新課程教學設計原理與方法

Ⅰ 新課程理念下怎樣撰寫與教學設計

新課程理念下課堂教學設計，即在《課程標准》思想的指導下，在新課程改革培養目標、實施原則和評價體系的指導下，對課程資源進行有機整合，在分析課程目標和教學任務，分析學生實際，分析教學環境與資源的基礎上，完成教學目標，制定教學策略，實施教學評價，編寫教學計劃。值此，新課程特別強調教學過程的「互動性」，強調學生情感與心理需求，強調學生的個性差異，強調課堂的學生活動主體，強調教學資源的「動態生成」，強調留給學生自主發展的空間。所以教師在新課程理念的引領下，一切從學生學習需要出發，以促進學生「怎樣有效地學」為主要思考坐標，重點解決學生「學什麼」、「怎麼學」、「學到什麼程度」、「採用什麼方式學」等問題為主要內容的教學設計。讓學生在課堂上帶著一定的情感、態度、價值觀去主動地學習，主動地發展。對此，我們在教學設計中，必須自覺破過去「教師即知識權威」的「師本角色」，立「師生平等互助學習」的「生本角色」，並在自己的教學設計中得以充分體現，這是新課程改革對教師角色的基本要求。
如何制定符合新課程理念的教學設計呢？「教學有法，但無定法。」教學設計也是如此，它有基本格式，但無固定不變的模式，即在借鑒別人優秀教學設計的同時，不斷地學習新的教育理念，創造性地做好教學設計這項最基本的、也是最為常規而又最重要的工作，如為每一篇教學設計提煉出一個符合一定教育理念或法則，且教法個性鮮明、語言精煉的主標題，並具有「設計理念」、「教學分析」、「設計思路」、「教學准備」、「教學流程」、「教學反思」等基本構建，教學過程中有適當的學情預測和某一教學環節設計說明等，如此，定會使該教學設計具有更強的實效性和可操作性。
新課程不僅是一種理念，更是一種行動。教學設計作為教師對新課程實施的設想、計劃、方案，是教師將教育理念付諸實踐的起點，是教育理念與教學實踐的界面。為此，教師在進行教學設計時，一定要樹立正確的指導思想，樹立「為了每個學生的充分發展」的價值取向和以課改新理念為出發點的觀念，教學設計要有時代性、挑戰性，要新穎獨特、具有個性，要融入教師自己的科學精神和智慧。實施新課程，一定要走好這至關重要的第一步。那麼，如何進行教學設計呢？我談幾點粗淺的認識：
1、依據課程標准和學情確定教學目標。確定教學目標是進行教學設計的起點，這一目標將自始至終貫穿並體現於教學設計全過程，起著靈魂的作用。教學目標的確定應注意如下幾點：一是一定要依據課標和學情，既要依據課標，又要堅持「以學生發展為本」的思想，立足於學生實際；二是教學目標一定要細化，具體可行，不提那些籠統的一節課無法達到的要求；三是要整合心理、道理、法律、國情的內容，突出情感、態度、價值觀方面的要求；四是每節課的教學目標一定要放在全課、單元、全書，甚至總體教學目標中思考，教學目標要有整體性、層次性、延續性、針對性。
2、依據教學目標，整合教學內容。在確立教學目標後，首先要思考的是具體的教學內容。一方面，要用好教材，做好對教材內容的分析，明確重點難點；另一方面，要結合校情學情，對教材內容進行必要的整合，增加一些具有時代氣息的，具有地區特色的，反映學生生活實際的教學內容。在這里，要避免兩種傾向：一是脫離教材，另起爐灶；二是以本為本，照本宣科。
3、依據教學內容，制定教學環節。進行教學設計的一個特色之舉就是環節備課，根據教學內容的需要，將一節課教學過程分解為幾個具體的教學環節。在這個過程中應注意：從整體上設計教學環節，環節之間應強調邏輯性，遞進性，做到環環相扣；一節課的教學環節不應太多，一般三到五個為宜，多了不利於每個教學環節的深入進行，容易流於形式；處理好預設和生成的關系，在進行環節預設時，要留有一定的空間，給學生生成的機會。
4、為每個教學環節設計恰當的教學情境和探討活動。只有創設出恰當的活動和情境才能讓學生有所體驗，進而在交流及老師的指導中有所感悟，達成教學目標，因而這一環節是備課過程中最細化的一個環節，也是使課堂教學生動豐富、獨具個性的一個關鍵環節。在活動和情境的創設過程中應充分考慮如下因素：一是注重活動的內涵；活動要有針對性、深刻性，不切合教學內容和主題的活動，再新穎巧妙也不能使用；二是活動要從學生的生活實際出發，為學生個體獨特的體驗留有空間，為學生自己解決問題留有空間，為學生的實踐創造留有空間；三是活動設置要精細化，要充分考慮到活動的具體步驟、活動中學生可以做些什麼、教師可以做些什麼，活動如何步步深入，達到實效等；四是注重活動過程中的總結反思，一方面要對學生在活動中的表現及時點評，不斷提高學生開展活動的能力；另一方面要引導學生在活動中體驗感悟，將教學內容滲透到活動中去，通過活動要有所提高。
5、對照教學目標，反思教學環節及其活動的教學價值。這一步驟，是對自己課堂教學設計的一個再反思的過程。這一過程，一方面能確保課堂教學設計精緻並緊扣主題，另一方面在反思中又能不斷提高進行課堂教學設計的能力。但遺憾的是，在平時的教學設計過程中，很多老師並不注重這樣的反思，課備好即止，上過即忘，以致自身能力提升得很慢，收獲很少，所以在教學設計中我們特別強調這一要求。
總之，在新課程背景下，我們要自覺加強現代課程理論的學習，自覺進行教學方式和學習方式的探索，腳踏實地地精心地進行教學設計，使每堂課真正做到有備無患，使所有學生都能創造性地生動活潑地學習，從而真正達到基礎教育課程改革綱要和語文課程標准提出的要求，真正達到素質教育的終極目標。

