初中歷史課程改革教學論文
Ⅰ 急需一篇我的課改生活學生小論文初中歷史學科的
英語的還是漢語的
Ⅱ 初中歷史素質教育論文3000及以上
現代教育在強調人對社會的適應、強調人面向社會的發展時，卻忽視了人的生存本身，忽視了「照料人的心魄」這一教育的永恆使命。常言「教師是人類靈魂的工程師」，但對靈魂的深入關照恰恰是現代教育所欠缺的。
全面推進素質教育，要使學生具有科學素養和人文素養。在新頒布的中學課程計劃中，理科類學科的課時比例在相對減少，文科類、音體美等學科的課時比例得到保證或有所增加，研究性課程、活動課程得以凸現。這表明：新一輪基礎教育課程改革的一個突出特徵是要大力加強人文教育。《歷史課程標准》明確規定，歷史課程屬人文素質課程。而目前歷史課程的教學現狀都是功利性色彩濃，缺乏人文性。歷史學科是專門研究人類社會的現象及其發展規律的學科。歷史學科包含了許多鮮活的、富有個性的人物，包含了許多妙趣橫生的故事，也包含了許多音樂、服飾、繪畫、建築等精彩內容。歷史學科曾是一門人氣比較旺的學科，招徠許多人士的關注和學習，普通老百姓也樂意了解一二。由於歷史學科人文精神的失落，出現了教材不關注「人」，教師不激發「人」，高考更不把人當「人」和教師講得起勁、學生背得賣力、考後忘個干凈的現象，以至於許多學生逐漸厭惡歷史、遠離了歷史，使歷史教學出現了人氣漸失的尷尬局面。過去我們簡單地看待歷史知識的過去性，把歷史知識等同與教科書，因此也把歷史教育中的傳承功能看死了，以致於民族認同、文化歸屬感、愛國心等深層次的課程功能，也都建立在「背」「考」歷史知識的基礎上。從目前整個中小學歷史教育課程體制看，一個人在義務教育階段可以學習三年歷史課程，內容為簡單的中國通史和世界通史。如果他能上高中，在高一年級能深入學習中國近代現代史。如果他選擇理科，則不再學習歷史課程。在通常情況下，大約5／6的高中生選擇理科，這樣看來，絕大部分人一生中只能接受3——4年的歷史教育，其中中國古代史與世界史只能有一次基礎性的學習機會（高中歷史新課程設置情況是：開設3門必修、6門選修課課程。這樣，學生學習歷史的機會要多些）。又如在觀念上，關於戰爭史的內容很多同學都感興趣，但是一見到或一聽到戰爭的殘暴性有的學生往往會發出陣陣無謂地甚至認為有趣地笑聲，有學生還為希特勒辯護：希特勒是愛國的，他的種族理論符合物種發展的客觀規律，即人的本性是自私的；正義是一種主觀的東西，戰爭是人類社會一個不可避免的現象，只要有戰爭，就一定有傷亡，希特勒不對二戰中死亡的生命負責；戰爭不由希特勒發動，也將由x特勒發動。這說明：一、人文主義教育不足，致使學生缺乏對人類生命敬畏和對人類文明應有的尊重；二、世界意識教育不足，所謂世界意識，就是指站在世界的高度了解世界歷史和當今國際社會，關注人類共同的命運，分析本國的作用和地位，認識自己的責任和義務的意識。這也反映了學生人格的扭曲。
據2001年一份來自我國某地重點中學的問卷調查材料顯示，有69.6％的學生反映，他們上歷史課「習慣於照抄教師板書的內容」，而不是主動探尋問題的答案；有71.4％的學生認為，「歷史就是一門死記硬背的功課」；另有許多學生則坦率地承認，「上歷史課不是做其他的作業就是打瞌睡」 ，等等。盡管這份調查主要是在高二年級中進行的，有一定的客觀影響因素，但是，其中所折射出來的歷史課堂教學中所存在的問題卻是顯而易見的。我們過去傳統的歷史課堂，大多數充其量只不過是機械灌輸僵死的歷史知識和對學生反復施以機械式的所謂「強化訓練」的場所，而非生命活力不息涌動的生活場所。直言之，這樣的歷史課堂與學生的生活世界顯然是完全割裂開來的！
我們的歷史課堂教學究竟缺失什麼？在相當長的一個時期里，我國中學歷史課堂卻恰恰嚴重缺失了人文氣息這一重要特性。
一、歷史課堂教學缺失了「人」
這里所說的「人」，既指學生，也指教師。我們的學生在歷史學習過程中所擁有的主體地位基本上被剝奪殆盡，而教師在教學過程中的主觀能動性也基本上被完全扼殺。於是，我們就會常常看到這樣一種景象：在歷史課堂里，所謂「知識」完全變成了主宰一切的絕對力量，教師因附屬於大大小小的知識點而自然而然地成了課堂教學的惟一強勢權威者，學生則相應地淪落為可憐的被控制體和單一的弱勢被動接受體。在這樣的歷史課堂教過程中，教師和學生都只不過僅僅是知識的簡單傳遞工具與機械接受容器而已。從這個角度來講。無論是學生還是教師，他們所扮演的角色同樣都是非常可憐的。即，他們是工具，是「物」，但惟獨不是真正有生命意義的「人」。
一位中學歷史教師曾講過這樣一段真實的經歷——當年，他有一名在高考中歷史學科取得了優異成績的得意門生，在升入大學後的第一個元旦節給他寄來了一張精美的賀年卡。賀卡上寫這樣幾句頑皮的話：「親愛的老師，真抱歉，當我給您寄這張賀卡時，我才突然發現，您花費了那麼大的心血教給我的那些歷史知識，我已經將它遺忘在早晨長跑的跑道上了，湮沒在擁擠嘈雜的餐廳里了，丟失在周末聯歡的舞會上了……。真不好意思，現在，您辛辛苦苦教給我的歷史，我已經又把它們全部奉還給您啦!……」
這個案例是具有一定代表性的。從這位剛剛離開中學校門的學生那略帶調侃意味的無奈話語中，我們從中能感悟到什麼呢?顯然，在傳統的中學歷史課堂教學中，對知識的傳授是備受推崇的，它一向被作為歷史課堂教學的中心任務來看待。然而，上述案例卻表明，事實上，在較長的一個時期里，即便是我們想當然地認為做得最扎實、最有效的歷史基本知識的傳授，其教學效果也遠不是像我們主觀上估計的那樣高，那樣好。為什麼學生離開我們中學的歷史課堂才僅僅四個月就基本上將那些看上去已經爛熟於心的歷史基本知識很快遺忘了呢?為什麼在學生的心目中，認為除了知識點的接受之外，從歷史課上就再也沒有感受到還有其他方面的收獲呢?很明顯，一個最普遍和最重要的原因，就是我們已經將歷史課完全窄化為只是歷史知識的單一授受與識記了，而且，這種對歷史知識的教與學又基本上變成了機械灌輸與死記硬背。於是，學生就不再是鮮活的生命個體，他們已經相應地變成完全喪失了「自我」的被動的知識「儲蓄罐」了。這樣，我們所傳授的歷史知識也就完全失去了它所固有的精神、文化、智慧與情感等豐富的生命意蘊，而變成一堆毫無意義的僵死的知識點、知識線或者知識面了。由此而言，我們不能不承認，在某種程度上，正是我們自
