新課程標准給我們帶來了什麼

『壹』 談談你對新課程標準的認識

一、新課程標准對教師提出了新的教育理念

1、教師應具有全新的教育觀念

教育不僅具有生產力等經濟功能和價值，而且這種價值和功能要與人的精神世界的豐富，道德品質的提高，人與自然的和諧，人文精神的培養相協調。

2、教師應具有創新意識和創造精神

「發展知識經濟，提高人力素質」對21世紀的教師提出了前所未有的嶄新要求，這就需要我們轉變舊教學觀念，牢固樹立創新教育觀念，堅決摒棄一切落後的教學方法，改變不適於提高教育水平的傳統作法；對自己所教學的內容予以獨立思考，大膽探索，創造性的運用先進的教學思想，讓學生走向自主創新的學習之路，這樣才能創新教育，發展教育。

3、鼓勵學生自主的探索與合作交流

傳統的教學方法是以教師的講授法為主，這即不符合素質教育，也遠遠不能適應現代社會發展的需要。因此我們在教學中一定要注意引導學生自主的學習知識、發現問題，在自主探索和合作交流的過程中體會價值。

4、尊重學生的個體差異，滿足多樣化的學習需要

新課程標准中提出教育要面向全體學生，使每個學生得到不同的發展。重視學生的個別差異，注意因材施教。對於學習成績差、學習過程中有困難的學生，不能放任不管，更不能歧視他們。教師對他們要熱情關懷，循循善誘，加強個別輔導，幫助他們克服學習上的困難，增強學習的信心，逐步達到教學的基本要求。

『貳』 大家對現在的課程標准有什麼看法

寬宏、全面、彈性大。三維目標有機結合為整體，為人鮮知，前所未有！內！！理念清晰容、深刻、針對性強，同樣使人耳目一新。目的明確，具有廣闊的、深遠的戰略眼光。
只是：
1.知識上的要求比起過去好象層次不太鮮明，界面不太清晰，況且對課本以外的知識有不言而喻的要求了，面兒也廣了。因而，教師在要求學生掌握知識方面不如以前的簡單了。這就需要教師在更新觀念的基礎上從根本上改進學生的學法和自己的教法，以適應新的形勢。
2.新課標給教師提出了許多前所未有的新要求：以人為本、過程目標、創新教育、科學探究、發展性評價等等。
同時對於過去的一些容易被忽視的提到了高度重視：動手與實踐、應用與綜合、探索與開放等等。
3.實際的學校管理難以適應新課標的實施！！！！！！！
官僚主義橫行和自由主義蔓延是阻礙改革前進的兩大禍根。激發教師的教育熱情，發展學生的學習興趣是當務之急！！！

