基於課程評價讓教學回家

A. 課程評價對教師教學行為有哪些轉變

1．教師角色的轉變
在已有課程中，教師是知識的傳授者，是學生的管理者，是課程的執行者；在新課程里，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，是課程的研製、開發者。
2．構建新型教學樣式
在已有課程里，占支配地位的教學樣式，其特徵是教師教授、學生接受的"單項傳授"關系和學生被動學習的方式。新課程要求建立師生互動的教學關系、學生主動學習的方式，構建起新型的教學方式。新的教學樣式，是以學生的主動學習為核心，包括發現學習、掌握學習、合作學習、探究學習以及活動學習等。教師必須隨著學生學習方式的改變，重新建立自己的新型教學方式。
3．提高綜合課程教學的素養
在過去的課程中，主要是分科教學，教師大多是靠個人力量解決課堂教學的所有問題。新課程的綜合化、平衡性和選擇性的特點，需要教師具有綜合性的專業知識修養，能夠開展合作教學，具有課程資源開發的能力。
4．建立現代教學觀念和教學行為方式
新課程的建設和推展過程，要求教師建立一系列現代教學觀念和教學行為方式，實現"六個"轉變：從重教師的教到重學生的學，從重知識傳授到重能力培養，從重認識到重情感，從重結果到重過程，從重教法到重學法，從重繼承到重創造。
5．養成新的教學技能
過去，課程統一內容、統一考試、統一教材、統一標准，教師過分依賴教科書，影響了創造力的發揮。新課程賦權給教師，使教師可以支配的因素大大增加了，教師的創造力被解放了。隨著課程內容的綜合性、彈性加大，教材開發的空間加大，教師可以根據教學需要，利用信息技術，採用自己認為最合適的教學形勢和教學方法，決定課程資源的開發利用，決定教學組織形式。為此，教師需要具備一定的課程整合能力、課程設計開發能力和運用信息技術的能力，而對教科書的依賴將越來越低，進行課程資源開發的程度將越來越高。
6．提高教育教學探究創造的素養
在新課程的建設過程中，從學生學習方式的轉變，到課程資源的開發等，是前所未有的創造過程，要求教師在教育過程中通過科學探究，發揮自己聰明才智，創造性地發現和解決問題，共同創建起新的課程體系。這就要求教師必須具備教育教學探究創造的素養，投身到新課程改革之中，為新課程的建設貢獻自己的力量。

B. 怎樣有效開展基於課程的教學與評價

首先，需要掌握評價基於教學目標評價（考試）的標准體系。它包括效度、信度、區分度、自洽性、可推廣性、穩定性及教育性7個指標。從題目的層面看，這個標准體系的主要指標是效度、信度、區分度及教育性；從整卷的層面看，這個標准體系的主要指標是自洽性、可推廣性、穩定性及教育性。當然，單個題目的質量是形成整卷質量的必要條件。
其次，需要掌握依據標准設計評價方案的具體方法。基於課程標准的評價是一個非常復雜的情況，可以劃分為過程性的基於課程標準的評價與總結性的基於課程標準的評價，適合於對不同情形下的教學質量達成情況監控用。對日常教學質量的監控需要過程性的基於課程標準的評價，它要求掌握以下兩類基於標準的評價設計：
其一，掌握以單元教學或完整教學過程為基本單位的課時教學目標為標准，設計作業（考試）的具體方法。具體包括開發試題與評分標准（量規）和確定具體的題目組合。具體可借鑒SOLO分類的做法，設計五個層次的可計量的教學目標任務來實現這類設計；
其二，掌握以學期教學為基本單位的學期目標為標准，設計試卷的具體方法。具體包括掌握分析試卷內部各題目的作用方式，分解學期目標的策略，及試卷所確定的學期目標的技術。

課堂教學是 活動的教學，是教師依據 新課程標準的理念進行有效的課堂教學。在教學過程中應與學生積極互動、交流、共同發展。注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、探究。並尊重學生的人格，關注個體差異。創設能引導學生主動參與學習的環境，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。那麼，教師就必須具有效率意識，要提高課堂教學的效率，就必須實行有效的課堂教學。？我認為可以從下面四點入手。 一、 激發學生學習物理的興趣。 興趣是最好的老師。學生濃厚的學習興趣是學習的至關重要，只有感興趣才能積極主動的去學。八年級物理是學生剛接觸的一門新學科，很多學生對物理學科不理解，不喜歡，覺得難，沒有興趣，不好學。這時，教師要採取措施，激發學生的學習興趣。 1.關愛學生，動之以情。沒有愛就沒有教育。在課堂上要建立好師生關系，以真情去感動學生，讓學生感到老師是他們的朋友，願意跟老師交心，樂意聽老師講課。從而對老師教的學科感興趣。 2.利用好奇心，激發學習興趣。好奇心是興趣愛好的原動力。教師在教學中，必須抓住學生好奇心這種心理特徵，變好奇心為興趣，進而轉化為求知慾望。在教學過程中可以給學生講中外科學家的故事，介紹自然界中各種奇異的現象，做些有趣的科學實驗。