己把原本「活生生」的歷史抽去了靈魂而教「死」了。
二、歷史課堂教學缺失了「情」
所謂「情」，即情感。它是筆者所稱的「有生命的歷史」的內核，如果失去了情感也就失去了歷史教育的生命性。但是，在傳統的歷史課堂里，教師卻往往是以一種固定的模式來傳授著原本豐富多彩的歷史知識，以一種整齊劃一的設定目標來約束著原本個性鮮明的學生。比如，教師嚴格按照教材、教參規定的內容授課，過分強調歷史知識的傳授與掌握，對學生現實而新穎的問題或想法要麼置之不理，要麼更是「壓制打擊」，使學生想說的話不能或不敢表達出來；在教學的過程中注重課堂紀律、秩序的良好，強調學生對知識的被動接受性、封閉性，教師經常的教學語言是：「注意了，轉過身來」；「安靜下來，注意聽講」；「我們繼續講；你們不聽是嗎？不聽就算了。」這種過程其實教師反而是被動的，當然，也壓抑了學生歷史學習的好奇心與自主性，封閉不交流造成學生心胸狹窄，不願與同伴共同克服困難。也就是說，教師的勞動沒有把學生當成有思想、感情、個性和主動性、獨立性、發展性的人，教師自己也成了一台沒有情感的機器了。在這樣的課堂里，既不可能有生命的互動與智慧的碰撞，也不可能有生命激情與靈性的飛揚，更不可能有沁人心脾的詩意的生成。這樣，無論是教師還是學生，其固有的生命價值就得不到確認，情感缺少交融，人性的光芒被遮蔽，最終，「情感」也就被異化為僅僅是一種簡單的和可憐的認知工具了。
三、歷史課堂教學缺失了「魂」
這里所說的「魂」，即思想。人們常說，「讀史使人明智」。可是，如果我們「讀史」時並不懂得帶著思辨的眼睛和思想的大腦去審視、去思索，並且從中感悟和生成一種具有歷史深度的思想和眼光，以此來關注和審視現實，那麼，我們也就永遠不太可能達到「明智」的境界。所以，歷史教學的一個重要任務，就應當是教學生從歷史之中「學會思想」，生成智慧，生成正確的人生觀與價值觀。這，也就決定了「思想」應當是貫穿於歷史課堂的靈魂。從這個意義上來講，沒有思想的歷史課堂，就必然是「死」的課堂和「無用」的課堂。然而，如上問卷調查所列，在我們某些地方的中學歷史課堂里，居然有高達71.4％的學生認為「歷史就是一門死記硬背的功課」，這就難怪為什麼在另外一些地方的調查問卷中，竟會有多達41.7％以上的中學生明確地認為中學歷史課是「可有可無」的了。
據報道，2001年2月初，北京零點市場調查與分析公司曾在我國文化教育水平比較發達的北京、上海、武漢和深圳等四個城市對14～28歲之間的1065名青少年，進行過一次《青少年中國歷史知識現狀》的專項問卷調查。結果顯示，我國青少年對祖國歷史知識的了解程度是極不令人樂觀的。在這份范圍並沒有超出初中歷史課本內容，滿分為100分，而且絕沒有偏題怪題的問卷調查下，全體受訪者的平均得分僅為27.69分；如果以60分為及格，則全體受訪者的及格率只有1.5％。據披露，在回答是什麼人「1860年侵略中國燒毀圓明園」這一歷史常識性的簡單題目時，正確選擇了「英法聯軍」的只佔受訪者的31.8％。關於他們了解中國歷史知識的途徑方面，佔86.9％的受訪者回答是通過學校教育(課堂)獲得的。但是，值得注意的是，高學歷者對歷史的了解程度並不像人們想像的那樣深，大專以上學歷受訪者的得分只比整體的平均得分僅僅高出5.77分；同時還發現，25～28歲的青年對歷史知識的了解程度要明顯低於17～24歲的青少年，盡管他們受教育的年限要高於該年齡段的青少年。
在這份調查材料中，有一個矛盾現象應當特別值得我們注意，即「高學歷者對歷史的了解程度並不像人們想像的那樣深」，並且「25～28歲的青年對歷史知識的了解程度要明顯低於17～24歲的青少年」。那麼，這種與知識積累規律似乎是相矛盾的狀況說明了什麼呢?顯然，這些受訪者在學校所接受的歷史教育基本上是「灌輸式」的或「強制性」的，而這種教育方式所造就的只不過是學生的機械「短時記憶」而已，並非「有意義」的學習，而且，這種教學方式很容易引起學生的厭倦與反感。所以，一旦他們出於一種應試的功利性目的而不得不學這些課本上的歷史知識，在通過或考過之後，要不了多久必然會很快遺忘了。可見，如果我們的歷史課堂教學中只有知識而沒有「思想」的話，那麼，我們不可能指望實現歷史學科的人文教育價值。
當歷史的鮮活形象被分割成死氣沉沉的概念的時候，歷史本身即被窒息了，學生受得教育越多，他們的思想就越包裹在一層堅實的知識硬殼之中，在這之中，沒有個性、沒有創造，更沒有理想與熱情，他們既對生活缺乏正確的判斷，在未來的生活中就將是一個盲人。中學歷史教育必須改弦更轍，走出所謂「學科教學」的死胡同，還歷史課堂以生氣，還學生教師以生氣，養成人文素質，為學生未來的生活作盡可能全面的准備。學校的作用應該培養靈魂，鍛煉精神，優化情感，使學生成為熱愛世界的主人，就目前看，我們的中學歷史教育並不能完全稱得上上述意義的教育。
Ⅲ 從初中歷史教學中如何滲透三生教育的論文