Ⅱ 什麼是新課程理念下的教學設計

第一，教學設計是一個開放的動態的過程，是能夠充分體現教師創造性的教學"文本"，而不僅僅是靜態的、物化的"作品"。
在傳統的觀念里，教學設計與寫教案是可以畫等號的。我以為這是把教學設計這樣豐富的一個概念簡單化、片面化了。教案是教學之前備課的物化產品，它規定了即將要進行的教學的內容和教學組織方式，有的甚至把課堂上發生的一切都預設好了。這樣的教案，是一種封閉的東西，它獨立於整個教學過程之外。封閉的東西容易走向僵化。再加上學校管理方式和對教師評價的不科學，寫教案已經成了教師的累贅。寫教案本來是教師的創造性勞動，創造性勞動是難以用量化的指標評價的，但是，有些地區有些學校，看一個教師教學專業水平的高低，就是看他寫的教案；看教案不看別的，而是看格式規范不規范，字跡清楚不清楚，最重要的是字數達不達標，比如有的地方規定每篇教案至少要1000字。這樣的評價是荒唐的，但就是這樣荒唐的評價某些學校大行其道。這樣評價的唯一結果，就是教案越來越流於形式、越來越僵化、越來越與實際的課堂教學無關。難怪有的老師說："你若問，中小學教師的工作中哪樣最累？我可以告訴你『寫教案最累『。你若問，影響教師適應課改、影響教師提高課改水平的最大阻力是什麼？我還可以告訴你是『寫教案『。"
我們說教學設計是一個動態過程，就是要把陷入封閉的死胡同的教案拯救出來，把教師創造性突顯出來。因為，把教學設計看作一個過程，那麼我們的眼光就不能僅僅盯住物化的、死的教案，而是要把教學看作備課、上課、課後反思等一連串的動態過程，要看到在這個整個過程中老師的創造性勞動，惟其如此，我們才可能真正理解教學，理解教育。
說教學設計是一個動態的過程，還意味著，一個教師對教學設計的理解是一個沒有終點的旅程。材料中的老師，在大學時期，教學設計對他來說是一個學術概念，與他精神生活沒有什麼關聯。當教師之後，學術意義上的教學設計變成了活生生的實踐，教學設計成了他生活的一部分，與他的創造勞動聯系在了一起，這時的教學設計對於他來說，就有了豐富的意義。他開始賦予教學設計新的意義，而新的意義又將促使他不斷發現問題，充滿困惑。一個優秀的教師，他的教學設計就是這樣永遠走在充滿困惑的旅途上。材料中的老師說，教案是下課之後才完成的故事。實際上，教案或者說教學設計，是一個教師永遠在創作但總是無法結尾的作品。
第二，教學設計的過程，就是一個教師個體的"教育哲學"覺醒、校正、豐富的過程。
很多人以為，教學設計或者寫教案是技術性的東西，與教育哲學沒有關系。
很多人以為，教育哲學是教育理論工作者的話題，與一線的教師尤其是小學教師沒有關系。
這是極大的誤解。沒有什麼教學活動不是在相應的教育哲學的指導下進行，沒有什麼教學活動不體現一定的教育哲學，有時只不過是教師自己沒有意識到到而已。
如果把探討教育哲學問題看作理論工作者的專利，那麼教育哲學就離我們很遠，很抽象。
但是，教育哲學不只是在書齋里，它鮮活、生動地存在於千萬個課堂中，存在每個教師的教學細節中。可以這么說，每個教師都擁有自己的獨特的教育哲學，我們可以稱之為"個體教育哲學"或者"實踐教育哲學"，它是植根於你的內心、並內化為你的教育行動的教育信念和教育理論。有人把教師接收的教育理論分為倡導的教育理論和所採納的教育理論，前者是老師口頭上說的東西，有時是迫於外在形勢不得不說的東西；後者是真正被教師用於指導教育教育活動的東西，可能教師自己都還沒有意識到，教師的個體教育哲學指的就是後面這一種。它充滿著濃郁的教學實踐土地上的"田野"色彩。
教學設計，就是要促使老師認識到自己個體的教育哲學，讓這些沉睡的教育信念覺醒，並在教學中自覺地運用它、驗證它、校正它、豐富它。

Ⅲ 如何在教學設計中體現新課程理念

標准
教案是教師根據教學大綱和教科產書的要求,結合學生的實際情況,以課時或課題為單位設計的教學方案.它是教師上課的依據,也是保證教學質量的必要措施.俗話說：「沒有規矩,不成方圓」,有了好教案的劃分標准,對教師寫好教案可以起到一定的規范和指導作用.
對「什麼樣的教案才是好教案」的問題,在教育理論和實踐中已基本形成了一些共識.但隨著素質教育的深入開展,尤其是課程改革以後,這些傳統的教案標准在實踐中愈來愈顯出其局限性.其問題表現為：
第一、備課過程照搬
為應付學校的檢查做低效或無效的備課,使教案成為「速成之作,應景之作」.有的單純抄襲參考教案,有的照搬特級教師和優秀教師的教案,缺乏自己獨特的見解和靈魂,教案成了《教學參考書》的翻版.
第二、備課內容存在「四重四輕」的現象
在教學目標上重知識,輕能力和德育；在教學設計上重教法輕學法,教師的每個教學策略,考慮得過多的是自己怎樣教,忽視了學生怎樣學；過多地以教師自己為中心去設計教學過程,忽視了學生為主體去組織教學進程.在教學內容,及作業、測試等方面,重統一、輕差異、輕分層.在教學安排上,重教學,輕訓練.
那麼,什麼樣的教案才是好教案呢?
一、教學目標
要體現「三維教學目標」,即「掌
握知識」、「發展能力」、「陶冶品德」,也就是要「認知因素」和「情感因素」並重.新課程的基本理念提出「從知識和能力」「過程和方法」「情感態度和價值觀」三個方面出發去設計課程目標.這就要求教師既要重視知識的傳授,能力的培養,又要牢固樹立「過程觀」,也就是樹立新的學習質量觀、新的教學質量觀,要精心准備能突出學生體驗性特點的學習活動,如探究式學習.注重對學生學習方法的指導,為學生的終身學習打下堅實的基礎.而且,要求教師更應關注學生的精神狀態,把情感態度和價值觀作為「三維」之一,也就是在教育實踐的層面上確立了「人」的理念,它反映了我國基礎教育價值取向的重大轉型：從知識傳授到對人的重視,從技能、技巧的掌握到對人的精神、心理的關懷.這三個目標互成能動關系,從而促進學生的和諧全面發展.因此,教師備課的時侯,必須認真備課程資源,不僅要備知識點,還要備知識背後蘊藏著的方法和過程、情感態度和價值觀.
二、備「新課程標准」
新的課程標准與過去的教學大綱有諸多的不同.從理論到結構都給我們耳目一新之感.它不再包括教學重點、難點以及課時安排,只是指出原則性的教學和評價意見.它不僅為我們指出了過程與方法、情感態度和素質與價值觀三維教學目標要求,還在學生學業評價、教師使用教材等方面提供了許多新穎、實用的建議.比如,高中語文新課標就提出了「關於必修課程的教學」「關於五個系列選修課的教學」的建議.
三、備學生
新課程強調了「教」服務於「學」,把學生置於教學的出發點和核心地位.教師應該以學生的心理發展為主線,以學生的眼界去設計教學思想,預測學生可能的思維活動並設計相應對策；要研究學生的需要,了解學生現有的水平和情感狀態,准確把學生的「現有發展水平」,引導學生成功步入「最近發展區」；要根據學生的個性特點和認知水平,確定分層教學目標：基礎目標力求面向全體,高層教學目標則照顧有餘力的學生.所以,好的教案應體現針對性,其特點就是學習目標指定上體現層次性,在問題設計上要有梯度性,在練習設計上要有選擇性.只有了解學生的不同特點,有針對性的設計教案,才能發揮每個學生之所長,從而使教學面向全體,使學生全面發展,才能提高教學質量.
四、備教學方法
從實質來說,教學過程不是教師教與學生學的簡單相加,而是師生互教互學,積極互動的過程.所以,教師在研究教學方法時,應轉變觀念,多多關注如何與學生溝通、交流,如何從教學的「獨白」過渡到「對話」,如何傾聽分享,實現葉聖陶早就提出的「六大解放」：在現狀下,尤須進行「六大解放」把學生學習的基本自由還給學生：1、解放他的頭腦,使他能想；2、解放他的雙手,使他能幹；3、解放他的眼睛,使他能看；4、解放他的嘴,使他能說；5、解放他的空間,使他們能到大自然、社會里取得更豐富的學問；6、解放他的時間,不要把他的功課表填滿,要給他一些空間消化所學,並且學一點他自己渴望要學的學問.簡言之,就是做到努力兩還還時間給學生,還機會給學生.實施自主學習、合作學習、探究學習.
五、備學法
為了達到「教是為了不教」的教學目的,培養學生舉一反三,觸類旁通的能力,從而具備終身學習的能力,教師必須關注學生的學法指導.教學中,應以「教材」為例子,讓學生學會學習,掌握學習該學科的學習方法
六、備訓練
在教學系統中,學生主體只有手腦並用,全部身心真正地參與各種教學活動,才能使媒體所輸送的信息、吸收、消化,形成新的認知結構.同時,這也是學生是否處於主動地位的根本標志.從資訊理論來看,訓練也是實現「多元化信息滲透」的重要渠道之一；是教師了解學生的學習水平的信息通道,從而把傳授式的單向,變為多邊信息交流.所以,一切教學設計和實施,都必須精心「備訓練」.訓練必須注意：1、調控訓練量,不要過於頻繁,要適度,要注意掌握講、練、學之間的節奏；2、訓練要有針對性,要有選擇性,要有明確的訓練目標；3、注意訓練的難度、梯度；4、注意訓練後的信息反饋.
七、教學反思
課前備課,寫教案固然重要,課後備課（回頭秀）更利於教師的專業成熟.教案的價值不僅僅在於它是課堂教學前的准備,教案作為教師思想軌跡的記錄,也是教師認識自己,總結教學經驗的重要資料.所以通過反思來提高教師的教學水平,是近年來教師心理研究的一個重要課題.我國著名心理學家林崇德也提出「優秀教師=教學過程+反思」的成長公式,全國特級教師袁蓉從自己的教學時間和成功經驗中總結出：教學成功=教學過程+反思.有的學者提出,21世教師最重要的能力之一是自我反思能力.總之,教學反思有利於教師從「一般型」向「骨幹型」教師轉變,由「教書型」成長為「專家型」,由「學科型」成長為「學者型」的重要手段.
那麼,教師怎樣對自己的教學過程進行反思呢?最易行的辦法就是在課後在教案的相應空白處或結尾處寫反思札記.一個好的教師在課後對教學手段記憶猶新時,要靜思回顧,及時、准確地記下課後的心得體會,進一步完善、修正原來的教案,以便改進以後的教學工作,使下一節課上得更好.如有一位教師在課堂上提出問題後,學生興趣盎然,思維活躍,討論熱烈.課後教師便在教案中相應的空白處記上「巧設疑問,造成懸念,學生思維活躍,同在關鍵處外,如同及時雨.」這位教師在另一班的同一節課提出問題後,學生都困惑不解,課後,他就在這個問題的旁邊記上「茫然不解的眼神,傳出一個重要信息問題難度太大,學生無法理解.」後來在這個班上課時,他就重新設問,收到了很好的效果.
八、備教學手段
教學手段是教師教學的「助手」,它有助於學生對重難點的理解和把握,有助於學生學習興趣的激發.所以,教師不能忽視教學手段的准備,改變過去「一張嘴,一支粉筆」的現象.
綜上所述：一個好的教案,起碼主要應具備以下內容：
三維教學目標→備學生→備教法→備學法→備分層教學→備教學反思→備教學手段→備訓練
總之,教師在備課時,一定要高度重視,尤其是新參加工作的教師,一定要規范備課.