『叄』 新課程的改革給你的學習帶來哪些新變化,有哪些期望

當前，新一輪高中課程改革正在我省全面展開，為了適應新時期素質教育的新要求，對高中歷史的原有課程進行了大刀闊斧改革。新一輪高中歷史新課程改革方向主要體現在課程結構和課程內容兩大方面：在課程結構上，新課程改變了過於強調學科本位的現狀，以「模塊」加「專題」的形式，構建了重基礎、多樣化、有層次的課程結構，適應了社會需求的多樣化和學生全面而有個性的發展；在課程內容上，新課程依據時代性和基礎性的原則，革新了課程內容，精選學生終身學習必備的基礎內容，增強了課程內容與社會進步、學術發展和學生經驗的聯系。在高中歷史新課程改革的同時，我們的評價體系也要跟上改革的步伐。受到「應試教育」的長期影響，我國現行課程評價出現了諸多的問題，其中有些問題已經成為全面推進素質教育的嚴重障礙。為了適應新時期的教學要求重新建立一套新的評價體系勢在必行，東北師大博士生溫恆福先生在《教育探索》撰文指出,要想科學、有效地做好新課程改革工作，必須運用科學的教育理論，樹立新課程改革十大教育理念, 「以評價促發展的理念」是其中重要一條。這一整套的評價體系包括很多方面，新課程改革為學生評價的實施指明了方向，這就要求建立「一切為了學生的發展，為了一切學生的發展，為了發展學生的一切，以學生發展為中心」的發展性評價體系，對學生的評價成為整個評價體系的核心，本文試就高中學生歷史新課程學業評價改革作初步探討。 
學生學業評價是提高教學效果，是促進教學目標實現的重要手段。《普通高中課程方案（實驗）》強調，「實行學生學業成績與成長記錄相結合的綜合評價方式」。這為學業評價制度改革提出了基本思路。對學生學業的評價，要建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上進一步發展。傳統的學習成績評判主要是紙筆測試、課堂提問等方式。我教的學生雖然經歷了課改，在合作學習﹑探究學習方面有一定的基礎，學習氛圍也很活躍，但是他們對歷史學習的認識還是停留在以往的思維習慣中，認為只要背下現存的答案，考試就可以得高分，歷史學習成績就好。不少學生曾對我說：老師，你多布置一些題目給我們背吧，考試我們就沒問題了。 這種方式的最大好處是能夠使學生牢記所學的知識點，但其弊端也很多： 
一是脫離了歷史教育的價值取向。歷史作為一門人文學科，其重要任務之一就是對學生進行人文素養教育，而在傳統測試的導引下，歷史學習變成了死記硬背，並且答案也是既成的；二是不能有效地測試學生的綜合素質，背離了學生綜合素質培養的目標，情感、態度、價值觀的教育也落不到實處。 
  
一、在傳統的紙筆測試基礎上發展的學業評價新體系： 
傳統的紙筆測試仍是目前評價學生學業成績評價的一種重要手段，它的最大優點是客觀性和可比性。在目前的高考下，它仍是教師、學生所能選擇的最好方式。《普通高中歷史課程標准》指出，要改變過分注重知識性和單一的紙筆測驗的評價方式，建立能夠激勵學生不斷進步的評價機制，全面反映學生綜合素質的發展狀況。近年來，學生學業評價出現世界性改革趨勢：評價目的開始轉向促進學生的全面發展，而不是簡單的選拔鑒定；評價指標多元化，重視學生成長的過程性評價；評價內容從只偏重學科知識向同時關注學習能力和實踐技能轉變，與學習活動密切相關的情感因素受到了高度重視；強調定性與定量、自評與他評相結合，實現評價方法的多樣化和評價主體的多元化。 
由此，我們提出了一個旨在實現上述目標的高中歷史學業評價改革方案。具體評價項目和量化參考指標參見下表： 
評  價  內  容 
所佔分數權重 說   明 

教研專區全新登場 教學設計 教學方法 課題研究 教育論文 日常工作

 
 
2 
1．紙筆測驗 （占學期總評的60%） 平時測驗 15% 平時測驗在加總平均後與期中、期末成績按比例折算成學期總評成績 
期中考試 20% 期末考試 25% 
    
評   價     內     容 
評價等級及分值權重 A B C D E 
2．長作業 （10分） 寫作（小論文、調查報告、議案、宣傳稿等） 10 8 
6 4 2 
項目研究評價（含參觀訪問、愛國主義活動、社
會調查等社會實踐或研究性學習活動及報告等
項） 
3．課堂活動（15分） 口頭表述（時事報告、演講、辯論、答辯等） 15 12 9 6 3 角色扮演活動（劇情表演、課本劇等） 4．他人評價（10分） 其他同學的評價（加總平均後計入，5分） 5 4 3 2 1 教師和家長評價（同上，5分） 5 4 3 2 1 5．學生本人自評（5分） 
5 
4 
3 2 1 6．收入成長記錄袋的獲獎作品和其它學習成就（加分項目） 10 8 
6 
4 2 
註：1．學期總評成績總分為100分。 
2．限於篇幅，表中項目的具體量化標准不作具體說明。 
基於高中歷史教學在高考中的重要地位，我們賦予了紙筆測驗60分的較高分值，其它評價方式佔40分。本方案仍側重以量化標准來界定一個學生的學業成就，包括表現性評價這樣的質性評價。這是因為，紙筆以外的評價方式以量化進入學期總評，能有效調動、激發學生積極參與教學過程，強化其功能。 
  