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷並為教學決策服務的活動，是對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷的過程。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。 教學評價的兩個核心環節：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗。 評價的方法主要有量化評價和質性評價。

教學評價是以教學目標為依據，按照科學的標准，運用一切有效的技術手段，對教學過程及結果進行測量，並給予價值判斷的過程。教學評價：是對教學工作質量所作的測量、分析和評定。它包括：對學生學業成績的評價，對教師教學質量的評價和進行課程評價。

診斷作用
對教學效果進行評價，可以了解教學各方面的情況，從而判斷它的質量和水平、成效和缺陷。全面客觀的評價工作不僅能估計學生的成績在多大程度上實現了教學目標，而且能解釋成績不良的原因，並找出主要原因。可見教學評價如同身體檢查，是對教學進行一次嚴謹的科學的診斷。
激勵作用
評價對教師和學生具有監督和強化作用。通過評價反映出教師的教學效果和學生的學習成績。經驗和研究都表明，在一定的限度內，經常進行記錄成績的測驗對學生的學習動機具有很大的激發作用，可以有效地推動課堂學習。
調節作用
評價發出的信息可以使師生知道自己的教和學的情況，教師和學生可以根據反饋信息修訂計劃，調整教學的行為，從而有效的工作以達到所規定的目標，這就是評價所發揮的調節作用。
教學作用
評價本身也是種教學活動。在這個活動中，學生的知識、技能將獲得長進，智力和品德也有進展。
教學評價的方法：測驗、徵答、觀察提問、作業檢查、聽課和評課等。

要要求
1、 明確多次評價的目的和評價對象，以解決評價的方向性問題。
2、 明確每次評價的內容，評價的具體目標。
3、 明確為評價而准備的條件。
4、 對評價資料進行客觀、科學的判斷

根據評價在教學活動中發揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種類型。
診斷性評價
診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習准備程度做出鑒定，以便採取相應措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習准備程度。二則，適當安置學生。
形成性評價
形成性評價是在教學過程中，為調節和完善教學活動，保證教學目標得以實現而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：
①確定形成性學習單元的目標和內容，分析其包含要點和各要點的層次關系。
②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行後教師要及時分析結果，同學生一起改進、鞏固教學。
③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握並為後期學習奠定基礎。
總結性評價
總結性評價是以預先設定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價。總結性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內容範圍較廣，常在學期中或學期末進行，次數較少。
按評價所參照的標准劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。

根據評價所運用的方法和標准不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。
相對性評價
相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優劣的評價法。相對評價法便於學生在相互比較中判斷自己的位置，激發競爭意識。
絕對性評價
絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標准，將評價對象與這一客觀標准相比較，以判斷其達到程度的評價方法。
絕對評價設定評價對象以外的客觀標准，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，並根據評價結果及時發現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。

首先，在評價主體上，更加強調學生的自評。
其次，在評價功能上，更加註重發揮評價的教育功能。
再次，在評價類型上，更加重視實施形成性評價。
最後，在評價方法上，更多採用相對評價法。

C. 如何有效開展基於課程標準的教學與評價學習筆記

物理課堂教學是物理活動的教學，是教師依據物理新課程標準的理念進行有效的課堂教學。在教學過程中應與學生積極互動、交流、共同發展。注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、探究。並尊重學生的人格，關注個體差異。創設能引導學生主動參與學習的環境，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。那麼，教師就必須具有效率意識，要提高課堂教學的效率，就必須實行有效的課堂教學。？我認為可以從下面四點入手。 一、 激發學生學習物理的興趣。 興趣是最好的老師。學生濃厚的學習興趣是學習的至關重要，只有感興趣才能積極主動的去學。八年級物理是學生剛接觸的一門新學科，很多學生對物理學科不理解，不喜歡，覺得難，沒有興趣，不好學。這時，教師要採取措施，激發學生的學習興趣。 1.關愛學生，動之以情。沒有愛就沒有教育。在課堂上要建立好師生關系，以真情去感動學生，讓學生感到老師是他們的朋友，願意跟老師交心，樂意聽老師講課。從而對老師教的學科感興趣。 2.利用好奇心，激發學習興趣。好奇心是興趣愛好的原動力。教師在教學中，必須抓住學生好奇心這種心理特徵，變好奇心為興趣，進而轉化為求知慾望。在教學過程中可以給學生講中外科學家的故事，介紹自然界中各種奇異的現象，做些有趣的科學實驗。