Ⅳ 如何作好新課程的單元教學設計

能讀准聲母、韻母、聲調和整體認讀音節，能准確地拼讀音節，正確書寫聲母、韻母和音節，認識大寫字母，熟記《漢語拼音字母表》。
2、《語文課程標准》提出，高年級「能寫簡單的記實作文和想像作文，能學寫讀書筆記和常見應用文。」
3、鞏固識字的最好辦法是復現。
4、口語交際的核心是交際二字，注重的是人與人之間的交流和溝通。口語交際能力的培養要在雙向互動的語言實踐中進行。
5、「對話」是指教學過程中教師與學生、學生與學生、教師、學生、文本之間就教學問題展開多向的信息溝通和多元的意義重構。
6、《語文課程標准》的設計思路明確指出：課程目標根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養的整體提高。
7、語文素養從低級到高級、從簡單到復雜主要分為六個層次：一是必要的語文知識，二是豐富的語言積累，三是熟練的言語技能，四是良好的學習習慣，五是深厚的文化素養，六是高雅的言談舉止。
8、課程資源從獲取途徑看，可以劃分為校內資源、校外資源、網路化資源三大類。
9、漢語拼音教學的要求是：讀准聲母韻母、聲調和整體認讀音節；准確拼讀音節；正確書寫聲母、韻母和音節；認識大寫字母；熟記《漢語拼音字母表》。
10、《語文課程標准》提出：「語文綜合性學習有利於學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養，是培養學生主動探究、團結合作、勇於創新精神的重要途徑，應該積極提倡。」
11、「分解式目標」按照知識和能力、過程與方法、情感態度和價值觀三個維度進行設計，每個維度根據實際情況羅列若干小目標。這種敘寫方式，思路清晰，具體明確，便於操作。

二、名詞解釋
1、語文課程的基本理念
全面提高學生的語文素養，正確把握語文教育的特點；積極倡導自主、合作、探究的學習方式；努力建設開放而有活力的語文課程。
2、對話
「對話」是指教學過程中教師與學生、學生與學生、教師、學生、文本之間就教學問題展開多向的信息溝通和多元的意義重構。
3、語文素養
語文素養從低級到高級、從簡單到復雜主要分為六個層次：一是必要的語文知識，二是豐富的語言積累，三是熟練的言語技能，四是良好的學習習慣，五是深厚的文化素養，六是高雅的言談舉止。
「語文素養」另一種說法：以語文能力為核心的綜合素養，其要素包括語文知識、語文能力、語文學習方法和習慣及相應的思維能力、人文素養等。
4、生字復現
一種鞏固識字的有效辦法。讓生字在輕松的語言環境和豐富多彩的教學情境中多次出現與學生多次見面，從而達到鞏固識字目的。

三、簡答題
1、你覺得在組織合作學習時最容易出現哪些問題？
答：最容易出現的主要問題有：（1）「合作學習」前期缺乏有素、到位的訓練；（2）課前安排時教師主觀性太強；（3）課間調控策略手段缺乏；（4）只從形式上組織「合作學習」。
2、口語交際教學應注意哪些問題？
答：要注意問題有：自始至終注意民主、和諧交際氛圍的形成和保持；創設情境，激發學生互動交際的動機；雙向互動，發展學生口語交際的能力；互動評價，促進學生良好口語交際習慣的形成。
3、新課程教師角色應如何定位？
答：在新課程理念要求教師做學生課內外學習的組織者、督促者、引領人。做學生自主學習鼓勵者，合作學習的對話者，探究學習的先行者和參謀。
4、語文教育應重視哪些特點？
答：（1）應重視語文課程人文內涵對學生精神影響的深廣性，學生學習反應的多元性；（2）注意語文課程的實踐性和學生的語文實踐能力；（3）注意漢語言文字特點對識字、閱讀、寫作、口語、思維的影響。
5、低段的寫話教學與中高段的習作教學側重點有哪些不同？
答：低年級重在激發興趣，培植自信；中年級重在引導學生熱愛生活，關注生活，自由表達；高年級重在多讀書，廣見聞，善思考，有個性地表達。
6、語文綜合實踐活動的選題十分重要，你認為有哪些途徑？
答：語文綜合實踐活動的選題途徑主要有：（1）在語文教材中發現課題，與閱讀教學相結合；（2）在校園活動中發現課題；（3）在社會大環境中發現課題。

四、觀點論述題
1、有人認為，口語交際與聽說訓練沒有區別。你有什麼看法？
答：語教上的聽說訓練和口語交際都有聽和說的表現形式，所以有人就將兩者當作一回事。其實兩者有較大的差別。：
聽說訓練是一種語言規范的教學訓練，學生從聽開始，學習說的形式和能力，這種訓練是口語交際的基礎。
口語交際強調「交際」，是一種語言互動評價交流，注重培養學生傾聽、表達、應對能力。教學時注意交際情境的作用，重視語言文明和語言修養，注重與生活聯系，形式更靈活。

