課程與教學具有內在的連續性
1. 論述課程與教學的關系
1、二元論模式
在二元論模式中，課程位於一邊，而教學則位於另一邊，二者從不相遇，兩個實體之間存在著一條鴻溝，在教師指導下的課堂中所發生的一切似乎與課程計劃中所闡述的課堂中應該進行什麼沒有什麼關系，課程設計者和實際教學工作者互不理睬，對課程的探討與課堂中實際傳授的內容相脫節。
在這種模式中，課程和教學過程的變化沒有什麼互相影響。
2、連鎖模式
在這一模式的每一種形式中，教學和課程的位置沒有什麼特別的意義，無論在左邊還是右邊，都暗含著同樣的關系。這一模式清楚地說明了這兩個實體相結合的關系，如果把一個同另一個分離開來，對兩者都會構成嚴重的損害。
3、同中心模式
在同中心模式中，相互依賴是同中心模式的主要特點。這一模式中，課程與教學並不是兩個獨立系統，一個被視為另一個的亞系統，A、B的變化表達了當一個實體占據主導位置時，另一個則處於次要的地位。
同中心模式A使教學變成了課程的一個亞系統；同中心模式B則把課程納入教學的一個亞系統。這一模式反映出了一種清晰的等級關系，在模式A中課程占優勢，教學不是一個獨立的實體，從屬於課程；在模式B中，教學占優勢，課程則從屬於教學。
4、循環模式
在循環模式中，課程與教學兩個實體具有一種連續的循環關系。課程對教學產生了一種連續的影響，相反，教學也影響課程。教學決策的制定在課程決策之後，反過來，課程決策在教學決策實施和評估後被修改。這一過程是連續的、重復的、無止境的。
對教學過程的評估影響下一輪課程決策的制定，繼而又影響教學的實施。課程與教學用圖表為兩個獨立實體，但又不被看成是獨立實體，而是一個圓體的兩個部分，它們之間循環往復，以促使兩個實體的不斷適應與改進。
(1)課程與教學具有內在的連續性擴展閱讀
課程作用
1、教育教學活動的基本依據。
2、實現學校教育目標的基本保證。
3、學校一切教學活動的中介。
4、對學校進行管理與評價提供標准。
5、教師教和學生學的依據，是師生聯系和交往的紐帶。
6、國家檢查和監督學校教學工作的依據。
7、實現教育目的、培養全面發展的人才的保證。
教學在人類文明的發展中起著非常重要的作用，它推動了重大的科學技術進步。
教學任務：向學生傳授系統的科學知識，訓練學生形成基本技能、技巧，發展學生的智力和能力。培養學生具有堅定正確的政治方向、辯證唯物主義的世界觀和共產主義的道德品質。使學生身體正常發育，健康成長。培養學生具有正確的審美觀點和感受美、鑒賞美和創造美的知識和能力。
使學生掌握現代工農業生產的基本知識，學會使用基本生產工具的技能。教學要高質量高效率地完成上述任務，一個至關重要的方面是必須遵循教學規律，處理好間接經驗和直接經驗相結合的關系，傳授知識和提高思想覺悟的關系，傳授知識和發展智力的關系，以及發揮教師的主導作用與調動學生積極性、自覺性的關系。
2. 如何理解課程目標與教學目標之間的關系
課程目標與教學目標之間的區別：
含義不同：
1） 課程標准通常包括了幾種具有內在聯系的標准，主要有內容標准（劃定學習領域）和表現標准（規定學生在某領域應達到的水平）。
廣義上，課程目標定位於教育與社會的關系，視角比較大，涵蓋是全層次的。包含了：包含了「教育方針」、「教育目的」、「培養目標」、「課程教學目的」和「教學目標」；
2） 教學目標一般從科學探究、情感態度與價值觀、科學知識、科學技術社會環境四個方面提出某一課期望達到的目標。
或者理解為：課程目標是指導課程設置、編排、實施和評價的整個過程的准則，也是課程自身性質和理念的體現；
教學目標即教學目的和要求，專指課程教學中教師對學生學習結果的預期。通過一個特定教學過程（如一節課），學生的學習結果可以是某種知識、某種技能、也可以是某種觀念、態度的形成或獲得。
2.指導對象不同：
課程目標指導整個課程；教學目標只是指導某一課的過程。兩者的指導范圍大小有差異。
3. 概括程度不同：
課程目標較為抽象，是對科學課程上的宏觀指導；教學目標較為具體，是對教學細節上的要求。
4. 實施主體不同：