D. 基於課程標準的教學與評價與以往有何不同

教學是一個充滿問題的專業領域，「為什麼教」、「教什麼」、「怎麼教」和「教到什麼程度」應該是該領域的四大核心問題。然而，人們一直以來對「教什麼」和 「怎麼教」關注較多，而對「為什麼教」和「教到什麼程度」探討得較少。一個重要的原因就是我們總是沒有把教學置於「課程」的視域下來思考，沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題。

在我國第八次課程改革推進過程中，盡管《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。也就是說，關注「為什麼教」和「教到什麼程度」等問題的「國家課程標准」應該成為課程實施的依據，即教學應該是基於課程標準的。但是，走進中小學的課堂卻發現，這一意圖至今並未很好地得到實現。盡管在教師的日常話語中，課程標准已經代替了教學大綱，但課程標准似乎並沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響。新課程到底倡導什麼樣的「新」教學，教師應該根據什麼來組織和開展教學：是根據上級或專家規定的「好課」的標准上課，還是按照課程標准所倡導的理念與目標來開展教學；是根據教材按部就班（即「教教材」），還是基於課程標准自主處理教材（即『明教材教」）；是模仿別人的「優質課」，還是基於課程標准創造自己的優質課。這些問題還依然存在。更進一步地，關於作為學生應知和能做的「期望列表」——課程標准如何落實到課堂教學實踐中的討論，就更是鮮見了。

因此，本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向，指出當前我們應當基於課程標准來實施課程，進而探討基於課程標準的教學的基本特徵以及如何設計基於課程標準的教學，以期為我國推進基於課程標準的教學實踐提供一個參考框架。

E. 什麼是基於課程標準的教學與評價

教學是一個充滿問題的專業領域，「為什麼教」、「教什麼」、「怎麼教」和「教到什麼程度」應該是該領域的四大核心問題。然而，人們一直以來對「教什麼」和 「怎麼教」關注較多，而對「為什麼教」和「教到什麼程度」探討得較少。一個重要的原因就是我們總是沒有把教學置於「課程」的視域下來思考，沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題。

在我國第八次課程改革推進過程中，盡管《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。也就是說，關注「為什麼教」和「教到什麼程度」等問題的「國家課程標准」應該成為課程實施的依據，即教學應該是基於課程標準的。但是，走進中小學的課堂卻發現，這一意圖至今並未很好地得到實現。盡管在教師的日常話語中，課程標准已經代替了教學大綱，但課程標准似乎並沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響。新課程到底倡導什麼樣的「新」教學，教師應該根據什麼來組織和開展教學：是根據上級或專家規定的「好課」的標准上課，還是按照課程標准所倡導的理念與目標來開展教學；是根據教材按部就班（即「教教材」），還是基於課程標准自主處理教材（即『明教材教」）；是模仿別人的「優質課」，還是基於課程標准創造自己的優質課。這些問題還依然存在。更進一步地，關於作為學生應知和能做的「期望列表」——課程標准如何落實到課堂教學實踐中的討論，就更是鮮見了。

因此，本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向，指出當前我們應當基於課程標准來實施課程，進而探討基於課程標準的教學的基本特徵以及如何設計基於課程標準的教學，以期為我國推進基於課程標準的教學實踐提供一個參考框架。

一、課程實施的三種取向

盡管人們對「課程實施」有不同的理解，如有學者認為，課程實施是教師怎樣將規劃好的課程方案付諸於實際的教學過程中；也有學者認為，課程實施除上述提及的學校／課堂層面的教學外，還應包括地方層面的課程推廣，但是，不管怎樣，教學是課程實施的重要范疇。本文將課程實施限制在教學范疇來探討。

關於課程實施取向的研究，最為大家熟知和廣為引用的是Snyder等人提出的忠實（fidelity）取向、相互調適（ mutual adaptation）取向和課程創生（enactment）取向。［1］這三種取向構成了一個連續體，囊括了實施中一切可能與不可能的情況。事實上，對任何政策、方案或計劃的實施都可以拿這個框架去分析，因此，在理論上它具有廣泛的解釋力。但是，回到我們課程實施的現實情況，一方面，忠實取向的課程實施是不可能存在的，因為課程實施中的兩個主體——教師和學生都是活生生的人，教學離不開他們的情感、動機與價值觀，何況學校與課堂在情境方面又存在著如此大的差異，教師勢必要靈活地處理這種差異；另一方面，三種取向的劃分缺乏現實的執行力，如「相互調適」如何調適，調適的依據與標準是什麼，「課程創生」創生什麼，創生的依據與標准又是什麼，這些核心問題都是沒有答案的，因此，它對教學缺乏實際的指導意義。更關鍵的是，它無法為回答我們前面提到的、我國當前正面臨的課程實施問題提供適宜的概念工具。這促使我們從我國的傳統和現實出發，嘗試提出更具本土性的課程實施取向分類。