二、對具體實施學業評價改革方案的說明： 
1．關於紙筆測試：命題應與高中課改相銜接，把握課改後高考命題的方向，設置一些選考試題；吸收新課標能力要求，發揮紙筆測試在推進高中課改探究性學習的指揮棒作用；平時測驗要注重診斷性、過程性功能；考試內容應加強與社會實際和學生生活經驗的聯系，重視考查分析、應用、推理能力和解決問題的能力。因此現在各種歷史試卷開放性題目很多，很多題目都包含著高級思維能力的因素，但在實際的評卷操作中，我們還是依據「采分點」來打分，這就達不到考查的目標，失去了考查的初衷。為了適應歷史新課程的需要，達到真正的素質教育的目的，在此我們引入一種新的學業評價方法SOLO分類評價法，這是一種以測量學生的高級思維能力為目標的評價方法。 
SOLO分類評價法對於學生學業評價的重要意義： 
第一，介紹一下什麼是SOLO分類評價法？SOLO分類評價理論是香港大學心理學教授比格斯首創的一種學生學業評價方法，是一種以等級描述為特徵的評價方法。比格斯認為：一個人回答某個問題所表現出來的思維結構，與這個人總體的認知結構是沒有直接關聯的。         第二，那麼具體來說SOLO分類評價理論在歷史教學中究竟有什麼作用？總結起來有四點： （1）有較強的操作性，來進行思維層次劃分； 
（2）有利於教師制定教學目標，確定學生學習某一問題要得到哪一思維層次。 （3）有利於檢測教學效果，可以較清楚地顯示學生對某個具體問題的認識水平。 （4）為檢測學生的高級思維能力提供一個新思路。 
第三、SOLO分類評價理論在學業評價中有什麼作用？總結起來有四個層次：一是根據思維

 
 3 
層次來打分，而不是根據采分點來打分。思維層次的劃分根據題目的思維含量來定，但一般應該有三個以上的層次。二是不提供樣板式的標准答案，閱卷老師不必再拘泥於標准答案的表述，而應該深入領會該題目的思維層次劃分的依據和方法。三是大規模的考試，要給一個具體的答案例子，可以通過抽樣試評來充實各層次的例子。四不能簡單地從正面或反面回答，要從思維層級來分析。 
第四，結合高考題目進行可行性分析：以2007年的高考卷題目為例 閱讀下列反映英國工業革命時期工人階級狀況的材料，回答問題。 
第一條：工人包括童工每天工作時間不能少於十二小時。 
第二條：每天早晨機器開動十分鍾後，工廠大門即行關閉，任何織工均不得入廠。 第三條：在其他時間內，織工在機器運轉時缺工者，按其管理的織機數目每台每小時罰款三便士；織工未經監工允許擅自離開車間者也罰款三便士。 
第九條：所有梭子、刷子、注油器、輪子、窗戶等如有損壞，由織工賠償。 
第十一條：任何在廠里的工人一經發現和別人談話、吹口哨、唱歌或縫補衣服者，罰款六便士…… 
問題：你認為當時工人階級的狀況如何？（9分） 
本題採用SOLO分類評價理論，按以下五個遞進的層次評分： 
第一層次：所給答案與所要回答的問題沒有任何關聯。如回答工人階級很窮，得分0分。 第二層次：僅給出結論，未利用任何材料進行論證。如回答工人階級遭受壓迫，工人自由散漫等。能得2分。 
第三層次：給出結論，並組織材料進行論證。能得4~5分。 
第四層次：利用材料從兩個不同的角度分別進行論證。即先提出結論，再從材料中找證據，從兩個不同角度加以論證，能得7分 
第五層次：利用材料綜合不同角度分別進行論證，最後歸納到一個框架中(答案結構是：總（觀點）——分論（觀點+史實）——結論)。例如：能得出總體上看工人階級是艱苦的，能結合個人、國家，和社會制度等多角度分析，並得出結論）。9分   
2．關於長作業：寫作能反映學生的整理與描述資料和分析探究能力，項目研究可以較為充分而全面地反映學生的知識運用能力、科學探究能力以及學生在科學精神、科學態度、科學方法等方面的發展水平。在積極鼓勵學生撰寫歷史小論文的同時，為了便於對小論文的質量做出評價，我針對學生已有的知識能力水平制訂了一個評價表： 「歷史小論文」量規設計表 
  優 
能對某一歷史人物或歷史事件做出恰好其分評述； 論點鮮明； 
論據充分，能從理論的高度分析問題； 語言流暢，條理清晰，邏輯性強。 
良 
能對某一歷史人物或歷史事件做出評述； 論點較鮮明； 
論據較充分，並能綜合分析問題； 語言較流暢，條理較清晰  
及格 
對某一歷史事件或歷史人物的評述不夠清楚； 論點不明確； 
論據不充分； 語言不夠流暢  
不及格 
小論文寫成歷史人物、歷史事件的介紹或不知所雲； 