改革開放32年來，隨著我國基礎教育改革的全面展開，中學歷史教學的改革也不斷深入，成績斐然。但是，問題亦不少。我們應該看到，這些問題的存在，特別是歷史教學中一些帶有原則性的基本問題長期得不到解決，勢必會越來越嚴重地影響歷史教育、教學改革的進行，甚至還可能將改革引入歧途。歷史基礎知識的教學與能力培養的關系問題，就是其中之一。筆者認為，在二者的關系中，至今仍存在一些被人們忽略而又十分重要的問題，值得深入研究。對此，提出幾點意見來，以期引起人們的關注。 自80年代以來，在中學歷史教學中，關於基礎知識教學與能力培養的關系，一直是人們討論的一個熱點話題。通過討論，不少人認為，認識已經清楚，問題基本解決。在許多人的頭腦中似乎已形成了這樣一種定論：長期以來，中學歷史教學過於注重知識的傳授，忽視能力的培養。因此，歷史教學改革的一項重要內容，就是要從過去的重視知識的傳授，轉到重視能力培養上來。對這樣一種觀點的認可，甚至出現在某些地區的教育機構、教研部門指導歷史教學的文件中，影響甚大。 這樣的論點是否成立？換句話說，我們的歷史教學改革能否建立在上述見解的基礎上？這將在很大程度上關繫到當前中學歷史教學改革的成敗。筆者認為，上述見解表明，在對歷史基礎知識教學與能力培養關系的認識中存在著一個很大的誤區，即，將忽視能力培養自覺或不自覺地歸結為是由於過於重視歷史知識教學所造成的。這一誤區的存在，不僅影響了我們對歷史基礎知識教學與培養能力關系的深入研討，而且對在教學中正確處理二者的關系，也產生了不良影響和後果。 其一，是歷史的原因。我們的中學歷史教學是與新中國的教育一起涎生、成長起來的。其間，經歷了種種曲折和磨難。最初，我們全面吸收和借鑒了原蘇聯的教育理論和教學實踐經驗。公正地說，在當時的歷史條件下，這對新中國教育體系的建立及發展，起了重要的積極作用。但是，對其過分的依賴，亦帶來了許多負面的影響。特別是對凱洛夫教育思想體系中過於重視書本知識的局限及存在的問題，在長時期里，我們缺乏冷靜而深入的研究和思考。50年代中期以後，在我國的政治生活中，左的思潮又逐漸泛濫起來，並滲透到各個領域，人文、社會科學和教育也毫不例外地深受其影響。 在上述兩個因素的交互作用與影響下，作為人文、社會科學的中學歷史教學在發展過程中，出現了許多不正常的情況。其中之一，就是一方面強調歷史基礎知識的傳授，一方面又用打上鮮明極左烙印的思想政治教育，沖擊歷史基礎知識的教學。可以這樣說，對歷史基礎知識教學的問題，我們從一開始就缺乏足夠的研究，因而，在以後相當長的一段時間里，在理論上和實踐中產生了諸多片面性。主要有：機械強調書本知識的重要；在歷史知識中過分強調階級斗爭的內容，其它不少內容被硬性砍掉或削減，從而造成歷史基礎知識體系的極不完整。進入80年代以後，隨著極左思潮影響的消除，經過調整，歷史知識體系日趨完整，歷史基礎知識中的缺陷在一定程度上得到了彌補。然而，機械強調書本知識重要這樣一個重大問題，還沒有來得及引起人們的足夠重視和深入思考就被忽略，人們的注意力很快轉入到了對知識與能力關系的大討論之中。這樣，不僅歷史基礎知識本身失去了一次從根本上研究、解決所存在問題的機會，而且，使得我們對歷史基礎知識教學與能力培養的關系的探討，從一開始就在許多方面顯出了嚴重的先天不足。 從上所述，我們至少可以清楚地看到：從50年代後期到70年代末，受極左思潮的影響，歷史基礎知識教學受到思想政治教育的嚴重沖擊；同時，受傳統教育觀念的影響，長期把歷史基礎知識局限、封閉在教科書中；80年代以來，又將培養能力方面存在的問題，簡單、輕率地歸結為是由過於重視歷史基礎知識的傳授而造成的。從中我們可以得出這樣一個結論；從建國至今，在中學歷史教學中，歷史基礎知識的教與學始終沒有得到應有的足夠重視，對其中的許多問題長期缺乏深入研究。而目前流行的一種觀點卻認為：以前，我們是過於重視歷史知識的傳授了。可想而知，如果從這樣一個基點出發，我們對歷史基礎知識教學，以及歷史基礎知識教學與能力培養關系的研究和實踐，將會陷入一個怎樣的境地。 其二，是認識上的原因。在中學歷史教學的目的、任務中，歷史基礎知識教學和能力培養之間存在著一種十分重要、密不可分的關系。但是，我們在主觀上認識並在實踐中處理這種關系時，卻人為地將其分割、對立起來。造成這種情況的因素比較復雜，但不能不承認，我們在研究這一問題時，在認識上存在著明顯的缺陷。 長期以來，我們在認識各種事物的時候，注重從事物自身的矛盾性入手，一般說來，這沒有錯誤，符合事物發展的辯證法則。但是，在一段時間里，主要是由於受左的思潮的影響，人們在思考問題時，往往過於看重事物內部的矛盾性，而忽視其統一性，片面地強調不破不立是事物的發展。直到今天，我們的一些同志仍習慣用這樣一種思維定式來認識問題，其表現為，注重或強調事物的一方面時，就要否定或輕視事物的另一方面，不顧客觀地隨意誇大矛盾，似乎只有這樣才是事物的發展。在中學歷史教學中，這樣的情況，屢出不鮮。如，教學中，強調教師教的時候，就忽視學生的學；注重學生的學，就輕視教師的教。在課堂上，各種形式的滿堂灌、片面強調學生活動等，都是其必然產物。再如，教學中，選擇和運用教學方法時，為了說明某些方法好，就不惜輕率地貶低另一些方法，以至在一定的時間里，使許多一線的老師無論是在認識上還是在實踐中都得不到要領，等等。這些現象的存在，在一定程度上，給教學造成了不必要的混亂和損失。 在認識和處理歷史基礎知識教學與能力培養關系問題時，亦是如此。在一些同志看來，二者之間的矛盾很大，重視了歷史知識的傳授，勢必就會削弱能力的培養；歷史知識傳授多了，能力培養就會少了。在教學實踐中，不少老師在課堂從形式上盡量少講，多讓學生進行讀書、回答問題等活動；有的地區、學校甚至教條式地硬性規定出教師在課堂上的講授時間，超時即有滿堂灌、不注重能力培養之嫌。這樣一種狀況的存在，使我們不能像注重培養能力那樣，全面、深入地關注歷史基礎知識的教與學問題。在中學歷史教學中，對歷史基礎知識教學以及知識教學與能力培養關系的片面認識，長期存在，危害甚大，這不能不引起我們的重視。在今後的中學歷史教學中，應該怎樣端正認識，盡快消除誤區呢？ 首先，我們要對中學歷史基礎知識的構成，有一個全面的理解和認識。 如上所述，在過去的一個很長時期里，我們受傳統教育思想的束縛，片面、機械地認為歷史教科書里所講述的知識就是歷史基礎知識，在這方面不能越雷池一步。