2、城市學校中能開發的語文課程資源一定比農村學校多。這樣說對嗎？為什麼？
答：首先我們應該承認：在物本、人本及動態的課程資源的開發條件上，城市學校佔有較大的優勢。然而，開發課程資源是人的努力行為，農村教師辛勤執著的開發，完全可以滿足小語教學需要。所以作為農村教師，首先要樹立正確的小學語文課程資源觀，善於應地制宜開發語文教學資源；其次要培養本人及學生細致的觀察能力；再次應鍛煉師生深入發掘語數資源的能力；還要努力提升教學方案的操作實施能力。

3、《課標》提倡習作教學要鼓勵學生自由表達，是否意味著教師要少指導？請你談談自己的看法。
答：語文課程標准對高中低三學段有不同側重的教學要求，需要教師有側重地進行習作指導。我們認為對「少指導」說，應作如下理解：
（1）在談話、習作基礎知識、基本能力方面應該加強指導；
（2）在培養興趣、熱愛生活、多讀書方面要有激勵性評價為主的「指導」。
（3）在糾正學生語言錯誤及價值觀偏差方面，絕不能放任自由，要執著盡「引領」職責；
（4）有些影響或阻礙學生個性健康發展的破壞習作積極性的「指導」則是萬不可為。

4、「『自主學習』的就是讓學生自己學習，而老師只在一邊串接一下教學環節、維持一下教學紀律就可以了。」你贊同這種觀點嗎？為什麼？
答：我們並不贊同這個觀點。理由如下：
（1）我們承認自主學習有時會表現為學生「自己學習」的形式，但自主學習絕不能排除教師在學習內容方面的引領、指導作用。學生自主學習應是在教師指導下進行的學習，課內學習更是如此。
（2）其次，自主應與合作、探究結合才是更完整有效學習方式。而教師是學生探究學習的參謀，合作學習的主要合作者，從合作和探究角度出發，我們不能贊同教師只充當紀律維持人、學習環節串連人。
（3）「教學環節串連」本質應是學習「過程和方法」維度目標的串連。由於教學目標三個維度是相互滲透不可割裂的，學生自主學習時，教師只管「環節」「紀律」的說法，要害是默認了「過程方法」與其它維度目標的分裂，所以是不可取的。

五、教學設計題（12分）
1、請為習作教學《我發現了》設計一份教案。
題目分析：
（1）從聯系生活角度看，這篇習作的內容強調的應是「我的發現」及「發現」結果三方面。
（2）因為「發現」是一個過程，所以，文章應有過程的詳或略的敘述。
（3）由於是「發現」，所以發現結果應是有一定新穎性的現象、理解、「秘密」、結論等。
（4）這個發現是「我」的個性「發現」。
（5）命題紀實作文應是高年段習作要求。
教案可以有這樣幾個過程：
A、 預先有目的地布置探究性的觀察；
B、 課內匯總學生觀察結果和其它有關材料；
C、 從「我」、發現過程、發現結果三方面師生對材料結果進行互動評價。
D、 試寫若干句段，再互動評價，學生各自完成全篇。
E、 抓主人公、過程、結果，選若干典型篇進行互動鑒賞。
2、在閱讀教學中進行讀寫結合，是提高學生習作能力的一種有效方法，請結合自己的教學實踐，擬一份教學設計。
要求分析：
（一）讀和寫結合的「結合」是一種聯系，這種聯系常表現在讀寫內容上，及讀寫篇段的結構形式，句段表達形式上。
（二）設計舉例：
（1）學習《燕子專列》一文，強化該文幾方面特點：
A、 內容上寫的是人與動物的關系；
B、 結構上使用了倒敘的方法；
C、 開頭段使用了疑問句，引發讀者興趣，結尾飽含深情祝福。
（2）互動講述幾個人與動物之間發生的故事（如：《密林怪客》等），請學生記錄並改寫，要求學生使用例文相應段落形式和語句形式。
（3）試說、試寫並互動評價，個性修改。

六、案例分析題
1、以下是浙教版第十二冊《古詩兩首》的教學目標設計：
（1）藉助教材注釋，結合課外資料，通過獨立自主地學習，正確理解兩首古詩的大概意思。
（2）咀嚼和體悟重點詩句的情味，在反復誦讀與融情想像中，感受詩歌的情緒和意象，受到心靈的熏陶和滋養。
（3）在兩首古詩的對比參讀中，初步感受借景抒情的表達方式，明白詩與詩之間的內在聯系，體悟詩人憂國憂民的情懷。
請您從目標把握和目標敘寫的角度進行評述。
答：（1）浙教版十二冊古詩有「四首」：《贈汪倫》、《題臨安邸》、《秋夜將曉出籬門迎涼有感》、《竹石》（「兩首」可能指南宋愛國詩二首）
題臨安邸：山外青山樓外樓，西湖歌舞幾時休？暖風熏得遊人醉，直把杭州作汴州。
秋夜將曉出籬門迎涼有感：三萬里河東入海，五千仞岳上摩天。遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。
（2）從目標把握角度看，為幾首不同時期的古詩教學設計同樣教學目標，肯定不利於更深入了解，每首詩的思想內容。南宋二首的《題臨安邸》是從批判、遣責權貴角度，表現憂國憂民的：而《秋夜將曉出籬門迎涼有感》是從惦念北方滄陷國土角度表現憂思的，兩詩思想方式差異很大。不是「借景抒情」一語可概括的。
（3）從敘寫角度看，設計者努力進行了「目標」的分解式敘述，但由詩歌的內容差異較大，分解目標也就很難對各首詩教學具體操作產生積極作用。
（4）目標敘寫第（二）條「咀嚼、體悟、感受」等詞作為「過程方法」操作性不強，「重點詩句」指向也不明。

2、下面是一位教師關於「菜」字的教學：
師：小朋友，你是用什麼辦法記住「菜」字的？
生1：我喜歡吃榨菜，榨菜的包裝袋上有這個字，我就記住了。
生2：我在菜場門口的牌子上看到過這個字。
師：你們能聯系生活來認字，很好。還有不同的方法嗎？
生3：我想寫一寫，記住這個「菜」字。
師：這是個好辦法。
生4：「草」字頭加「采」就是「菜」，青菜的「菜」。
師：加一加記住這個字，也是好辦法。還有不同意見嗎？
生5：「花」字去掉下面部分，加上「采」，就是「菜」。
生6：「花」字去掉下面「化」，「彩」字去掉右邊的三撇，合起來就是「菜」。
生7：「苗」字去掉下面的「田」，加上「采」就是「菜」。
師：很好，小朋友們想出了很多辦法記住了這個字。讓我們再來讀一讀。
你認為該教師的教學符合哪些新課程理念？還存在什麼問題？試加評述。
答：這位教師在識字教學時，聯系學生生活，注意漢語言文字結構特點，注意字形方法的概括：如「加一加」等。初步體現出自主、合作、探究的精神，這是符合新課程理念的。
但5、6、7三位學生分析字形時，方式無創新，分析都人為復雜化，這將影響識字效率。教師評價（「很多方法」）不著邊際。建議採用適當情景「復現」和動手方式，改進類似的識字教學過程。學生4發言，應改成「采」字加上「草字頭」說法更妥貼。

3、 是一位教師執教浙教版第11冊《三顧茅蘆》的片段：
張飛說：「一個村夫，何必哥哥您親自去呢？派個人把他叫來得了。」劉備斥責他：「胡說！孔明是當今大賢。怎麼可以隨便派個人去呢？」
（在具體的朗讀訓練之後）師：什麼叫「大賢」？老師先來考考大家。你們知道武藝十分高強的人叫什麼？
生：大俠！
師：家裡錢非常多的人呢？
生：大款！
師：能夠做一手美味佳餚的人呢？
生：大廚！
師：當今非常出名的歌星、影星叫什麼？
生：大腕！
師：在文學、藝術方面具有高深造詣的人？
生：大師！
師：現在你明白什麼叫「大賢」了嗎？
生：就是指在道德和才華方面非常出眾的人。
生：就是思想素質和才華能力方面最偉大的人。
結合《語文課程標准》的學習，你認為本案例「詞義教學」給你什麼啟示？
答：（1）詞義教學應與篇段上下文內容聯系，與篇閱讀聯系；
（2）詞義教學應激發學習詞義興趣和積極性，講究方法；
（3）詞義教學可適當橫向與生活聯系，方式方法應有靈活性；
（4）詞義教學應努力讓學生體會理解詞義時的思維方式（如：類比式或下定義式等）。