 
 4 
沒有論點、缺乏論據； 
或論點與論據相矛盾； 語言不流暢，缺乏條理。  
參加各項愛國主義活和社會實踐活動能展現學生的一些能力、並且讓學生對一些歷史問題的形成自己正確的態度、情感、價值觀，激發學生的愛國情感。可結合對學生參加活動的表現、體驗及活動成果加以評定。長作業應綜合評價，一般每學期每人只評價一項，參評的可以是小組合作的成果，也可以是個人成果。 
3．關於課堂活動：新教材增加了許多學生課堂活動的內容，如綜合探究等。這些活動能反映學生知識運用、綜合素質及口頭表達、感情氣質、人際交流與合作能力等非智力因素。可以從主題、語言、感情、小組合作、教育效果等幾個方面評定等級。尤其是讓歷史課堂變的豐富多彩的「歷史劇」，導演和演出這一個「歷史劇」需要動手動腦，從中能展現出學生多方面的能力，因此，對於「歷史劇」的優劣評判標准我也設計了一張表格：  「歷史劇」量規設計表 優 獨立創作劇本； 
劇情內容符合歷史事實或生動反映歷史現象； 
道具運用及情景設計有創意； 
表演到位，有感染力。 良 
獨立創作劇本； 
劇情內容基本符合史實或反映歷史現象； 表演認真，能表達劇情；  
及格 
劇本內容缺乏設計，平鋪直敘； 
劇情內容設計與歷史事實有一定的距離； 表演較為馬虎。  不及格 
照搬別人的劇本； 
劇情不能反映歷史事實； 表演不能表達劇情  
  
我們期望通過這樣的活動能從根本上改進歷史課堂教學，所以對它賦予了較高的分值。應鼓勵人人參與，口頭表述和角色扮演可任選最佳的一項評定成績，對表現突出的學生還可以酌情加分鼓勵。 
4．他人評價：有多種具體組織形式，建議採用班級所有同學對某一個體的評價形式；評價內容可集中在平時學習態度、課堂提問、課堂與考試紀律等項；評價應客觀、公正，多關注對方的優點；條件好的學校可使用塗卡機讀的方式：題號對應於學生的座號，ABCD分別對應於該生所應得的分數5，4，3，2，得出該生的平均分後，再計入學期總評。 
    表中未將學生的情感、態度、價值觀單獨列為評價項目，這是因為，這些內隱的個人品質難以直接進行評價。可通過觀察、訪談、調查問卷等多種途徑進行，也可在「他人評價」項目中得以體現。學生的互評也可以是描述性評價，不一定是分數和等級。如果這樣，分數的比例應作調整。 
5．自我評價：實施中應突出自我反思、激勵、調節功能。 
6．成長記錄袋屬學校綜合評價項目，表中未列入。為了鼓勵、調動學生的學習熱情，學生的論文或其它學習成果獲得校級以上獎勵，收入成長記錄袋的可實行加分獎勵措施，可按每2分一個等級，即國家級10分，依此類推的方式計入學期總評。 學生學業評價是課程改革過程中的關鍵環節。如果評價方式和標准不變，一切改革措施都難以實施，改革的目的就難以達到。歷史教育的現狀尤其如此。建立科學合理的學生學業評價