但是，我們在反思這方面問題時，又出現走向另一個極端的傾向，即，輕視書本知識。要全面、正確認識歷史基礎知識，一個重要的環節，是必須正確認識歷史教學大綱（歷史課程標准）、歷史教科書，以及教師講授和學生學習在歷史基礎知識形成中的地位和作用，並在教學中處理好三者之間的關系。其中，教科書在歷史基礎知識中的定位是否准確，非常重要。 其實，在中學歷史教學中，完整意義上的歷史基礎知識是由歷史教學大綱（歷史課程標准）、歷史教科書及教師教和學生學三方面構成的，這三者缺一不可。其中，歷史教學大綱（歷史課程標准）的內容要點，是衡量、確定歷史基礎知識的統一標准，它充分體現了國家的基本要求。至於這一標准、要求，是詳是略，是具體還是籠統，都可以進一步研究、探討，但是不能缺少。歷史教科書是歷史教學大綱（歷史課程標准）的具體化，它依據大綱的內容要點，具體設計出了歷史基礎知識的框架。其知識框架的式樣，可以多種多樣，但是，不能沒有。同時，歷史教科書還對歷史基礎知識的深度和廣度作出了安排。教師的教和學生的學則是依據歷史教學大綱所規定的統一標准，以教科書對歷史基礎知識的深度和廣度所作的安排為尺度，最大限度地充實和豐富教科書所設計的歷史基礎知識的框架，這是對歷史基礎知識的最後落實。 從以上三個方面，我們可以看出，中學歷史基礎知識不同於其它類別和級別的歷史知識，它明顯帶有一些特點： 一是中學歷史基礎知識的確定，不是任何個人行為，要體現國家的要求，不能帶有隨意性。 二是歷史教科書內容只是歷史基礎知識的框架，而不是全部歷史基礎知識。沒有它，教學大綱所規定的歷史基礎知識的宏觀統一標准無法實現，教師的講授和學生的學習也失去了堅實的依託。 三是教師的教和學生的學是形成歷史基礎知識的最後一環。在這一環節中，教師的作用不是簡單條理教科書內容的線索和脈絡，為其補充史料和史實；學生的學習也不是單純的只聽教師的講。教師和學生的教學過程，應該是一個再創造的過程，通過這種師生雙邊的創造性活動，教師和學生要把教科書所設計的知識框架，最大限度地豐滿起來，並使教科書中的文字知識活起來，立體化起來。教學中，能否做到這一點，直接關繫到最後形成的歷史基礎知識的質量和水平。 四是在構成歷史基礎知識的三個方面中，越是對宏觀的方面，要求越嚴格；對微觀方面，則要求充分體現靈活性，教師和學生可以最大限度地發揮其創造潛能。 從上述構成中學歷史基礎知識的三個方面，以及這三方面相互聯系的特點，可以看出：歷史教科書是構成歷史基礎知識的重要方面之一，它是連接歷史教學大綱（歷史課程標准）與教師教、學生學的重要紐帶，缺其不可。但又不能簡單地認為歷史教科書就是歷史基礎知識，准確地說，歷史教科書的內容是歷史基礎知識的框架。因而，那些自覺或不自覺地拔高或貶低歷史教科書作用的觀點都是片面的。 其次，我們要自覺克服認識問題過程中的缺陷，使我們對教育的主觀認識最大限度地符合教育自身的發展規律。只有做到這一點，我們才能在實踐中真正處理好歷史基礎知識教學與培養能力的關系，從而推動歷史教學的發展。 按照唯物辯證法的法則，一切事物都包含著矛盾，正是事物內部的矛盾運動，即事物內部矛盾各方的對立統一，推動事物的發展。但是，長期以來，我們在對各種事物的認識和處理過程中，過分強調其內部矛盾各方的對立，忽視統一，在教育領域中亦是如此。這方面的教訓很多，我們應引以為戒。 其實，在客觀世界中，事物內部的矛盾既有對立又有統一，從某種意義上說，對立是促進發展的催化劑，而最終實現發展要通過統一。只講統一不講對立是不能實現發展的；反之，只講對立不講統一亦不能真正實現發展。 在中學歷史教學中，知識教學與培養能力是一對矛盾。如上所述，我們在認識這對矛盾時，不能只看到對立，不看到統一。在教學中處理這對矛盾時，特別不能人為地加深其對立，而應該積極促成二者由對立轉化為統一。只有這樣，教學才能順利進行，教學任務才能圓滿完成。 （一）歷史基礎知識和能力是兩個各自獨立的概念，二者不能等同，不能相互替代。在教學中，那種認為只要培養了能力，不需要花費多少氣力，自然而然地就能教好、學好歷史基礎知識的觀點，與認為只要傳授好了歷史基礎知識，自然而然地就培養了能力的說法，同樣帶有極大的片面性。到目前，我們對二者各自的特性及其規律，還缺乏研究和認識。然而，在歷史教學中，知識教學與培養能力又有統一性，二者統一在同一教學活動之中，統一在同一受教育者的認識活動之中，相互依存，不能分開。這與人類認識歷史的活動是一致的。歷史學家、歷史工作者在認識某一問題時，既需要獲取充分的史料，又需要在此基礎上，充分展開思維，進行細致、深入的辨析，得出結論。二者缺一不可，不能相互替代，而這些工作都統一在同一史學研究活動中。因此，我們對歷史基礎知識與能力的關系的研究和認識，也一定要以二者之間的統一性為基礎和前提。 （二）在中學歷史教學中，能力培養對知識教學有很強的依存性，離開了歷史基礎知識，能力就成了無源之水，無本之木。在這里，有一種說法須要澄清。在談到知識和能力的關系時，經常聽到這樣的說法，某某人曾經學習很差，但能力很強，很能幹。並以此為據，來證明能力非常重要。其實，這種說法正說明本文所論及的誤區的存在。即，長期以來，我們缺乏對知識的全面、深刻的了解和認識，只看重書本知識，輕視書本以外的知識，特別是不能將書本知識和書本以外的知識有機地結合起來。這樣，有的人書本知識學得不夠好，但學到了不少書本以外的知識，在這樣的學習過程中，其能力也會得到相應訓練和提高。這個例證，倒是提醒我們要注重研究，在歷史教學中，什麼樣的歷史知識能轉化為歷史能力，什麼樣的教與學的方式更有利於促進學生能力的提高。 （三）能力對知識有很強的依存性，但能力一旦得到發展，就會轉而為新知識的開發創造條件。因此，能力又是開發新知識的工具。在此必須明確的是，在中學歷史教學中，那種自覺或不自覺地將能力培養當作是教學的終極目標，或把傳授歷史基礎知識作為教學最終目標，而將能力培養簡單看作是為傳授知識服務的觀點和做法，都是明顯違背了教育、教學的基本目的的。 綜上所述，長期以來，在中學歷史教學中，我們對基礎知識教學與能力培養的關系，並沒有認識得十分清楚，其中的一些問題，例如，關於什麼是歷史基礎知識、什麼是歷史能力的問題還有待進一步認識。歷史教學的改革是艱難、任重而道遠的，這其中有大量的問題需要進行全面深入的研究、探索，有許多設計、構想，要經過反復試驗、反復修正，而不能輕易下結論。歷史教育、教學的改革，決不會一蹴而就。