4、學習《五彩池》一課的第二自然段時，老師們都要讓學生針對段尾的省略號進行想像練習，於是學生會想像出水池各種奇特的形狀。這當然沒有錯，而我覺得五彩池的美不僅僅美在形狀，還有它瑰麗的顏色、奇妙的變化。因而，在學完全文後我進一步讓學生想像：五彩池還像什麼？由於思維的慣性，學生依然圍繞著形狀做文章。如果這樣一直說下去，學生禁錮了的思維就不會得到開解。此時我說：「在我的眼睛裡，五彩池就像一塊塊奇異的寶石，閃耀著迷人的光芒。」經我這樣一說，學生的思維一下子從「形狀」的圈子裡跑出來了，一個個奇妙的想像脫口而出。
試評述以上教學片段。
答：（1）在該教學環節中，師生關系融洽，師生共同積極開發語文課程資源，該案例是閱讀教學三方「對話」的成功範例；
（2）教師再次示範後，新一輪訓練在新的高度實現了語文學科工具性與人文性結合；
（3）教師以合作者身份參與學習，有利於引領學生從「定向」語言訓練，向創新方向轉化。

學生回答問題_請大家隨我看到**自然段

Ⅳ 如何做好新課程的單元教學設計

如何做好新課程的單元教學設計隨著教育課程改革的推進，教學的有效性日益引起人們的重視，首先要做好歷史課堂教學。古人說:「凡事預則立，不預則廢。」強調無論做什麼事都要預先謀劃，事前設計。現代歷史課堂教學尤其注重設計，科學的教學設計，既是體現課程標准歷史教育目的性、計劃性、針對性和預習性所必需，又是順利實施歷史課程改革教學方案、調控歷史教學過程的前提，也是確保先進教育理念歷史教學效果、提高歷史教學質量的保證。作為一名中學歷史教師，研究和掌握歷史課堂教學設計，是抓好歷史教學必不可少的基本技能。一、歷史教學設計的意義歷史課堂教學設計就是歷史教師根據正確的教學思想和先進的歷史教育念理，按照一定的教學目的和要求，針對具體的歷史教學對象和歷史教材，對歷史教學的整個程序及其具體環節、總體結構及其有關層面所作出的預期的行之有效的策劃。它是歷史教師教育思想、思維流程和教學藝術的體現。歷史課堂教學是一個系統工程，是由相互聯系，相互作用和相互影響的多種要素構成的。教師在備課過程中，用系統的方法對這些要素進行合理的安排和計劃，叫做歷史課堂教學設計。通過這樣的設計，使諸要素之間聯結起來，促進歷史教學的系統化，有利於提高教師處理各種教學信息的能力，有利於教師全面、客觀地認識教學，並不斷改進和完善課堂教學。可以說，實施歷史課堂教學設計是改善課堂教學的一種更高層次教學的探索，是提高課堂教學質量和效率的一項必要工作。二、教學設計的依據在歷史教學中，不論是宏觀設計還是微觀設計，不論是整堂課的設計還是片斷的設計，我們都應以語言學教學理論為依據，著重考慮三個方面:⑴、歷史教學目標歷史教學目標應全面發揮三維目標的教育功能，也是期望學生在完成學習任務後達到的程度，是預期的教學成果，是組織、設計、實施和評價教學的基本出發點。⑵、歷史教學過程新課程應有利於歷史教學過程的創新，全面達到特定的教學三維目標，就應針對學生特點和教學媒體等條件，歷史教師要採取的教學策略和教學步驟。學生的各種特點因時代、生活環境的改變而有所變化，歷史教師應樹立以學生為本的教學觀念，在進行歷史教學設計時，要對學生的興趣、歷史基礎知識、認識特點和智力水平等背景材料進行綜合分析，作為安排學生學習活動和選擇教學策略的依據。在歷史教學過程中我們應充分利用多種媒體--黑板、掛圖、實物、幻燈、投影、電視、錄音、視聽光碟、計算機等教學媒體。但歷史教學媒體的選擇不但要依賴於每種媒體的特徵和功能，也要有賴於歷史教學系統中其他因素之間的關系，媒體選擇的重要依據是歷史教學內容及學生的認知特徵，我們應增加歷史教學媒體使用的多樣性。所以掌握歷史知識不是歷史課程學習的唯一和最終目標，而是全面提高人文素養和載體。⑶、教學評價所謂歷史教學評價就是要建立起有利於促進學生全面發展，要求歷史教師在教學過程中及結束時，利用多種方法，按照歷史教學目標，對歷史教學活動所引起的學生的變化進行價值判斷，對所實施的歷史教學活動進行評定。它在課堂歷史教學中的作用主要表現在:1.對歷史課堂教學進行反思與改善。通過歷史教學評價，獲得反饋信息，找出進一步提高和改善歷史教學的途徑。2.激發學生學習的動機、興趣。 學習必須有動機，動機促進興趣，興趣激勵努力學習，努力學習才能有進步。通過評價，學生明確了自己的成功和不足，成功的喜悅進一步增強學習動機，對不足之處的分析亦能使他們不斷改進學習方法。歷史教學是有目的、有組織的活動。目的在於幫助與促進學生全面學習和發展。通過教學設計，教師明確歷史教學目標，明確達到歷史教學目標的手段，並明確檢查目標是否達到的方式。歷史課堂教學設計對幫助歷史教師減少課堂教學的隨意性、改進課堂教學有重要的作用，是老師應有的教學技能之一。三、歷史課堂教學設計的構成要素1、歷史課堂教學設計要與本節課的歷史教學目的和內容緊密結合。 歷史課堂教學活動必須有計劃、有目的、有一定的目標。活動的設計是要求注重學生的個性發展，培養學生學習的獨立性、自主性和積極性，通過歷史教學活動將所學的歷史知識達到牢固的掌握和熟練運用的程度。因此，課堂教學活動的設計要緊緊地圍繞本節課的歷史教學目的和歷史教學內容而進行。2、歷史課堂教學設計要具有趣味性和多樣性。「有趣味、有吸引力的東西使識記的可能性幾乎增加一倍半。」( 前蘇聯教育家科羅廖夫語) 興趣是歷史教學的潛力所在，興趣的培養與歷史教師的積極引導和教學藝術是分不開的。教師應根據歷史學科的特點和學生年齡的特徵，採用靈活多樣的教學手段和教學方法，創設豐富多彩的教學情景，這有利於引起學生學習的動機，激發他們的學習興趣，從而調動全體學生學習歷史的積極性。 這樣，學生就能從被動接受轉化為主動參與， 由「要我學」轉變到「我要學」，達到學生全面發展，符合課改新理念。3、歷史課堂教學設計應充分考慮現代歷史教學手段。多媒體教學是現代歷史教學中的重要手段，為我們大幅度地提高歷史教學的容量和質量起著非常重要的作用，更加豐富了教學的多樣化，更加激發學生學習歷史的積極性。使用多媒體歷史課堂教學手段使學生置身於一個真實的歷史環境的再現，全方位地感受歷史氛圍，還有利於歷史課堂教學活動的開展和學生的積極參與。現代歷史教學手段改變了以教師為中心的傳統歷史教學模式，提高了歷史課堂教學互動的開展，擴大了學生的知識面，節省了歷史教學時間，提高了歷史學習效率。歷史教師在課堂教學設計時，應盡可能考慮利用現代教學手段。有條件的話，歷史教師要努力學習多媒體計算機網路的使用技術，不斷探索多媒體歷史教學，發揮其應用作用。5 課堂教學設計要精心設疑提問。美國心理學家布魯納指出:「教學過程是一種指出問題和解決問題的持續不斷的活動。」思維永遠是從問題開始的，所以，我們在歷史課堂教學設計中要根據學生的認知水平，提出形式多樣、富有啟發性的問題，挖掘學生獨立思考和合作交流，提高學生分析問題和解決問題的能力。設疑與提問是歷史教學課堂調控的常規武器，它是促進師生之間信息交流反饋，推動歷史教學流程迅速向前拓展的重要契機。對於學生來說，它還具有多種教育心理功能:既能激發學生興趣，集中學習注意力，又能誘發積極思考，培養歷史思維能力和習慣，啟迪聰明智慧。作為歷史教師，可以通過提問來檢查和了解學生的理解和掌握程度，鼓勵和引導學生深入思考歷史問題，復習鞏固運用所學到的歷史知識。可以說，歷史課堂調控的起承轉合，在很大程度上取決於設疑提問的精心運籌。歷史問題可構建歷史課堂教學的基本框架，例如，學生可閱讀課文導言給出的問題，並要求學生在閱讀後帶著這些問題來學習這節課所要學的歷史知識。四、歷史課堂教學設計的探索開展歷史課堂教學活動，教師無論教什麼內容，總要首先對歷史教學進行一番認真細致的構想和設計，然後通過加工整理，把這種構想的軌跡、設計的思路用文字元號記載下來，形成歷史教案。從本質上說，歷史教案只是設計的結果，備課才是歷史教學設計的過程，反映出那種動態的歷史教學構想的思維流向。所以探討歷史課堂教學設計，首先必須研究歷史教學備課。歷史教案設計的科學性，首先取決於歷史教師備課的科學性，就是要堅持歷史教學備課的科學性、目的性、針對性、計劃性和預見性原則。二是要了解學生，歷史教學的緣起和歸宿就是教會學生學，歷史教師的職責不僅是要明白學生需要學什麼，怎樣學，就必須了解學生。三是要鑽研歷史教材，整體把握歷史教學內容和規律，明確歷史教學目的要求，把握歷史教學重點、難點。四是要確定教法，通過研究歷史教材，科學處理歷史教學內容，精心設計歷史教學。所以歷史課堂教學理念的更新，有利於歷史教學方式的轉變，倡導靈活運用多樣化的教學手段和方法，為學生的自主學習創造必要的前提;還有利於歷史教學評價的改進，形成一套評價學生綜合素質為目標的評價體系，全面實現歷史教學評價的功能。

