上,對任何政策、方案或計劃的實施都可以拿這個框架去分析,因此,在理論上它具有廣泛的解釋力.但是,回到我們課程實施的現實情況,一方面,忠實取向的課程實施是不可能存在的,因為課程實施中的兩個主體——教師和學生都是活生生的人,教學離不開他們的情感、動機與價值觀,何況學校與課堂在情境方面又存在著如此大的差異,教師勢必要靈活地處理這種差異；另一方面,三種取向的劃分缺乏現實的執行力,如「相互調適」如何調適,調適的依據與標準是什麼,「課程創生」創生什麼,創生的依據與標准又是什麼,這些核心問題都是沒有答案的,因此,它對教學缺乏實際的指導意義.更關鍵的是,它無法為回答我們前面提到的、我國當前正面臨的課程實施問題提供適宜的概念工具.這促使我們從我國的傳統和現實出發,嘗試提出更具本土性的課程實施取向分類.從歷史的角度來看,我國的課程實施或教學主要有三種類型：一是基於教師經驗的課程實施,二是基於教科書的課程實施,三是基於課程標準的課程實施（教學）.當前,盡管有了國家課程標准,倡導教師應該基於課程標准開展教學,但事實上絕大部分教師還是依據教科書來實施課程.（一）基於教師經驗的課程實施基於教師經驗的課程實施就是教師憑借自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學,「教什麼」和「怎麼教」主要依賴於教師自身的經驗,「為什麼教」和「教到什麼程度」還沒有真正進入教師關注的領域.這種課程實施取向主要存在於普及教育和教科書（正式的學生課本）出現以前.基於教師經驗的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面：（）基於教師經驗的課程實施中的課程與教學系於教師一身.教師成為教育內容的活的載體,教師所具有的經驗成為課程的內容,教師所具有的教育理念左右著課程實施的格局,教師的素養決定著教育教學的質量.「教什麼」和「怎麼教」都由教師自身有什麼可以教和他所信奉的怎麼教得好的理念所決定.（2）教師在基於教師經驗的課程實施中扮演著神聖的角色.也正因如此,在漫長的教育史上,教師往往被看成是某種神聖的或社會主導性觀念的傳播者.教師有如牧師,是聖訓的代言人,或者,是統治者聲音的發布者.（3）在基於教師經驗的課程實施中,學生的成長和發展具有很大的偶然性.因為教師的教育理念和他所擁有的經驗主宰著學生的發展方向和學習結果.基於教師經驗的課程實施也具有一定的歷史合理性.在古代,由於受教育的人數少,對教師的要求高,能擔當教師這一角色的大多數都是那個時代的精英,他們的言傳和身教被社會認可,被人們奉崇,具有權威性.但隨著社會的發展,教育需求逐漸擴大,基於教師經驗實施課程失去了它的現實性.即便教學真的如有些學者所認為的：「教師所能教給學生的只有自我.」［2］那麼,教師的自我也必須有質的規定性,有底線的要求.不然,教學就存在太大的隨意性.也正是從這種意義上,有學者指出,「不少時候,語文教師在教學生的,還是小集團內流行的或個人現行生產的『知識』.而那些闡釋、變異、生產,往往是不自覺的、即興的、無理據或者僅以『我以為』的個人性反應為理據,從來沒有被要求作學理的審查.僵化和隨意性過大並存,是語文教學內容的嚴重問題.」［3］其實,不僅語文學科如此,凡是基於教師經驗的課程實施都可能存在這一嚴重問題.（二）基於教科書的課程實施 I9世紀三四十年代,由於普及教育的需要,教科書開始在西方出現.［4］在我國,真正的教科書（正式的課本）是20世紀初「廢科舉,興學校」以後的事.教科書的不斷運用和完善,極大地改變了教學的面貌.教科書越來越成為課程實施的主要依據,對「教什麼」和「怎麼教」起著決定作用.「教科書是學校教育的心臟,沒有教科書就沒有學校.」［5］教科書是「支配性的教室資源」,甚至決定該學科80％的課程內容.［6］基於教科書的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面.（1）基於教科書的課程實施中的「課程」幾乎等於教科書,大家把教科書視為唯一的課程資源,把教科書看做是學科知識體系的濃縮和再現,是學科知識的載體,是教學內容的組織與呈現.（2）教師在基於教科書的課程實施中成為照本宣科的「教書匠」,無論是農村的教師還是城市的教師,無論面對的是怎樣的學生,也無論在什麼樣的學校,「教科書是教材的權威,是教學方案的心臟；沒有教科書就沒有學校,應該教什麼?如何教?幾乎完全取決於教科書.」［7］也正因為如此,許多教師對新課程帶來的教材更是持抱怨的心態.在他們看來,教材改變了,原來他們習慣並熟練了的教學內容都變了,所以給他們的教學工作帶來了很大的難度,並且增加了很多的工作量.（3）學生在基於教科書的課程實施中,成為了一個被不斷灌輸的容器,他們視教科書的內容為定論的知識,學生的學只是圍繞著感知、理解和記誦教科書而展開.長此以往,學生形成了死記硬背的習慣,批判、反思和意義建構等能力在這種教學模式中很難得到發展.基於教科書的課程實施,也就是我們通常所說的「教教材」.在奧恩斯坦等人看來,「 20世紀的大部分時間里,教科書依然是課程的重點.如果問教師和類似的其他人,在某年級或某地區課程是什麼,他們最普遍的回答會指向教科書.