從歷史的角度來看，我國的課程實施或教學主要有三種類型：一是基於教師經驗的課程實施，二是基於教科書的課程實施，三是基於課程標準的課程實施（教學）。當前，盡管有了國家課程標准，倡導教師應該基於課程標准開展教學，但事實上絕大部分教師還是依據教科書來實施課程。

（一）基於教師經驗的課程實施

基於教師經驗的課程實施就是教師憑借自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學，「教什麼」和「怎麼教」主要依賴於教師自身的經驗，「為什麼教」和「教到什麼程度」還沒有真正進入教師關注的領域。這種課程實施取向主要存在於普及教育和教科書（正式的學生課本）出現以前。

基於教師經驗的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面：（）基於教師經驗的課程實施中的課程與教學系於教師一身。教師成為教育內容的活的載體，教師所具有的經驗成為課程的內容，教師所具有的教育理念左右著課程實施的格局，教師的素養決定著教育教學的質量。「教什麼」和「怎麼教」都由教師自身有什麼可以教和他所信奉的怎麼教得好的理念所決定。（2）教師在基於教師經驗的課程實施中扮演著神聖的角色。也正因如此，在漫長的教育史上，教師往往被看成是某種神聖的或社會主導性觀念的傳播者。教師有如牧師，是聖訓的代言人，或者，是統治者聲音的發布者。（3）在基於教師經驗的課程實施中，學生的成長和發展具有很大的偶然性。因為教師的教育理念和他所擁有的經驗主宰著學生的發展方向和學習結果。

基於教師經驗的課程實施也具有一定的歷史合理性。在古代，由於受教育的人數少，對教師的要求高，能擔當教師這一角色的大多數都是那個時代的精英，他們的言傳和身教被社會認可，被人們奉崇，具有權威性。但隨著社會的發展，教育需求逐漸擴大，基於教師經驗實施課程失去了它的現實性。即便教學真的如有些學者所認為的：「教師所能教給學生的只有自我。」［2］那麼，教師的自我也必須有質的規定性，有底線的要求。不然，教學就存在太大的隨意性。也正是從這種意義上，有學者指出，「不少時候，語文教師在教學生的，還是小集團內流行的或個人現行生產的『知識』。而那些闡釋、變異、生產，往往是不自覺的、即興的、無理據或者僅以『我以為』的個人性反應為理據，從來沒有被要求作學理的審查。僵化和隨意性過大並存，是語文教學內容的嚴重問題。」［3］其實，不僅語文學科如此，凡是基於教師經驗的課程實施都可能存在這一嚴重問題。

（二）基於教科書的課程實施

I9世紀三四十年代，由於普及教育的需要，教科書開始在西方出現。［4］在我國，真正的教科書（正式的課本）是20世紀初「廢科舉，興學校」以後的事。教科書的不斷運用和完善，極大地改變了教學的面貌。教科書越來越成為課程實施的主要依據，對「教什麼」和「怎麼教」起著決定作用。「教科書是學校教育的心臟，沒有教科書就沒有學校。」［5］教科書是「支配性的教室資源」，甚至決定該學科80％的課程內容。［6］

基於教科書的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面。（1）基於教科書的課程實施中的「課程」幾乎等於教科書，大家把教科書視為唯一的課程資源，把教科書看做是學科知識體系的濃縮和再現，是學科知識的載體，是教學內容的組織與呈現。（2）教師在基於教科書的課程實施中成為照本宣科的「教書匠」，無論是農村的教師還是城市的教師，無論面對的是怎樣的學生，也無論在什麼樣的學校，「教科書是教材的權威，是教學方案的心臟；沒有教科書就沒有學校，應該教什麼？如何教？幾乎完全取決於教科書。」［7］也正因為如此，許多教師對新課程帶來的教材更是持抱怨的心態。在他們看來，教材改變了，原來他們習慣並熟練了的教學內容都變了，所以給他們的教學工作帶來了很大的難度，並且增加了很多的工作量。（3）學生在基於教科書的課程實施中，成為了一個被不斷灌輸的容器，他們視教科書的內容為定論的知識，學生的學只是圍繞著感知、理解和記誦教科書而展開。長此以往，學生形成了死記硬背的習慣，批判、反思和意義建構等能力在這種教學模式中很難得到發展。