 
 5 
體系，需要一線教師和教育工作者不斷探索。同時，在改革中建立的新的評價體系需要我們去積極的實踐，如何去更好的執行，我也提了我的幾點要求。   
三、高中歷史課學業評價改革方案實施的保障 1．方案的實施需要獲得學校的理解和支持 
本方案牽涉改革的系統工程，只由歷史科單兵突進幾乎是不可能的。學校應提供政策和技術支持。例如，傳統的成績冊已不適應改革後的新要求，需要重新設計完善；改革後的成績統計更為復雜，條件好的學校有必要設計相關成績統計軟體為教師提供教學服務。 2．教師要端正教學動機，轉變傳統教學觀念。 
3．與過去單一的紙筆測試的評價方式相比，改革後的評價方式相對復雜，不可避免帶來操作上的困難，尤其一個歷史教師通常要管理4-6個班級，工作量的增加可想而知。教師除了要有克服困難的思想准備外，還應動員學生廣泛參與，一些統計工作可由學生協助完成。這樣既可以發揮學生的主體作用，又可以減輕歷史課教師在學業評價工作中的負擔。 
總之，高中歷史新課程學業評價的全面改革，將給學生的學習過程帶來重大變化，也給歷史課教師的教學工作帶來巨大挑戰，可以說是機遇與挑戰並存。教師要注重評價的實效，防止走過場和形式主義的做法，切實把評價改革落到實處。以上方案僅是個人的初步設想，需要在今後的教學實踐中進一步完善。