教科書極大地影響著甚至決定著一門課程的性質和作用,它的這種影響力深深地影響著學生們的學習經驗和獲得的知識.」［8］教科書的影響如此之大,以及師生對其極強的依賴性,需要我們對基於教科書的課程實施進行必要的反思.（三）基於課程標準的教學隨著社會的不斷發展,人們對教育的需求也發生了變化,人們不再僅僅滿足於「有書讀」,而是希望「讀好書」,於是教育質量就成了人們關注的焦點.一方面,20世紀80年代以來世界各國都在教育質量監控的名義下紛紛立法或制定國家標准,產生了「基於標準的運動」；另一方面,隨著教師專業化程度的不斷提高,人們已經不滿足於教師即「教書匠」的形象,希望教師分享到部分課程權力,除了關注「教什麼」和「怎麼教」以外,還需要關注「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題.在這樣的背景下,我國在第八次課程改革出台了國家課程標准之後,也正在倡導基於課程標準的教學.課程標准反映了國家對學生學習結果的統一的基本要求,是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的闡述.因此,課程標准限定的是學生的學習結果,而非教學內容.基於課程標準的教學,就是教師根據課程標准對學生規定的學習結果來確定教學目標、設計評價、組織教學內容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列設計和實施教學的過程.基於課程標準的教學給了教師一種方向感,它既為教學確立了一定的質量底線,又為教學預留了靈活實施的空間,因此它要求教師根據教學目標適當處理教學內容,根據課程標准倡導的理念選擇適合的教學方法,而且還要求教師開展基於課程標準的評價.基於課程標準的教學不是要求所有教師教學標准化,也不是一種具體的教學方法,更不是像有些教師認為的「課程標准涉及到的內容我就教,課程標准沒有涉及到的內容我就不教」.確切地說,基於課程標準的教學要求教師「像專家一樣」整體地思考標准、教材、教學與評價的一致性,並在自己的專業權力范圍內作出正確的課程決定.二、基於課程標準的教學的特徵如上所述,自從進入普及教育時代,在出現國家課程標准之前,教科書占據著一個核心的地位.教師考慮最多的就是「教什麼」和「怎樣教」的問題,至於「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題,教師不僅關注得不多,而且也沒有學理的和權威的依據.有了國家課程標准之後,就要求教師應該「像專家一樣」整體地、一致地思考上述四個問題,並作出正確的決定,這就是所謂的基於課程標準的教學.（－）教學目標源於課程標准有了國家課程標准之後,教學的目標要說明的是「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題,它不是來源於教材或教師的經驗,而是來源於國家課程標准；教學的主題、內容以及活動都是由教學所要達成的目標決定的.教師需要深刻理解課程標准,把握對學生的總體期望,將課程標准具體化為每一堂課的教學目標,並據此來確定教學內容,選擇教學活動方式.但從課程標准到教學目標,中間存在著一段比較大的距離.課程標准反映了對學生的總體期望,是課時教學目標累積起來達成的,從課程標准到課時目標必須經過多重轉換：課程標准（一個學段結束後要達到的結果）——學年作期目標——單元目標——課時目標.教師必須在深刻理解課程標準的基礎上,對課程標准進行解構,再在具體的教學情境中,結合教科書的內容,對課程標准進行重構,形成單元／課時目標.也就是說,在基於課程標準的教學中,源於課程標準的教學目標先於教學內容而存在,教師需要根據先定的教學目標處理教學內容.教科書只是用以支持教學的工具或資源之一.（二）評估設計先於教學設計在傳統的教學中,評估是外加於教學過程的一個部分,主要用於檢測學生是否已經知道教師所教的東西,能否表現出教師所教的技能,而不是用於檢測學生是否學到根據目標要求應知和能做的東西；且評估的設計通常是在課程單元完成之後,其功能在於檢測或提供反饋,不具有指導教學的功能；評估的設計、實施和評分常常具有較大的隨意性,缺少關於目標及高質量表現的清晰意識.在實踐中這樣的現象並不少見,如教師自己編制的試卷很少反映學生的學習,也沒有反映課程標准規定的質量指標,且經常是不清晰的,因此也是不公平的.

『陸』 課程與教學論，考試分析題

課程與教學論專業2015年考研招生簡章招生目錄【專業代碼:】
初試科目
①101思想政治理論
②201英語一
③311教育學專業基礎綜合(300分題)

『柒』 課程與教學論什麼是教學什麼是課程

「課程與教學論」是「教育學」領域的一個概念，屬於是「教育學」的二級學科。
教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過這種活動,教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地學習和加速掌握文化科學基礎知識。
課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。