Ⅳ 怎樣突破初中歷史教學「瓶頸」論文 12
突出重點、破解難點是中學歷史教學過程中的一個重要環節。在實際教學中，教師對重難點知識的處理常常流於形式，尤其對難點的處理，往往不盡人意，在教學設計時有難點，在課堂上卻成了被人遺忘的角落，學生更無從下手，只好冷眼相看了。如何解決？筆者認為，針對難點我們應該搜集相關資料，細致地挖掘，設置恰當的教學情景，制定行之有效的突破措施，採取切實可行的教學方法，讓學生積極參與進來，力爭難點當堂突破。
一、材料分析法。這是突破難點常用的方法，通過補充相關材料，讓學生閱讀、體會，加深對問題的理解，從而破解難點，順利過關。例如《上古亞非文明》一課，如何理解《漢謨拉比法典》的實質？對於剛接觸世界歷史的初中生來說有一定的難度。指導學生查閱該法典的相關內容：奴隸可以買賣，可用來抵債；如果奴隸膽敢對主人說：「你不是我的主人」，耳朵就要被割掉；如果理發師不經奴隸主許可，就把奴隸主頭上的奴隸標志剃掉，理發師的手就要被砍掉……在閱讀、感悟材料中，就不難理解「它是一部奴隸主性質的法律文獻」，其實質是保護奴隸制度的。用材料分析法破解難點，不僅給人印象深刻，而且培養了學生「論從史出」的歷史學習方法和思維習慣。
二、表格比較法。比較法是人們通常運用的一種認識事物的方法，有比較才能有鑒別，才能認識事物的本質特徵，正如俄國著名的教育家烏申斯基所說「比較是一切理解和思維的基礎」。例如，近代兩次中日戰爭的基本形勢都是敵強我弱，但結局卻完全不同：甲午中日戰爭中國戰敗，列強乘機掀起瓜分中國的狂潮，而抗日戰爭中國取勝，為新民主主義革命的勝利奠定了基礎。出現不同結局的主要原因是什麼？學生概括起來有一定的難度，如果將兩次戰爭的領導階級、民眾動員、戰略戰術、國際環境等方面內容列成表格加以對比的話，那麼上述不同結局的出現也就很自然了。這種對同一特徵或性質相近的歷史事件進行對比，在同中求異，在異中求同，去粗取精，由表及裡，從現象到本質，從而幫助學生找出歷史事件之間的必然聯系。
三、分層設問法。對於難度較大的問題，不妨把問題按難易程度分解成若干個與之相關的小問題，小坡度式地層層遞進，劃難為易，由易到難。例如，如何幫助學生認識一百多年前巴黎公社的無產階級政權性質，是教學中的一大難點，因為世界史中的國體與政體、國家政權的性質等問題本身就超過了學生現階段的知識水平，教師可以將這一大問題分解成以下幾個台階：（1）3月18日革命是哪兩個階級面對面的生死搏鬥？（2）巴黎公社組織機構的組成成分怎樣？（3）公社採取了哪些措施？這些措施為哪個階級服務？（4）為什麼說巴黎公社是無產階級性質的政權？學生沿著這些台階步步深入，最後水到渠成。
四、結構重組法。無論學生使用的是哪一種版本的教材，由於各個地方的學生智力和認識水平參差不齊，對教材某些章節或某一子目的編排，有時感到費解。這就要求教師在實際教學中不拘泥於教材內容的安排，要勇於打破教材的結構，大膽地引入新的信息和自己經過思索後的想法，重組教材上的知識結構。例如《民族政權並立的時代》一課，教材是按「北宋、遼、西夏的建立及其之間的關系」和「南宋與金對峙」兩大條目安排的，把各民族政權和民族關系混雜在一起，學生感到繁瑣，理解起來有一定的難度，在教學中本人則按「兩宋時期民族政權的並立」與「各民族之間的關系」兩大板塊設計，化繁為簡，變難為易，知識體系更加清晰，更加符合學生的心理特徵和認知規律，課堂效果非常理想。
五、角度變換法。強調發現學習、探究學習、研究性學習成為本次教學改革的一個重要特徵。[1]針對教學中的難點，我們要教會學生從不同角度去分析，從不同層面去探究，從而發現解決問題的辦法。例如《明朝的對外經濟文化交流》一課，「鄭和下西洋的意義」是本課的重點也是難點，教材上只是說「鄭和下西洋擴大了中國同亞非各國的經濟文化交流」，輕描淡寫，一帶而過，鄭和下西洋是如何擴大中國同亞非各國經濟文化交流的？是否還有其它意義？學生不易理解。在課堂上，我指導學生從以下幾個角度分析並解決這一難點的：通過對鄭和船隊規模的介紹與展示，得出鄭和下西洋的意義之一：表明當時中國擁有高超的造船技術和航海技術；通過觀看鄭和下西洋紀念郵票及相關錄像，理解鄭和下西洋的意義之二：明朝同三十多個國家建立了友好關系，擴大了中國同亞非各國經濟文化的交流；通過十五世紀世界航海史上兩大壯舉的對比，認識鄭和下西洋的意義之三：世界航海史上的壯舉、航海活動的先驅。
六、原理導向法。俗話說「政史不分家」，很多歷史難點問題，如果利用政治學的原理、觀點去分析，有時候較容易地找到答案。例如，對於巴黎公社失敗的根源，學生理解有一定的困難，應引導學生聯系初中政治學生產關系原理，教師幫助分析：巴黎公社的失敗深刻地說明了經濟基礎決定上層建築，有什麼樣的經濟基礎就必然有與之相適應的上層建築的辯證唯物主義原理，巴黎公社能夠趕跑反動政府，但沒能抵抗住被趕跑政府的反攻，表面上看反動政府的強大，實際上卻蘊涵著更深層的內涵，這就是資本主義仍然處在上升時期，還不具備建立無產階級新制度的條件。經常用政治學的原理指導分析歷史現象，學生能逐步學會用歷史唯物主義觀點分析問題、解決問題。