基於教科書的課程實施，也就是我們通常所說的「教教材」。在奧恩斯坦等人看來，「 20世紀的大部分時間里，教科書依然是課程的重點。如果問教師和類似的其他人，在某年級或某地區課程是什麼，他們最普遍的回答會指向教科書。教科書極大地影響著甚至決定著一門課程的性質和作用，它的這種影響力深深地影響著學生們的學習經驗和獲得的知識。」［8］教科書的影響如此之大，以及師生對其極強的依賴性，需要我們對基於教科書的課程實施進行必要的反思。

（三）基於課程標準的教學

隨著社會的不斷發展，人們對教育的需求也發生了變化，人們不再僅僅滿足於「有書讀」，而是希望「讀好書」，於是教育質量就成了人們關注的焦點。一方面，20世紀80年代以來世界各國都在教育質量監控的名義下紛紛立法或制定國家標准，產生了「基於標準的運動」；另一方面，隨著教師專業化程度的不斷提高，人們已經不滿足於教師即「教書匠」的形象，希望教師分享到部分課程權力，除了關注「教什麼」和「怎麼教」以外，還需要關注「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題。在這樣的背景下，我國在第八次課程改革出台了國家課程標准之後，也正在倡導基於課程標準的教學。

課程標准反映了國家對學生學習結果的統一的基本要求，是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的闡述。因此，課程標准限定的是學生的學習結果，而非教學內容。基於課程標準的教學，就是教師根據課程標准對學生規定的學習結果來確定教學目標、設計評價、組織教學內容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列設計和實施教學的過程。基於課程標準的教學給了教師一種方向感，它既為教學確立了一定的質量底線，又為教學預留了靈活實施的空間，因此它要求教師根據教學目標適當處理教學內容，根據課程標准倡導的理念選擇適合的教學方法，而且還要求教師開展基於課程標準的評價。

基於課程標準的教學不是要求所有教師教學標准化，也不是一種具體的教學方法，更不是像有些教師認為的「課程標准涉及到的內容我就教，課程標准沒有涉及到的內容我就不教」。確切地說，基於課程標準的教學要求教師「像專家一樣」整體地思考標准、教材、教學與評價的一致性，並在自己的專業權力范圍內作出正確的課程決定。

F. 匯師小學基於於課程標準的教學與評價如何落實

我只是轉載，你看看有沒有幫助

（一）過好入學關，切實落實「學習准備期」
按照《古猗小學學習准備期工作實施要求》，做好學習准備期學科課程和綜合活動的合理設置。學科課程以把握學科教學節奏，滲透學科基本學習習慣培養、學習興趣激發和學習情感培育的要求為主，積極創設促進師生平等、民主、開放式思維對話的課堂氛圍，為學生創造更多展示、表現、分享、交流的機會和平台，在活動中讓學生體驗、感悟學科學習的樂趣，關注學生學習習慣的養成。綜合活動側重於習慣的養成、興趣的激發和情感的培育，幫助學生熟悉新的學習環境，過好入學關。
呈現成果：古猗小學學習准備期工作實施要求，古猗小學學習准備期工作經驗總結，古猗小學學習准備期學科教學經驗（語文、數學、綜合）各一份、教案與課例（視頻）若干。完成時間：10月中旬。
（二）優化教學觀，開展基於課程標準的課堂教學研究
基於課程標準的教學，就是要在教學中落實課程標準的要求，優化課堂教學中的各要素。各年級、各學科都要在研讀課標的基礎上，在教學過程中細化教學內容，設計如何課程標準的學習活動，使教學過程中的內容和結構符合課程標准，方法和手段適合各年級學生身心發展的需求，真正落實基於標準的教學與評價。
各年級、各學科要處理好預設與生成、知識與能力、智能發展與人格發展之間的關系；要充分利用學校、社會和網路教育資源，密切學校教學與社會生活的聯系；要充分發揮情感因素在教學中的作用，與學生建立平等合作的關系，確立學生在學習中的主體地位。
嚴格執行一、二年級不得布置書面回家作業，控制口頭作業量的要求，加強口頭作業設計的研究，實行每日作業公示制，通過減少題量、提高質量，把好作業關。
呈現成果：古猗小學作業管理有關意見，古猗小學各學科基於課程標準的教學與評價推進計劃書，古猗小學家長開放日活動，骨幹教師課堂教學展示，古猗小學基於課程標準的教學經驗階段總結，（教師案例、論文、語文、數學教研組經驗、學校層面經驗）。呈現時間：11月底。
（三）重視評價關，加強「等第制」教學評價研究
《上海市中小學課程標准（試行稿）》規定，對學生的學習評價應以課程目標為依據，使過程評價與結果評價、定性評價與定量評價、主觀評價與客觀評價緊密結合，從基礎知識和基本技能的掌握、語言實踐活動的參與、興趣、態度和習慣的養成三個維度全面地對學生進行評價，讓學生、家長及社會參與評價。教學評價工作應嚴格按市教委《關於進一步規范課程教學工作深入實施素質教育的若干意見》（滬教委基〔2010〕23號）要求執行。明確小學階段不進行期中考試或考查，學生學業評價嚴格實行等第制。小學一、二年級可進行期末考查（一年級不得進行書面考查）；三、四、五年級期末考試僅限語文、數學兩門學科，其他學科只進行考查，考查形式可靈活多樣。
要全面、客觀地評價學生的學習情況，充分發揮評價的導向功能，要設計符合課程特點和校本特點的評價體系，採用多種評價手段，實施多元評價。要充分認識「等第制」評價的作用，做好「等第制」評價的校本實施，創新評價方式和途徑。
呈現成果：古猗小學一、二年級期末考查實施方案，古猗小學家長開放日活動，「等第制」教學評價實施方案與總結（一二三各年級經驗、學校層面經驗）。