Ⅵ 新課程教學設計與傳統教學備課有什麼不同

新課程與傳統課程備課，最大的區別是：新課程教學設計，是以學生的學習進度為主體的課程設計原則，簡稱：以學生為主體的設計原則。傳統的課程設計，是以課程進度為設計原則，即以老師的教學進度為原則。

Ⅶ 新課程提倡怎樣的教學設計

在新課程改革中，以學生為中心的教學理念在思想認識層面上已經被廣泛接受，但是，先進的理念轉化為教學行為卻不是那麼容易的事。我國自上個世紀50年代以來照搬蘇聯的教育，已經形成了一種強大的慣性。有研究者指出，十一屆三中全會後，「經濟領域抵制、拋棄了『回到50年代』的選擇，逐步以市場經濟取代了計劃經濟，而教育卻不假思索地重新回到50年代的計劃體制、蘇聯模式上去……經濟領域、社會領域發生了巨大變革，而教育領域沒有根本改變。的確如此，在新課程啟動前，盡管基礎教育多次改革，但始終都沒有跳出集中、統一的舊框架。蘇聯教育是斯大林模式社會主義的一部分，從上到下有一套系統的理論和方法。新課程在理論和指導思想上擺脫了舊的模式，但在實踐中，幾十年形成的慣性依然存在並影響到年青一代教師。目前教學中廣泛使用的教案就是這種慣性的表現之一。

教案使教師成為課程的執行者

新課程改革是自上而下發動起來的。新課程的很多教育思想，尤其是課程與教學理論來自西方發達國家。當我們大多數人對這些思想和理論還十分陌生時，教育部已經把它變成了綱領和文件。經過幾年的層層培訓，我們理解了改革的大方向，頭腦里有了一些先進的教育思想，例如以學生為中心的教學理念。但是，有了先進的理念不等於就解決了實際操作問題。舊體制、舊觀念下普遍實行多年的教學內容方式，不是教育部一個文件就能改變的，也不是幾次培訓就能夠扭轉過來的。各學科的具體問題只能由學科教學研究自己解決。

眾所周知，新課程用課程標准取代教學大綱不僅是名稱的變化，實質是課程管理與教學思想的改變。教學大綱是剛性的，課程標准不是剛性的，是彈性的。課程標準的核心是課程目標，課程標准對教學內容、教學實施、教學評價以及教科書的編寫只做出指導和建議。課程標准給教學與評價留下了選擇的餘地和靈活運用的空間。因此，在新課程中，我們強調教師是課程的開發者，倡導「用教材教」，而不能「教教材」。

新課程為什麼反對按照教材進行教學呢？因為，「教教材」是舊課程的習慣。在蘇聯模式的教育體制中，教學大綱具有法規性，統一教材是教學大綱唯一的解讀文本，教師必須按照教材去教，只有這樣才能保證教育方針的貫徹，才能保證教學大綱的執行。學校教育管理者督促教師教學的方法之一是檢查教案。教案是執行和落實教學大綱、也是規范「教教材」的具體方法。

傳統的教案源於凱洛夫的教育學。凱洛夫的課堂教學論就是以教材和教師為核心，復習學過的知識，講授新的知識，布置作業都是圍繞教材展開。以這種思想形成的一套固定的教案模式在我國流行了幾十年，各學科基本一樣。教材分析、教學目標、教學重點、教學難點、板書設計，教學用具、布置作業，甚至教師要說的關鍵語，一一都要寫進教案。這樣標準的教案是在研究教材的基礎上產生的。在歷史教學舊的模式中，研究教材是教師必修的功課。研究教材就是理解教材，俗語叫「吃透教材」。理解教材就是執行教學大綱。如此，教師成為教學大綱和教材的執行者，這是蘇聯教育模式的特色，我們深受其害。「文革」前的歷史教材不僅僅是革命史觀的產物，而且用「以階級斗爭為綱」解釋歷史。紅衛兵運動一呼而起，不能不說歷史教育起到積淀作用。那時的教育目標是培養無產階級革命事業的接班人，教學不能背離這個大方向，教師不能隨意選擇和改變教學內容，不能背離教材的觀點，學校教學管理也不允許不按照教材去教。長此以往，中學歷史教學形成了教教材的習慣，盡管新課程實行了「一綱多本」，但是，重教材的習慣依然如故。在教材分析的基礎上產生教案，這個慣性使我們很多教師離開教材就不會教學。盡管新課程強調教材只是教學資源之一，教材是重要的教學資源，但在實際操作中，依賴教材、教教材的現象仍然很普遍。教案這種方式鞏固了「教教材」的慣性。