七、情景創設法。歷史課程改革要求樹立以學生為主體的教學觀念，鼓勵教師創造性地探索新的教學途徑，改進教學方法和教學手段，為學生學習營造一個興趣盎然的良好環境，激發學生學習歷史的興趣。[2]在學習英國憲章運動時，無產階級在當時不富有的情況下要求取得普選權參與國家的管理，學生比較難以理解。教師運用多媒體、幻燈等方式出示一些相關資料（包括音頻、視頻等），營造當時工人運動的氛圍，讓學生參與感受到工人的斗爭中去，由學生自己理解並得出結論：這場運動的性質是「世界上第一次群眾性、政治性的無產階級革命運動」。通過創設情景解決難點，不僅符合學生的心理特徵和認知水平，而且培養了同學們在獨立思考的基礎上得出結論的能力。
八、故事改編法。某些難點知識，將其改編成淺顯易懂、生動有趣的故事，會大大降低問題的難度，從而有助於問題的解決。例如，《民族政權並立的時代》一課，「如何評價澶淵之盟？」是本課的一個難點。在尊重史實的基礎上，我改編了這樣一個小故事：張大爺居住在宋遼邊境上，大兒子在一次對遼作戰中犧牲了，由於戰亂一家人生活很不安定，日子十分困難。澶淵之盟後，社會安定了，張大爺做起了買賣，用絲綢、布匹換取對方的綿羊，並同二兒子一起辦起了一家羊毛服裝廠，服裝價廉物美，契丹人爭相購買，張大爺的腰包鼓了，日子越來越紅火……。通過這個小故事的編排，學生對澶淵之盟前後宋遼雙方的關系，尤其是澶淵之盟帶來的和平景象有了比較深刻地認識，難點因此不攻自破。教師經常鼓勵學生將抽象的歷史知識，編成個性化的故事，既有助於難點的突破，又培養了學生陳述歷史問題的表達能力。
「教學有法，教無定法」，面對歷史教學中的難點，我們首先要以勇敢的心態，採取適當的方法，指導學生突破之。同時，在解決一個個的難點中，培養了同學們堅強的意志品質和創新精神，也增強了他們承受挫折的能力。
Ⅳ 初中歷史教學論文《歷史教學應該給學生留下什麼》
除了基本的歷史知識點，對於歷史教學，我們還應該留給學生什麼呢？我覺得應該是歷史的經驗教訓，歷史中體現的人文素養，應該是正確評價歷史人物、歷史事件的方法。
現在的歷史教材，在揭示人類社會普遍規律的前提下，注入了更多的人文精神，提高學生的人文素養也是非常的重要的。列寧說：「愛國主義就是千百年來鞏固起來的對自己的祖國的一種最深厚的感情。」在學習《中華文化的勃興》一課中屈原，通過人民過端午節懷念屈原和簡單的分析《離騷》這一首詩，希望同學們從中感受到屈原強烈的愛國主義精神。古往今來，多少仁人志士有一顆愛國心，這就為後人做了榜樣。種種歷史實例，滲透著中華民族的優良傳統，愛國主義是民族的精神所在。歷史學習為他們在心中播下愛國主義的種子，引導他們熱愛祖國而且還需要努力學習實現祖國的強大，這就是學生需要從歷史教學中學習到的。
人類的歷史是一部不斷創新、勇於發展的歷史。歷史上，通過改革創新為社會帶來大治的事實數不勝數：齊桓公通過改革使齊國強大起來並且成為春秋時期的第一個霸主，商鞅變法為秦朝的統一奠定了一個基礎，孝文帝改革使民族得到了融合國家得到了發展……這些改革無不體現出銳意創新、不墨守陳規的改革精神，而且克服了改革過程中出現的重重挫折阻礙。學生在吸取歷史知識的同時學習他們改革的勇氣和大無畏的精神。
在中學以前，很多學生知道所知道的歷史是從影視作品藝術品中得到的，所以有時候對於歷史的認識，他們存在偏頗，例如他們對秦始皇的評價。還沒學習第十課「秦王掃六合」之前，很多學生認為，秦始皇是一個暴君，除了他的暴政之外，他們對於秦始皇一概不知，所以讓他們評價秦始皇，他們第一個就是說「我認為秦始皇是一個暴君。」所以在上第十課之前，我就跟同學們說了，秦始皇到底是一個怎樣的人，在學習完第十課和十一課之後我們再來定論。那麼在學習了第十課和十一課之後，我開展了一個小小的辯論《你心目中的秦始皇》，通過這個辯論，讓學生懂得，秦始皇是對中國歷史發展有巨大貢獻的傑出的歷史人物，同時也是一個殘酷的暴君。他的功績是主要方面，但不能因此掩蓋罪惡；他的罪惡是深重的，但也不應因此抹煞其巨大的歷史功績。在評價無論是評價歷史人物還是歷史事件，一定要放在特定的歷史條件下進行分析和評價，運用辯證法和歷史唯物主義的方法敘述，同時也要求他們不要用現代人的標准去衡量古人。在歷史教學中，需要學生學習辯證的方法，看問題要一分為二，要從歷史中獲得人生的啟迪。
以銅為鏡可正衣冠，以人為鏡可知得失，以史為鏡可知興替。歷史教學讓學生有了一定的知識積累，但是歷史教學不單單是記住了幾件事，幾個人，同時希望在學生成長的道路上，真正發揮歷史學科的作用，讓積累體驗歷史中的人文精神，塑造健全的人格，知道正確地對待人和事的方法。
Ⅵ 求一篇初中歷史教學方面的論文，3000字左右，題目:如何提高歷史教學質量
在新課程理念下如何提高歷史課堂教學效果
新《課程標准》中指出："歷史教學是歷史活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。" 課堂教學是學生在校期間學習科學文化知識的主陣地，也是對學生進行思想品德教育的主渠道。課堂學習是學生獲得知識與技能的主要途徑，因此，教學質量如何，主要取決於課堂教學質量的好壞。怎樣才能較好地提高中學歷史課堂教學質量？本人根據多年的高中教學經驗認為：必須激起學生的學習渴望，優化課堂結構，改進教學方法，重視歷史機智教學。
一、優化課堂結構，提高課堂時間的利用率。
歷史課堂教學一般有復習、引入、傳授、反饋、深化、小結、作業布臵等過程，如何恰當地把各部分進行搭配與排列，設計合理的課堂教學層次，充分利用課堂時間，是上好一節歷史課的最重要的因素。