G. 如何落實基於課程標準的教學與評價

一、目的與作用
課程標准規定了課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議，體現了國家對不同學段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，是教材編寫、教學和評價的基本依據。
但是，當前小學教學與評價還存在一些偏離課程標准要求的現象，如教學要求、作業要求和評價要求被人為拔高，學生必要的學習經歷被忽視，針對學生差異進行有效教學的研究與實踐比較缺乏等。這些現象影響了小學生尤其是小學低年級學生的健康成長，引起了家長和社會的廣泛關注和對小學階段課程改革的質疑。
推進實施小學階段「基於課程標準的教學與評價」工作，有利於引導學校和教師牢固樹立課程標准在教學與評價中的地位，准確把握課程標准規定的內容與要求，根據學生的身心發展規律和認知規律，以及教育教學規律，科學開展教學與評價工作；有利於促進教育行政部門、教學研究部門和學校逐步建立相應的保障體系，完善相應的工作管理機制；有利於引導家長和社會樹立科學的成才觀和教育質量觀，尊重孩子的差異發展和個性發展。
推進實施小學階段「基於課程標準的教學與評價」工作，是促進學生全面發展與個性發展的需要，是保障全體學生接受公平且高質量教育的需要，是切實減輕學生過重學業負擔和心理負擔的需要，更是當前深入推進小學階段課程改革的必然選擇。
二、內容與要求
「基於課程標準的教學與評價」工作是要根據課程標准提出的課程理念、課程目標、課程內容和要求、課程實施和課程評價的相關要求，開展教學和評價活動。「基於課程標準的教學和評價」並非單純地控制或降低教學基本要求，而是要根據課程標准科學確定教學基本要求和評價要求，在教學與評價過程中既要關注知識與技能維度，更要關注過程與方法、情感態度與價值觀這兩個維度課程目標的落實，以及學生學習方式的變革。
（一）落實基於課程標準的教學要求
1.依據課程標准確定教學目標。學校要通過教研活動和業務學習活動，積極推動和引導教師改變基於個人經驗和基於教材內容設定教學目標的做法，真正依據課程標准規定的內容和要求，結合教材內容和學生實際，制定階段教學目標及課時教學目標。鼓勵教師編制「學期課程實施計劃表」，明確各學期教學目標、教學內容、進度安排與評價方法等，並具體到每一堂課的教學目標，據此確定教學方案及實施方式。
2.根據教學目標設計學習活動。教師要以學生已有的知識與經驗為基礎，參照課程標准中的教學建議，精心設計與教學目標相匹配、適應學生年齡特徵、難度適宜的學習活動。要圍繞激發興趣、培養習慣、豐富經歷、探究體驗和表達交流等要求，精心設計「學習准備期」和「快樂活動日」綜合活動。要在實踐中總結閱讀、表達、探究、實踐、交流、游戲等活動的實施經驗。
3.有效調控教學進程。教師在課堂教學過程中，要關注學生的差異，採取有針對性的教學方法，引導全體學生參與學習活動，促進學生的合作學習。要認真傾聽學生發言，多給學生充分表達的機會，並適時予以鼓勵。要探索課堂觀察與分析的途徑與方法，根據學生在知識掌握、問題表達、思維水平、合作交流等方面的課堂表現，及時調整教學進程，改進教學策略和方法，落實教學目標。
（二）落實基於課程標準的評價要求