教學目標、教學重點、難點都是教案不可缺少的。教學應該有目標，問題是目標的產生是否符合以學生為中心的教學理念。在傳統教案中，教學目標是根據教學內容制定的，教學內容是教材提供的，教師研究教材後制定教學目標，確定教學重點和難點，因此，很多教師經過幾輪教學後，教案不再變動，重復性的勞動也使他們對教學產生厭煩心理。在新課程的教案中，教學目標改換成課程的三維目標，「知識與能力」「過程與方法」「情感、態度與價值觀」樣樣不可少，更像是給別人看的。一些版本的教科書在配套的《教師教學用書》中，按照教案的格式提供了這些內容，這就更方便了教案的書寫。然而，這些預設都是以教材為基礎、以教師的學識和經驗作出的判斷，在實施中指望學生能夠這樣按部就班地學習。典型教案中的正板書設計很少改變教材子目，副板書是對知識點的注釋。一堂課下來，黑板上正副板書是否清楚，是評價教學的一個標准。這正體現了以教師為中心、以傳授知識為目標的教學觀念。板書提供了學生筆記的提綱，潛在的希望是讓學生按照教師的教學思路學習。

教案的規范性限制了教師的創造力。它原本就是為促進教師成為課程的執行者而設計的，是與教學大綱、統一教材配套的方式，是舊教育體制下對教師教學的具體要求。仍然使用教案這種形式使新課程出現穿新鞋、走老路的現象。新課程以課程標准取代教學大綱，配套措施應當提倡現代教學設計。

提倡以教學設計取代教案

教案雖然有上述缺點，但不能否認，在實際教學中很多教師已經打破了舊套路，在教案中增添了新的元素，將以學生為中心的教學理念和教師的教學智慧融人其中，使教案這種形式變換了內涵，發生了一些本質性的變化。那麼，是否非有必要以另一種形式取代教案呢？我們不妨以歷史課程標准取代歷史教學大綱為例進行討論。

自20世紀80年代以來，初高中歷史教學大綱不斷地修訂，在初中新課程啟動後，高中歷史課程標准頒布之前，高中歷史教學大綱還進行了最後一次修訂。 2002年版高中歷史教學大綱的很多提法與高中歷史課程標准非常相近，可以說，修訂者也在盡力為大綱注人新的思想，比如，「培養學生的創造性學習能力」「增強學生自主學習和探究的能力」「鼓勵學生對歷史問題進行獨立思考」「對歷史問題進行實事求是的闡述」，歷史教育的目的是培養「公民意識和人文素養」等等，這些語句在課程標准中都能找到，似乎大綱與標準的指導思想別無二致。那麼，在大綱的名稱下加人標準的內容行不行呢？不行。依筆者淺見：一、名稱的變化預示了新舊的不同；二、性質的改變必須用准確的名稱表達。就像近幾十年稱謂的變化一樣，30年前我們在正式場合一律稱「同志」，現在在社交場面上稱「同志」顯然不適宜。其實「同志」這個稱謂也沒什麼不好，但是與「先生」的內涵就有很大區別。用課程標准取代教學大綱也是這個道理，更何況二者的性質、作用有很大的區別。

「教學設計」從名稱上准確地表達了教師職業的專業性。教學設計就像建築設計一樣，要有藝術性，也需要專業知識。一份傑出的建築設計不僅要滿足應用的需要，還要給人以視覺上的享受，還要與周邊環境協調，還要有時代性、個性，等等。但是，即使出自名家的建築設計也不會讓所有的人都滿意。北京奧體中心的「鳥巢」、人民大會堂背後的「殼形」國家大劇院，很多專家都持批評意見。課堂教學設計在形成中也要考慮很多因素，比如課程目標，單元教學目標、學生的認知心理水平、課程標准設計的課程內容、教材提供的文本知識，還要根據現有的教學條件和能夠利用的教學資源，但是，即便是在這些因素基礎上搞出來的教學設計，也很難適應所有的學生群體。歷史學科是人文學科，歷史課程的教學設計更不應該是千篇一律，應該追求創造性，追求教學的個性而不苛求完美。教學設計與建築設計不同的是，建築設計一旦成為作品很難更改（更改要造成很大的浪費），而教學設計正需要通過評價不斷修改、完善。

揚州大學的朱煌先生較早地注意到教案這種模式的缺陷，他歸納了歷史課的教案與新課程改革理念在四個方面的不一致：「第一，過去強調精心設計教案，教學文本就像是一幅已完工的圖畫，留給學生的只能是欣賞，而新課程理念認為，教學文本事先無法完全預設，而是在動態中生成的。第二，過去視線主要集中在教師身上，考慮得較多的是教師如何施展其授業技巧，而新課程理念認為，備課與教案的關注點主要瞄準學生的活動。第三，過去認為寫出教案後，上課就是貫徹教案，而新課程理念認為，上課時應該根據課堂情境不斷進行調整，教學文本的完成不是在課前，而是在課後。第四，過去認為備課的成果就是物化的、書面的東西（教案），而新課程理念認為，既可以是書面的文本，也可以是頭腦中的思路等。」他在書中還引用了鍾啟泉的看法：過於詳盡的教案在教學中有可能起副作用。

有些研究者似乎也不反對教案這種形式。皮連生主編的《教學設計》一書中說：「教案是教學設計的具體產物，是教學設計指導教學過程的具體體現。』但是該書又說：「教學設計過程的具體產物是經過驗證的教學系統實施方案，包括教學目標和為實現一定教學目標所需的整套（印刷的或視聽的）教材、學習指導、測驗試題和教師用書，以及對所有教與學的活動和教學過程中所需的輔助工作做出具體說明的教學實施計劃。這樣理想化的教學系統設計在我國目前情況下很難實現，教材要通過教育部的立項審批，這個門檻就很難通過。假如一門課程能夠形成一個教學系統設計，對教案的肯定尚能接受；問題正在於目前流行的教案是在沒有教學系統設計下產生的，而且傳統教案的編寫程序與教學設計的基本原理根本不搭界。

提倡以課時為單位的教學設計，最接近現實。用「教學設計」取代教案，這不僅僅是「正名」，而是從下而上地改變教學內容方式，促使教師將新課程理念與教學實踐真正結合起來，成為課程的開發者。我們經常討論有效教學問題，教學設計的最終目的就是產生有效的教學。教學設計以幫助學習過程為目的，以學生為中心，以解決問題為先導。「教師由傳統教學觀念向現代教學觀念轉變的關鍵，便是對於教學設計的重新認識和現代教學設計技術的掌握」。這是一語破的。

教學設計與教案的區別

教學設計的內容同樣有教學目標、教學分析、教學策略方法，等等，那麼，教學設計與教案有哪些根本區別呢？魯獻蓉先生的研究方向是數學教學論，她在論文中以表格的形式對比了教案與教學設計的不同（見下表）。

該表用「雙基」描繪教學設計用詞不當，但歸納的特點對歷史學科基本適用。在歷史學科的教案里，教材分析通常是教學分析的重點，以教材分析取代教學分析也並不少見。教學的重點、難點一般是根據教材內容和教師的經驗確定的。在統一管理的模式下，這樣是可行的，因為教師不能隨意選擇和改變教學內容，不能違背教材的觀點另講一套。但是新課程不能僅僅根據教材進行教學分析。課程開發的最基本要求就是不能拘泥於教材，因為任何一種版本的教材都是教材編寫者對課程標準的理解，他們理解的准確性以及以他們的學識對課程內容標準的擴展，都是可以質疑的。換言之，教師對教材內容完全可以有選擇地使用。我們以高中新課程必修1第1個專題「古代中國的政治制度」的第1課為例，說明課堂教學設計的目標與教學分析。