設計課堂層次時，必須重視認知過程的完整性。由於人們認識事物的過程是一個漸進的過程，因此，要努力做到使教學層次的展開符合學生認知規律，使教師的教與學生的學兩方面的活動協調和諧。在組織課堂教學時，當同學初步獲取教師所傳授的知識後，應安排動腦動手獨立思考與練習，教師及時捕捉反饋信息，並有意識地讓它們產生「撞擊」與「交流」，這樣，可以加深學生對某一歷史名詞的理解，如「商鞅變法」，就可以讓學生思考：「商鞅之死是否說明變法失敗了？」，學生通過思考就可以加深對這一改革措施的掌握，就會有一個由感性認識到理性認識，並由認識到實踐的過程，從而對知識的領會加深，能力也得到發展。 設計課堂教學層次還必須注意緊扣教學目的與要求，充分熟悉教材，理解教材的重點、難點、基本要求與能力要求，從多方面圍繞教學目的組織課堂教學。當課堂容量較大時，要保證講清重點，解決難點，其他的可以指明思路，找出關鍵，有的甚至可以點而不講，但要指導學生自學完成；當課堂容量不大時，可安排學生分析評論，並進一些深化練習，進行比較、提高，這樣，課堂結構緊湊，時間得到充分利用，有利於實現課堂教學目標。 課堂結構大致歸納為三種形式：一種是承接型。一般是先讓學生獲得感性知識，再引導學生深入並指導解題，變為能力，這種結構的主要特點是前後承接，脈絡清晰，它對於內容淺顯易懂的章節比較適用。第二種是遞進型。它主要是在講解比較抽象的概念和難度較大的章節採用，如社會意識形態和上層建築的變化以及產生的影響等，它的主要特點是把知識與能力緊密銜接、交替上升。第三種是輻射型。它的特點是抓住關鍵，引導學生發散式思維，多方位思考，通過篩選歸納使認識達到一個新高度。這種形式多在復習課中採用，如生產力的發展是思想領域和生產關系發生變化的根本原因等。
實際教學中，以上幾種形式是互相結合使用的，在安排課堂結構時，是基於講清知識內容，提高學生能力，有效利用時間的原則，當然要優化課堂結構，除了要精心設計課堂層次，還有賴於教師的講授能力。
二、創設合理性的教學情境，努力激發學生的學習興趣 新課程標准更多地強調學生用歷史的眼光從生活中捕捉歷史問題，主動地運用歷史知識分析生活中的一些經濟、文化現象，自主地解決學習中的實際問題。在教學中我們要善於從學生身邊事例出發，設計學生感興趣的生活素材以豐富多彩的形式展現給學生，使學生感受到歷史與生活的聯系——歷史無處不在，生活處處有歷史。因此，通過學生所了解、熟悉的社會實際問題（如宗教問題、旅遊問題、考古知識等等），為學生創設生動活潑的探究知識的情境，從而充分調動學生學習歷史知識的積極性，激發學生的學習熱情。心理學家認為，興趣是人們力求認識某種事物或愛好某種活動的傾向，興趣的功效之一就是能對正在進行的活動起推動作用。學生的學習興趣和自覺性是構成學習動機的重要成份，無疑地，歷史課堂教學應積極激發學生對學習的需要和興趣。
歷史知識源遠流長，每堂歷史課都對學生具有新鮮感，如能在引入新課時，提出具有誘惑力的問題，更能激發學習興趣。我們知道，引入新課一般有開門見山的直導式，以故事介紹的誘入式，有具誘惑力的問答式等，在各種不同的方式中，都可以直接提出與課本有關的問題或通過誘導的方式提出問題。例如在介紹夏商周的政治制度時，可以簡單的敘述一下原始社會的社會狀況以及炎黃時期的傳說激發學生的興趣；在介紹兩漢、魏晉南北朝佛教和道教產生以及影響時可以引伸到現實生活中，以身邊的實例來講解可起到事半功倍的效果；另例如講到北魏孝文帝改革是可以以太和回民的現狀為例，這樣更加合理的導入本課內容。這樣，一開始就「引人入勝」，產生好奇心，並由此產生求知慾望與熱情，對課堂學風和理解內容起到了良好的作用，並及時地進行表揚與鼓勵，也是提高學習興趣的重要方法。課堂教學中，要對同學們的熱情態度和取得的成績給予正確的評價和適當的鼓勵。如在講完一個歷史名詞後，讓學生復述，並回答其原因和影響.講完一個例題後，讓學生歸納其答題的要點，運用了哪些歷史思想和方法。對於基礎差的學生，可以對他們多提一些基礎問題，讓他們有較多的鍛煉機會，同時，教師要鼓勵學生大膽提問，耐心細致地回答學生提出的問題，並給予及時的肯定和表揚，增強學生提問的勇氣和信心。當學生的作業做得很好時，當學生的成績有進步時，當學生表現出刻苦鑽研精神時，都要給予適度的表揚，以增強學習信心，激勵學生的攀比熱情，達到表揚一個人，激勵一大片的目的。
三、運用恰當的教學方法，提高學生對知識的吸收率。 教學方法是教師藉以引導學生掌握知識，形成技巧的一種手段，要提高課堂教學效果，必須有良好的教學方法，深入淺出，使學生易於吸收。具體一堂課，到底選用哪種教學方法，必須根據教學目的、教學內容和學生年齡特點考慮，一般地，每節歷史課都要求在掌握知識的同時形成能力，因此，通常所採用的都是講授與練習相配合的方法。
例如，講《南京條約》時，第一關鍵主要是講清條約內容，較簡單可用問答式，採取歸納講授法為主。講辛丑條約的影響時，這主要是提高學生理解能力和解題能力，採用練習法為主較為合適，練習可層層深入。又如小農經濟的影響與東西方差距的講解，可採用發散講授法，即變換角度，用不同的歷史時期去分析、考慮，學生通過對幾種方法的講授比較，對這一問題以及牽涉到的幾個方面的知識了解透徹，課堂吸收好。
有些課題要列表和史實結合求解，此時可聯系表格，用談話式分析史料中所蘊含的信息，吸收自然好。對於一些綜合題，可結合分析，採用點撥講授法，要挖盡條件，點其竅門，減緩坡度，以提高學生的分析解題能力，也便於學生吸收。需要指出的是，採用講授法為主，應讓同學有一定的思考或練習時間，也可提高問題，使講授內容步步深入，切忌完全由教師包辦代替，這不僅可以提高學生的理解與運用能力，也有助於課堂調節。對於一些較難例題，切忌蜻蜒點水，不深不透。採取練習法為主，以練代講，應在必要時啟發思路，以免同學陷入束手無策的困境，還要注意課堂上避免過於冗長繁瑣的分析講解，節約課堂時間練習，提高學習效果。教學方法上，要求教師必須在「講」上下功夫，狠抓「練習」這一環節，注重啟發式、探索式，講授時做到深入淺出，語言規范簡潔，練習時做到難易適中，適時啟發反饋，力求使同學在認識與實踐中逐步加深對知識的理解，並形成技能技巧，以達到吸收消化的目的。
四、增強歷史教學機智，提高思維品質的優化率。