『肆』 新課標對當下語文教學帶來哪些好處

一、語文教學中提問及反饋的作用 新的《語文課程標准》指出：「學生是學習的主體.語文課程必須根據學生身心發展和語文學習特點,愛護學生的好奇心、求知慾,鼓勵自主閱讀、自由表達,充分激發他們的問題意識和進取精神,關注個體差異和不同的學習需求,積極倡導自主、合作、探究的學習方式.」 「學生是語文學習的主體,教師是語文學習活動的組織者和引導者.語文教學應在師生平等對話的過程中進行.」 教師要「精心設計和組織教學活動,重視啟發式、討論式教學,啟迪學生智慧,提高語文教學質量.」 新課程背景下教師角色的轉變,他們已不再是傳遞知識的教書匠,在教育教學、人際交往、課程構建中扮演著多重角色.特別是教學角色,要由學生學習的灌輸者和知識傳遞者向學生學習的促進者和學習能力的培養者轉變.兩者都是在強調教師的教學要注重誘導,注重啟發式.課堂提問及反饋作為小學語文啟發式教學的一種重要形式,是有效課堂教學的核心.課堂,作為師生「交往」的場所之一,課堂提問和反饋就是師生溝通的橋梁,是教師了解學生知識掌握情況、培養學生創造性思維的有效途徑,是教師因材施教的重要手段,也是實施教學評價的重要依據；課堂提問及反饋是師生心靈的對接、意見的交換、思想的碰撞,是師生的合作與探討,是實現知識的共同擁有與個性的全面發展；課堂的提問與反饋是通過師生間的「對話」來實現的,對話的主體是平等的,彼此間是合作的,氣氛是放鬆和諧的,心態是敞開、接納與共享的.課堂提問貫穿了整個課堂,所以在課堂教學中具有特別的意義和作用. 反觀小學語文課堂教學實踐,教師在提問的語言、角度、提問的時機、問後評價和提問主體方面存在很多不令人滿意之處.二、現實語文課堂教學提問及反饋中存在的現象1.問題瑣碎、隨意性大、啟發性不強,失去提問應有的價值和作用.有些教師,特別是青年教師的課堂,處處設問,問題多而瑣碎,隨意性大,目的性不強,教師通過提問與反饋了解學生知識掌握情況、培養學生創造性思維的作用不能充分得到體現.一位青年教師教學《秋天的圖畫》一文,課堂伊始,教師在語言導入後,引導學生看文中插圖,提出問題：誰告訴我們秋天來了?怎麼告訴我們的?然後板書課題「秋天的圖畫」.接著教師范讀全文,提出問題思考：這是怎樣的圖畫?是一幅怎樣的景色?圖畫中有怎樣的顏色?這一教學片斷,教師提出了好幾個問題,但每一個提問要引導學生思考什麼,關注什麼,是否符合學生的特點,教師似乎並不清楚,因而使學生的思維處於混亂的狀態,課堂實效明顯降低.此外,教師提問語言的不簡練、不準確,缺少語言魅力,也使提問失去生動性和啟發性.「廣種薄收」的現象依然存在.一位一年級教師執教《月亮的心願》一課,整個課堂提問,問題多而瑣碎,且語言表達不準確：像什麼叫悄悄?自言自語什麼意思?什麼叫商量?由誰決定是好天氣?心願是什麼?喜歡郊遊嗎?小女孩會想些什麼?你是小女孩會想些什麼?你是月亮會想些什麼?艷陽天是什麼天?諸如這樣沒有思維價值的問題充斥課堂,學生在盲目的應付中沒有得到思維的訓練和語文能力的提高.2.提問適度性不強,片面追求活躍的課堂氛圍,使「滿堂講」 變成「滿堂問」.有些教師的提問不是從學生的學出發進行精心設計,而關注的重點是自己的教如何順利完成,表面看課堂有問有答,熱熱鬧鬧,似乎是一種對話的民主課堂,但從本質上分析,教師的提問缺少層次感,激發學生深度思考和個性化理解的問題少之又少.一位年輕教師執教《夏夜多美》一課,教師的整個課堂沒有圍繞「夏夜怎樣美、為什麼美」展開,而是通過教師一連串的設問,串聯課文內容,教師提出了一些列問題,如小螞蟻為什麼哭呀?睡蓮姑姑怎麼說的?小螞蟻怎麼說的?看到這你們想說些什麼?你覺得怎樣?蜻蜓怎麼做的?小螢火蟲是怎麼做的?在回家的路上,星星看見了什麼?這時小螞蟻會說些什麼?課堂在教師的一問一答中進行,「滿堂問」代替了「滿堂講」,但是學生的語文素養卻沒有得到多少提高,課堂效率低下.這樣做忽視了學生學習中的主體地位,長此下去,必將使學生喪失語文學習的興趣,失去對祖國語言文字的喜愛之情.3.對學生的學習過程和結果缺少及時反饋或反饋不到位.課堂上有些教師對課堂提問引發的學生學習過程及結果缺少及時有效的反饋.一種表現是沒有反饋,無論學習的好與劣,教師不能做出及時的反饋評價,漠然處之.