1.科學設計評價內容與要求。學校和教師要把評價建立在課程標準的基礎之上，依據課程標准和學生年齡特徵，合理設計評價目標、評價內容與評價方式。要在日常教學中加強過程性評價和表現性評價，探索通過課堂觀察及時評價學生表現。要注重表達表現、探究活動、社會實踐、作品展示等表現性任務的設計，細致觀察、有效記錄、深入分析學生完成任務的情況，綜合評價學生的知識、方法、態度、興趣與習慣等。要設計符合課程特點和本校特色的評價體系，採用多種評價手段，實施多元評價，探索學年、學期等階段性評價。要嚴格控制考試次數，一、二年級不得進行書面考試。
2.採用等第制和評語相結合的評價方式。學校和教師要注重積累學生課堂表現、表現性任務完成情況、各類考查情況等的記錄，採用等第和評語相結合的形式，綜合反映學生學業發展狀況。要加強對等第制和評語相結合的評價方式的研究與實踐，對學業成績、學習表現、學習動力等評價結果採用等第表達，並結合學生個體學習情況，從學習態度、學習習慣、知識理解、學習能力等方面選擇若干要素進行評語描述，真正提高評價的科學性。
3.注重評價結果對學生的促進作用。學校和教師要淡化評價的甄別、選拔功能，強化評價的診斷、改進與激勵功能，明確基於課程標準的評價不是對學生進行評定或比較，而在於發現學生在目標達成過程中的差距，進而調整教學方案或向學生提供反饋信息，促進學生的學習。要重視評價數據的統計、分析，客觀反映課程標準的達成情況，如實反映學生個體發展情況。要及時、明確、有針對地反饋評價結果，實現對學生的精準指導，並採取有效措施改進教學。
三、措施與保障
1.加強指導監督。市、區縣教育行政部門和教學研究部門要建立相應的工作機制，切實加強對學校及教師的管理和指導。區縣教育行政部門要切實履行加強中小學課程教學管理、深入實施素質教育的職責，嚴肅查處所轄中小學違反課程標准開展教學與評價的行為，保障小學正常的教學秩序。各小學要把「基於課程標準的教學與評價」工作作為學校依法辦學的重要工作，主動接受家長和社會監督。
2.加強調查研究。市、區縣教育行政部門和教學研究部門要積極開展小學教學與評價現狀的調研，善於發現問題和經驗。市教學研究部門要開展對小學語文教材的實證研究和比較研究，適時修訂小學語文教材。市、區縣教學研究部門要加強教學研究，將「基於課程標準的教學與評價」作為常規教研及網路教研的重要主題；教研人員要深入基層學校，加強對教師教學的指導，解決教師在實踐中面臨的實際問題；要以項目為載體，探索落實「基於課程標準的教學與評價」的有效途徑。鼓勵區縣和學校開展師生關系、學業負擔、學生對教師教學的滿意度等關鍵因素的調查，以持續准確了解學校教學與評價符合課程標准要求的程度，教師落實「基於課程標準的教學與評價」的能力，並以調查證據為基礎，及時研究和採取有針對性的改進措施。
3.組織各類培訓。市、區縣教育行政部門和教學研究部門要針對教研員、校長和教師，靈活採用教材教法分析、教學案例分析、教學展示、教學論壇、專題研修等方式，開展「基於課程標準的教學與評價」專題培訓。
4.提供資源支持。市教學研究部門要梳理一、二年語文等學科教學內容與要求，修訂並公布《幼小銜接家長手冊》等指導性文本。市、區縣教育行政部門和學校要通過撰寫報告、發表論文、出版書籍、錄制視頻等形式，提供多元化的「基於課程標準的教學與評價」的各種資源，發揮示範引領作用。
5.營造積極氛圍。市、區縣教育行政部門和學校要積極組織各類交流展示活動，充分運用報紙、電視、廣播、網路等新聞媒體，向家長、社會宣傳「基於課程標準的教學與評價」的重要意義、典型經驗和案例，引導全社會樹立科學的成才觀和教育觀，營造良好的社會氛圍。