課堂教學中，要引導學生對知識由理解到掌握，進而能靈活運用，變為能力，最大限度地發揮學生的思維才智，以求得最佳教學效果，這就要求在教學中充分發揮教學機智。歷史教學機智主要有啟發聯想、運用反例、及時調節、滲透歷史思想與方法等。 啟發聯想，構思多解，是常用的歷史教學機智。課堂教學中，對一些問題可啟發同學仔細觀察其題意，回憶所學過的知識，比較以前掌握的歷史問題、推想、探求，將「陌生」的問題轉化為「熟知」的問題，從而迅速合理地解決它。有時還可通過橫向比較，開闊同學的視野，培養學生思維的敏捷性與發散性。例如，講到新三民主義的影響時，就可以聯系舊三民主義的影響。這樣做不僅可以解決問題，且復習了過去的歷史知識。於是，通過聯想與類比，此問題的解法就簡便得多，並能鍛煉學生思維的敏捷性。
巧妙使用反例，注重逆向變通，培養思維的批判性與變通性，是歷史教學機智極為出色的內容。歷史是一門嚴謹的科學，稍有疏忽大意就可能導致錯誤。有些歷史題從正面不好理解不易闡述，教師在教學中如能恰當地使用簡明生動、擊中要害的反例，或抓住同學解題中出現的典型錯誤而給予簡練、深刻的評析，這將會大大增強同學的理解能力與解題能力，使學生茅塞頓開產生質的飛躍。如「洋務運動在歷史中的作用」這一問題，就可以通過正面講解及運用反例和逆向思維加深學生對概念的理解。 重視及時調節的作用，穩定有意注意，培養思維的適應性與持久性，是歷史教學機智的重要表現。課堂教學中，由於學生的基礎與素質有差異，由於老師的教學方法和某些教學內容不一定適合學生口味，由於周圍環境的影響，學生的課堂學習情緒會出現波動，必須進行及時調節，此時，可利用刺激物來吸引學生對教學內容的注意。比如，教師講課時，可加重語氣與聲調，可提出問題激發興趣，指出錯誤引起同學反思，或轉講為練，以練代講，使學生對課堂的有意注意得到穩定，保持課堂的良好狀態。 滲透教學思想與歷史方法，是歷史教學機智的重要發揮。中學歷史的許多內容，都包含著某些歷史思想和歷史方法，例如，中國近代半殖民半封建社會的形成，改革開放以來的中國外交等等。課堂教學中在傳授內容的同時，努力挖掘並向同學滲透歷史思想與歷史方法，有利於培養同學思維的科學性與深刻性，使一些問題迎刃而解。
總之，課堂教學是教師與學生的雙邊活動。要提高中學歷史課堂教學質量，必須樹立教師是主導、學生是主體的辯證觀點，形成熱烈的學習氣氛，憑借歷史記憶性強、靈活性強、趣味性強的特點，精心設計教案，擺正講與練的關系，注重學生優秀思維品質的培養，變被動為主動，變學會為會學，這樣就一定能達到傳授知識，培養能力的目的，收到事半功倍的效果。
參考書目：
《中國政治制度史》 作者： 白鋼 出 版 社： 社會科學文獻出版社
《中國近代史詞典》 作者：中國近代史詞典編委會 出版社：上海辭書出版社
《從鴉片戰爭到五四運動》作者：胡繩出版社：人民出版社 《現代教育學基礎》 作者：築波大學教育學研究會編，鍾啟泉譯 出版社：上海教育出版社
Ⅶ 初中歷史教學論文 小議如何在普通初中推進歷史新課改
內容摘要：初中歷史新課改推行數年之後，成果巨大，但是對於普通初中來說仍然面臨著很多的難題。本文在對初中歷史新課改中教師、學生、理論工作者情況的分析基礎上，對提出歷史新課改提出了幾點建議，思考使普通中學在推進新課改的道理上進入良性循環的方法。 關鍵詞：普通初中 推進 新課改 新課改的推行已經有數年了，整體的運行情況是令人欣喜的，新課改的理論在教育工作的各個層面推廣開來，已經為我們的課程改革提供了數量巨大的成功範例。但是我們也必須清醒的看到，在新課改潮流不可動搖的今天，理論界與實踐界都認為現今新課改的推行還存在許多不盡如人意的地方。 有部分理論工作者認為，部分教師固守舊有模式，對推行新理念缺乏熱忱。相當部分的教師則認為，理論界層出不窮的理論看似先進卻不具可操作性。這種爭論在初中歷史科的新課程改革的過程中也是同樣存在的。雙方之間的這種分岐已經成為當下新課程改革繼續穩步推進必須優先予以解決的重大問題。 1、對教師的分析 一線的初中歷史教師在交流教學經驗的過程中經常會發出一個慨嘆，對新課改是有心無力啊。這說明無法將新課程改革的理念貫徹到教學實踐中去，仍然是比較普遍的情況，這一點在普通初中的歷史教師中，意見更為集中。新課程改革歷時已有幾年，教師們對這一改革的理論已有所了解，雖然各人理解程度深淺有所差別，但是相信每一個負責任又有進取心的教師對是作過一番思考與嘗試的。但是現實卻並不如理論中所描繪的那樣美好。對於教師來說，新課改既是給學生減壓，也是給教師減壓，過往滿堂灌的教學方式，其實並不是教師對這一方式有偏好，而是教育體制使然。一堂以學生為主體的課和一堂以教師為主體的課相比，並不能使教師感覺到更輕松。但是不少教師在試行了新課程理論之後，又迅速的回到了舊方法上，為什麼呢。筆者接觸的一個資深優秀的教師說，新課標只適合於作秀，要解決問題還是要*老辦法。 2、對學生的分析 與重點中學相比，普通初中在推行新課改的道路上明顯走得更加的艱難，因為他們接觸的生源素質更差，雖說每個學生都是平等的，但是學生素質的差異是客觀存在的。在東莞地區，情況更為特殊，東莞經過二十多年的發展，市區的發展已經相對比較完善了，但是在鎮區仍然處於明顯的過渡期。雖然學生普遍家庭經濟狀況良好，但是他們的父輩多數剛從農村轉向城鎮，鎮區的人文素養有待提高，在可預見的一段時間內，對這種提高的速度都不可能予以過高的要求，再加上社會上讀書無用論的再次漫延，他們不像山區的學生那樣有很強烈的通過讀書來改變命運的信念，更沒有自覺的提高自身文化素養的需要，因而普遍存在厭學，怕苦怕累的被動型學習情緒。歷史又從來都不是一門可以立竿見影的學科，也不需要參加中考，在學生的心目中，成為可有可無的科目也就是可以理解的了。思想上的不重視，必定帶來行動上的忽視，表現出來的是鎮區學生缺乏基本的歷史基礎知識。