例如：一位教師教學《小松鼠找花生》一課,最後小松鼠沒有找到花生,自言自語地說：「是誰把花生被摘走了呢?」教師設問：「花生是被人摘走了嗎?你怎麼知道的?」學生回答不是被人摘走的.其中三個學生發表了自己的看法：一個說自己看過花生,另一個說自己種過花生,第三個學生說買過花生.而教師由於缺少預設,不知怎樣反饋評價學生的回答,沒有很好的利用生成的資源,引導學生在探究中獲得清晰的答案,不能激發學生對自然界的探索慾望.另一種情況是反饋不到位,對學生的思考發言僅僅以「好」、「不錯」回答,究竟好在哪裡,是學習方法值得推廣,還是個性化理解具有深刻性、獨創性,不能做出准確評價反饋,不能推動學生思維的深入發展,從而進一步激發出更強烈的學習興趣.例如：蘭宇老師執教《生命生命》一課,學生匯報交流時出現了精彩的理 一個學生說：「我從掙扎和極力鼓動這兩個詞中,我體會到了飛蛾嚮往自由,不希望現在就在文中作者手中失去自己的生命.」 教師沒有捕捉到學生理解的深刻性,生命的最高境界是獲得自由這一獨特的理解,而是按照自己的預設,反饋評價：「對,他多麼想通過自己的掙扎、極力鼓動雙翅活下去呀.好,誰再來說說你的體會.」由於教師的反饋不到位,使學生喪失了一次與生命深度對話的機會.尤其是學生學習結果與教師設想完全不一致時,教師或冷言批評,或不置可否的現象依然存在.他們急於完成自己的教學設計過程,不能把生成的課程資源加以運用和升華,使反饋評價的激勵作用嚴重缺失.4.學生提問走形式. 學生主動發現問題進行提問是衡量其語文學習能力的重要標准之一,而現行的語文課堂教師培養學生主動提問的意識還很薄弱.一方面根本忽略學生的提問能力培養,不能在教學環節中有效培養和訓練；一方面雖然安排學生提問環節,但提問流於形式,為提問而提問,在什麼時候引導學生提問,怎樣進行提問,提出的問題如何進行利用,提出的問題是否有價值等缺少精心的設計和思考,使得學生的創造性思維培養目標處於空中樓閣狀態.例如：一位教師執教《掌聲》一課,首先讓學生讀一讀文中描寫英子掌聲前後變化的句子,然後根據這些變化質疑提問,學生很自然的提出為什麼發生了這樣大的變化,可是教師並沒有讓學生細讀文本,自己從中找到答案,形成獨特的理解和感悟,而是藉助學生的質疑轉入自己精心設計的教學流程之中：掌聲響了幾次?分別是在怎樣的情況下想起的?用直線畫出描寫英子表情動作的詞語.這樣的學生提問顯然流於形式,而不是從學生出發,順學而導.三、語文教學中提問與反饋的問題分析 1.問題數量偏多,目的不明確. 新課標指出：「閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程.」這就要求作為教師要深入研讀學生之心、研讀教者之心、研讀作者之心、研讀編者之心,使「四者」能夠「心心」相通.這樣才能目標明確,高屋建瓴地進行課堂設計,從內容理解上、表達方式上、學法指導上、心靈錘煉上等不同角度進行有效提問,減少目標不明問題多的「少慢差費」現象,提高課堂實效.例如：一位教師執教《跨越海峽的生命橋》一課 ,在品讀台灣青年小錢在地震後靜靜地躺在床上等待醫生來抽取骨髓一部分內容時,教師開始提出問題,台灣青年小錢有怎樣的表現?這表現令你感動嗎?但在反饋交流時又陷入了教師的串問、追問之中：台灣青年心中會想些什麼?他擔心誰,更擔心誰?他知道什麼?知道這些意味著什麼?他真的平靜嗎?他想到了什麼?你感受到台灣青年是個怎樣的人?一連串的問題,使學生喪失了主動探究、合作交流的機會,重新陷入滿堂問的低效課堂中,提問的目的性明顯缺失. 2.問題類型上過於傾向選擇低水平或無效的淺表層面的提問. 閱讀教學中的文本是用來傳達信息的,也是用來表情達意的.很多時候,文本中的一個標點,都蘊藏著豐富的文本信息,也是作者豐富情感的別樣表達.學生讀到這些地方,往往會因為理解的局限,形成閱讀的暫時停滯,從而影響閱讀理解的深度和廣度.教學時,教師應該抓住這些作者傳情達意的敏感處,抓住作者表達意猶未盡之處,設計卓有成效的提問,彰顯文本內涵,豐富學生的語言體驗,提高學生的語感.在具體的一篇課文的教學中,教師應該引領學生讀懂課文「說了什麼」,「怎麼說的」,還要引領學生領悟「為什麼這樣說」,這樣學生才能對語言文字有更深刻的理解和感悟.