同樣是第1課，人民版教材從「王」的出現、「帝」的傳說說起，介紹了早期政權與神權的結合；人教版從「王位世襲」說起，介紹夏商的行政管理制度和「官員」；嶽麓版介紹夏商的政治制度則側重於商朝的內外服制度。三種教材除了宗法制、分封制的內容相同外，人民版和嶽麓版都多少介紹了禮樂制度；人民版的《教師教學用書》還將「禮樂秩序」列為教學的難點。而課程標準的指導是「了解宗法制和分封制的基本內容，認識中國早期政治制度的特點」。顯然，各版本的差異說明教材編寫者對課程標準的理解是不同的。教材內容對學生准確「認識中國早期政治制度的特點」未見得都有幫助，因為以學生的認知能力，有些知識可能還會起干擾作用。因此，新課程任何一種版本的教材都不應成為教學的圭桌。

按照教學設計的原理，首先應該明確「古代中國的政治制度」這個單元教學的目標，再精確這節課的教學目標。目標要解決「學什麼、為什麼學」。自秦漢以來，古代政治制度的特點是君主專制、中央集權和官僚制度。秦漢以前「早期」的概念包括夏商周三代，西周是重點，但西周沒有形成君主專制、中央集權和官僚制度。西周制度的特點是分權體制，周天子不管地方諸侯國內部的事務。使學生理解這個特點應該是這節課的核心目標，否則秦漢制度就沒有了縱向的對照。目標明確後再考慮西周之前選擇什麼內容。商朝內部是一種鬆散的關系，臣服於商王的屬國只需納貢即可，選擇這個知識目的只是為了說明西周制度的沿革和創新。王位世襲制可以介紹，但沒有必要從「禪讓」講起，禪讓不屬於政治制度，而且只是傳說。人類各地區早期出現的政權大都與神權結合，夏商的「官員」與秦漢以後的官大不一樣，如果要選擇這些內容教師必須清楚，否則無助於學生認識中國早期政治制度的「特點」。對禮樂制度的處理則要視學生的認知水平，假如學生在初中學習時對宗法分封制度有很好的印象，補充禮樂制度能讓他們更准確地理解西周是個什麼樣的社會。那麼，作為重點的宗法分封制，學習目標就不僅僅是了解具體內容，而是要通過宗法分封制理解西周政治制度的特點。與此同理，第2節課無論使用哪個版本，核心目標都在於認識君主專制、中央集權和官僚制度。不明確官僚制度，古代中國的君主專制、中央集權就沒有「特點」了。如果按照「教教材」的老路，這個單元的第2節完全可能重復「秦統一」的教學思路。

教學設計與教案的區別不僅是「教教材」和「用教材教」的問題。確定教學內容、選擇教材知識，還要對知識進行分類，這是理論問題，也是實踐問題。歷史學科教學設計還有許多諸如此類的問題有待研究。

對歷史課程教學設計的探討

有關教學設計的翻譯著作和研究著作，大都出自教育學、教育心理學家之手，課程專家為某一課程撰寫的教學設計專著似乎少見。在中外教學設計的著述中，也極少以歷史課程為例說明問題。新課程實施以來出版的教學法著作，只有朱煌先生的《歷史課程與教學論》一書專辟一節討論中學歷史教學設計。一些案例加點評的歷史教學用書雖然冠名教學設計，實際並沒有完全應用教學設計的原理。歷史課程的教學設計研究還有很多空白。

首先，對歷史學科知識的分類就需要作進一步的探討。受認知心理學的影響，很多人將廣義的知識分類—陳述性知識、程序性知識應用到歷史學科，如葉小兵等著《歷史教育學》認為，歷史基礎知識屬於陳述性知識，依靠學習和記憶就可以獲得；歷史學習能力（包括學習方法和解決問題的能力）則屬於程序性知識。似乎記憶性的歷史知識之外都屬於程序性知識。對學科知識的維度做比較准確的分類，是進行教學設計的前提。2008年，華東師大出版社出版了L"W·安德森等編著《學習、教學和評估的分類學—布盧姆教育目標分類學修訂版（簡縮本）》的中譯本。該書確定了四個一般的知識類別：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識網（第四章）。這樣分類似乎更符合歷史學科的特點。如果認定客觀史實屬於事實性知識，它的基本元素是不變的，如在中學課程里，秦統一的基本史實就是那些內容。而概念性知識則是後人包括歷史學家的解釋。以課時為單位的教學設計首先要確定學習內容的知識維度。對於初中一年級13歲的學生，秦統一一課的教學設計以事實性知識為主導是恰當的。對於爭議很大的太平天國運動，即使教學對象是高一年級的學生，也應以事實性知識進行教學設計，因為從革命史觀看，太平天國運動是近代三次革命高潮之一；而從現代化的意義上講，太平天國就沒那麼重要了。限於眾所周知的原因，課堂教學仍以事實性知識為核心比較適宜。當然，選擇什麼具體事實，初高中應該有很大區別。以概念性知識主導課堂教學設計也不乏案例，比如「改革開放」一課，家庭聯產承包責任制、深圳特區建設、沿海開放布局，等等，初高中基本內容都是這些，天津的教師用蘇聯模式的社會主義和有中國特色社會主義的概念貫穿全課，用事實性知識引導學生理解這兩個概念的基本區別，使學生已有的概念清晰化，這樣的教學設計是比較可行的。

對歷史學科的知識進行分類是很麻煩的事情。理科似乎很容易。歷史學科中的概念有的來自古人，有的來自史學理論，有的來自政治學，有的來自經濟學，有的來自其他專業，還有來自民間的。上述舉例中，筆者用「主導」一詞，實際也不能排除概念性知識。怎樣分類對於指導教學更有實際價值，這應當作為一個課題進行研究。

教學設計有沒有固定的格式？R·M·加涅等著的《教學設計原理》，和P·L·史密斯,T·J·拉庚合著的《教學設計》以及皮連生主編的《教學設計》等中外著作都提供了一些其他學科的樣本，但對歷史學科未必適用。歷史課程的性質兼顧思想教育和思維訓練，美國的歷史課程標准有很多處要求理解美國的民主價值觀，日本高中世界史課程內容有意選擇與日本有關聯的讓學生學習，發達國家都重視利用歷史課程進行公民意識的教育。我國也重視，但在教學中往往是說教形式的。歷史課程應該用「滲透」的方式。教學設計理論中以問題為先導非常適合歷史學科。台灣清華大學的張元先生每次課前都有一份教學設計，他的問題設計非常精細，大小問題總有十幾個，有的問題看上去沒有什麼意義，比如東漢末年天下大亂，他設計的問題是「大亂時期人們會有怎樣的想法？」範文瀾說隋湯帝是個浪子，他問學生「做浪子的第一個條件是什麼？」這些沒有什麼學術意義的問題，恰恰能夠接近學生的經驗，引起他們的興趣，從而將他們帶入歷史情境中。這是從學生的角度精細設計的過程，為後面引出較大問題鋪路。教學設計理論的一個要求是精細，即對教學程序進行精細地設計，對學生的學習過程進行精心的引導。張元先生雖然沒有用教學設計的理論解釋他的教學，但他的做法正是教學設計所倡導的。課前設計這么多問題，加上材料，肯定也是要精心思考的。歷史課程的教學設計以問題的形式展開，不失為一種格式。

教學設計還有表格形式的，活動課也需要有一種格式設計程序。根據內容歷史課可以劃分出多種類型，那麼教學設計也可以多樣化。筆者希望教師們在實踐中不斷探討、總結，希望學校領導和專業研究者重視教學設計的推廣。

許紀霖教授有句名言：「我改變不了這個世界，但可以改變我的課堂。」假如每一位中學教師都從改變自己的課堂開始，還原歷史的趣味和豐富性，學生就會喜歡歷史課，歷史教學的面貌就會出現極大的改觀。

改變課堂面貌從教學設計做起。