H. 如何基於教學目標開展有效的課堂教學評價

由於本人正在參與市教委教研室組織的市區教研合作項目的研究，因此最近的研究多在課堂教學評價的領域。前不久專門閱讀了華東師大課程研究所的崔允漷教授的專著《有效教學》，我對於其中教學評價的內容作了重點學習，本文對其中的內容作了專門的摘引梳理，並就此表達若干個人的觀點。
一、什麼是教學評價？
教學評價是以教學目標為依據，運用可操作的科學手段，通過系統地收集有關教學的信息，對教學活動的過程和結果做出價值判斷，並為被評價者的自我完善和有關部門的科學決策提供依據的過程（《有效教學》崔允漷）。教學評價的上位概念是教育評價。世界范圍內，新型的教育評價文化正在形成。這種評價文化有以下一些重要的前提假設：
l 教育評價是教育的一個重要組成部分，其指導思想是為了「創造適合於兒童的教育」，必須適合高質量的學習並用以促進這種學習，教育評價鼓勵學生思考而不僅僅是記住或復述事實；
l 教育評價不是一種精確至上的科學，因為評價所涉及的領域和結構是多維度、復雜的。學生、學習結果、評價之間的互動是十分復雜的；
l 教育評價依賴於清晰的標准。應鼓勵學生監控並反思自己的工作和表現，因此對標準的理解不應只是教師的事，也應當是學生的事。提供反饋是教育評價過程中的一個關鍵因素，強調的是掌握和進步，而不只是和其他學生的比較；
l 教育評價應引出學生的最佳表現。這需要具體的、學生經驗范圍內的任務，這些任務應當清楚地呈現、與學生當前所關注的內容相關；
l 在教育評價中決定分數的不是正確答案的數量，而是任務完成的整體質量。不是聚合多種復雜的數據形成單一的分數，而要藉助於對成就的多維度描述。
教師對自己學生的評價是教育評價的核心部分，教師的課堂評價比大規模測驗更重要。這種評
l 價應能支持學生的學習並為之提供支架，應能評價多種情境中的表現；
l 要保證評價的教育性，元評價非常必要，教師的評價素養應該是教師專業素養中的重要內容。
課堂教學評價是一個專業的研究領域，其包括課堂觀察、證據收集和評價反饋等多個方面。一般認為：聽課過程是收集證據的過程，評課過程就是基於證據的推論.因此，對於課堂教學評價的認識，我們不能簡單地認為是一種教學後的研討活動，而是應當設定一個研究的主題，有一個整體的研究過程，並對於評價的內容開展教學反芻，更好地推動課堂教學效益的提升。
二、課堂教學評價的核心理念
l 課堂教學評價必須以教學的改進為目的，以教師專業發展為目的；
l 課堂教學評價必須基於專業的思考——是一項專業研究活動；
l 課堂教學評價必須基於協商參與——避免單一主體評價造成的主觀性；
筆者認為，開展基於新課程實施的有效教學和課堂教學評價，我們一定要注意擺脫四大誤區：
（1）課堂教學評價的方法「去專業化」。教學評價是一項設計具體課程實施情況的評價，我們應避免陷入「指標過於原則」或者「方法過於繁瑣」的誤區。課堂教學評價的方法應和學科教學的特點相結合，應當成為學科教學改進、教師專業發展的推動力。
（2）課堂教學評價的目標「唯專業化」。課堂教學評價不能只關注學科內容，評價不能成為對教師學科專業能力或績效的總結性評價。作為一名學科教師，專業素養並不一定直接能體現在課堂教學上，因此教學評價應當具有促進教學能力發展的功能，而不是對教師的專業能力下定論。課堂教學評價應提倡不同類型的個體，包括課程專家、學科專家、學校領導、學科同行乃至學生等的共同參與，但不同個體需要對教學評價的價值取向、基本要求、主要差異等事先形成共識，開展目標明確的評價活動。
（3）課堂教學評價的手段「偽專業化」。課堂教學評價應基於課堂聽評課的觀察和分析, 應著重進行基於課堂觀察數據的理論思考,而不能僅停留於思辨。我們在認可「教無定法」的同時，也不能將課堂教學評價淪為展示演講與口才的「辯論會」。只有加強相關的實證研究,才能促進課堂教學評價體系或者有意義的建構, 才能通過教學評價幫助教師解決實際問題。
（4）課堂教學評價的體系「過專業化」。科學的評價一定是基於大量的數據信息為基礎的，而目前常見的聽評課工具的設計往往只重形式，而忽略了可操作性。因此，將現代信息技術作為課堂教學評價的平台，可以突出體現課堂教學評價研究的技術特徵和體現對評價的元認知特點。課堂教學評價所提供的數據和信息越准確、越翔實，作出的分析越深入、越客觀，對教師帶來的幫助也越大，但在一定條件下，我們
應可以選用適切的評價方法來指導教學。
為此，課堂教學評價的研究，我覺得需要一個漸進的過程。結合一段時間的反思，我們將課堂教學評價的研究分成三個階段，第一：研究「基於教學目標分解的教學評價」主要研究新課程內容實施效果的課堂評價」；第二階段，研究「促進教師教學行為的課堂教學評價」，主要研究如何評價教師的教學行為；第三階段，研究「如何評價課堂教學的達成度」,主要研究學生的課堂教學中學生學習的效果.
崔教授的專著內容翔實，案例豐富，是一本貼合教師實踐經驗的好書，除了課堂教學評價的內容之外，還有很多值得我們研讀和反思的精彩論述，今後我還將不時重溫，不斷獲取新的實踐靈感。