例如：一位教師執教《酸的和甜的》一課,教師的提問集中在：「狐狸為什麼說葡萄是酸的?小白兔為什麼也說葡萄是酸的?小猴子是怎麼說、怎麼做的?」這些內容理解層面的問題,學生從文本中直接就能獲得答案,而作者的語言表達形式、思維訓練、情感態度方面的提問卻很少,學生的語文素養提升只停留在記憶和理解的表層. 3.問題的可操作性上偏離學生實際. 有些提問由於遠離學生的生活實際和理解水平,使得他們不知如何思考,課堂實效性大打折扣.一些遠離學生生活的文本內容,如外國文學作品、中國古詩詞、神話傳說等,如果不進行深入解讀,精心設計,提出的問題往往使學生不知所雲,無從下手.一位青年教師執教古詩《憶江南》,在理解「舊曾諳」後,教師提問：白居易熟悉怎樣的風景?然後出示ppt ：日出江花紅勝火,春來江水綠如藍.接著提問,詩句中寫了江南的什麼景物?看注釋,說說這句是什麼意思?由於教師的問題只停留在說說這句話的意思層面,而沒有展開想像日出、江花、江水的畫面,加之這一問題可操作性偏離學生實際,使得學生的理解竟出了這樣的結果：日出時江上的浪花比火還紅,春天的江水比藍草還要藍.學生的理解只是機械的表面意思,詩詞中的畫面美、意境美、情感美根本沒有體會出來. 4.問題等待時間上出現偏差. 教師提問缺少思考期待,不能給學生以相應的時間進行閱讀思考,從而形成獨特的閱讀理解.教師往往提出問題後,希望學生很快就能說出問題的答案,忽視了問題期待. 5.在問題的對象上出現期待差異. 教師的提問不能真正做到面向全體,好學生在課堂上「來來往往」,中等學生「有時來往」,學困生「不來不往」的現象仍普遍存在.當一個問題拋出後,教師總喜歡和好學生交流反饋,而學困生的理解反饋被忽視,有時偶爾提問他們,當不能得到滿意的回答時,教師不是循循啟發,而是急於獲得正確的答案,將學困生放置一邊,又與好學生來往起來.課堂成了好學生的天下,分層設問、因材施教不能在課堂很好體現. 6.在問題的答案上教師往往預設,缺乏生成.課堂中教師對問題的答案有所預設,但對生成的資源往往預設不足,尤其是跟預設不一致的精彩生成出現後不能有效利用.例如：一位教師在教學「一條彩虹」 這個詞語,教師提問,誰能說說彩虹的知識?一個學生說彩虹有很多顏色.另一個學生說彩虹樣子像橋.此時教師對學生的回答沒有任何評價反饋,既不能從觀察的角度給予肯定,也不能從說完整話、想像力豐富給予表揚,而是繼續問什麼時候出現彩虹?一個學生說下雨時,另一個學生說出太陽時,教師也沒有及時利用學生的生成,啟發學生進行探究,得出正確的答案,並給予觀察也是重要的學習的方法指導,這時老師的反饋是：雨後出太陽時有彩虹.課堂失去了一次精彩的生成利用,學生失去了一次有效地語言和思維的訓練.7.學生提問缺少方法指導. 古人雲：學貴有疑,小疑則小進,大疑則大進.愛因斯坦也曾說過,發現問題比解決問題更重要.然而,在當前的課堂上,學生提不出問題或提不出高質量的問題的現象卻普遍存在.究其原因,或許很多,但指導不得法,確是重要的一面.存在著提問階段單一、提問角度單調、提問方面單項的問題.

『伍』 新課程標准頒布的重要意義是什麼

☆它是按門類制定的;
☆它規定本門課程的性質、目標、內容框架;
☆它提出了指導性的教學原則和評價建議;
☆它不包括教學重點、難點、時間分配等具體內容;
☆它規定了不同階段學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面所應達到的基本要求。

『陸』 談談新課程標准在教學行為的注釋對你的教學有什麼指導意義 ...

有人說，教學觀念轉變難，其實教師教學行為的改變是最難的。自從開展體育新課程實驗以來，通過聽課、優秀課評比觀摩、區域間交流與評比等活動，我們欣喜看到，廣大體育教師的教學行為正在發生著深刻的變化，但同時也發現，一些教師在改變教學行為方面不自覺地走進了各種誤區。 新課程為我們帶來了全新的教學理念，同時給教師留下了更廣闊的教學空間，也讓教師的教學行為面臨著更大的挑戰。希望我個人的一些粗淺認識，能引起同仁們對這一問題的關注，改變自己的教學行為，踐行新課程理念，從而「培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力」。