1）課程目標的實施主體涉及到教育管理部門、課程指導機構、師資培訓基地、教材與教學參考書的編寫者與審核者、學校的專業教師和教輔人員以及全體接受課程教育的學生。
2）教學目標的實施主體只包括擔任課程教學任務的專業教師、教輔人員以及全體接受課程教育的學生。課程目標的實施主體更廣。
5. 靈活程度不同：
1）課程目標往往是國家教育管理部門組織有關專家研討、推敲的結果，一旦被確定不會輕易改動，具有一定的導向作用；
2）教學目標往往是由任課老師根據自己對課程的理解和實際教學情況來確定的，某堂課甚至某個教學活動環節上的教學目標都是可以靈活調整的。
兩者的密切聯系：
提出或指定的依據相同。
兩者的教學大綱所限定的范圍和各科教材內容所應達到的深度為依據，都必須服從，服務於培養新人這個總目標。
2. 教學所起的作用相同。
兩者都是教學過程的出發點和歸宿，都對落實教學大綱、制定教學計劃、組織教學內容、明確教學方向等起著重要的導向作用。
3. 課程是學校教育的核心，課程目標對日常教學工作進行導向；教學是實施課程目標的主要途徑，教學目標是對課程目標的細化。
總結：綜上所述，課程目標與教學目標之間的關系是既有區別又有密切聯系，把握好它們之間的關系，有助於我們提高教學工作的自覺性和主動性。
課程目標
拓展資料：
課程目標分廣義和狹義兩種解釋，具有整體性、階段性、持續性、層次性和遞進性。
分類：
廣義的課程目標：在廣義上的課程目標的涵義定位於教育與社會的關系，是一個比較大的視角，涵蓋面是全層次的。
它即是教育意圖，包含了「教育方針」、「教育目的」、「培養目標」、「課程教學目的」和「教學目標」，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。
2. 狹義的課程目標：在狹義上的課程目標的涵義定位於教育內部的教育與學生的關系，是一個相對狹窄而具體化的視角，它的涵蓋面是特定的，主要指「教育目標」。
在狹義上，課程目標不包含「教育方針」，只包含「教育目的」、「培養目標」、「課程教學目的」和「教學目標」。課程目標直接受教育目的、培養目標的制約和影響，是我們對於課程與教學預期的結果。
教學目標，是指教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿，它既與教育目的、培養目標相聯系，又不同於教育目的和培養目標。
分為三個層次：一是課程目標；二是課堂教學目標；三是教育成才目標。
3. 電大《課程與教學論》網上在線作業04任務參考
教學過程的矛盾一般情形及其動力特徵表現
（1） 學生與所學知識之間的矛盾。
（2） 教師的教與學生的學之間的矛盾。
（3） 教師與教材之間的矛盾。
動力特徵表現：
（1） 教學過程的兩種動力： 教學過程的內部動力、 教學過程的外部
動力
（2） 教學過程的動力特徵： 方向性、 動態性、 轉化性、 強度性多樣
性、 差異性
基層工作的經歷， 讓我更多地了解了基層學校的工作及教師的
工作生活情況， 結合這些經歷， 我有以下思考：
加強過程性管理， 加大督促隨檢力度。 在管理的過程中， 誰都會
思考這樣的問題： 那就是結果和過程的關系。 對於基層管理單位， 大
的結果不容易得到， 所以， 抓好過程不失為管理的一種好的措施。
人的社會性決定了一個人對外界條件的感知性。 任何一個人，
不論年齡大小， 不論職位高低， 他都需要上級的激勵， 就像現在素質
教育提倡的一樣。
教學體會 ：
小學數學知識結構單一， 呈現方式靈活， 許多數學思想、 數學
法則和數學規律往往依附於一定的感性材料而存在， 許多數學問題
都能夠從生活實際中找到原型， 甚至有一些數學問題實質上就是日
常生活中存在現象的翻版， 直接顯示出生活意義。 小學數學也具有
嚴密的邏輯性， 可以促進人的思維的發展， 並體現出時代的整體特
征。 這些因素正是形成數學素養的先決條件。
一、 數學素養的內涵
數學核心素養可以理解為學生學習數學應當達成的有特定意義
的綜合性能力， 素養不是指具體的知識與技能， 也不是一般意義上的
數學能力。 素養基於數學知識技能， 又高於具體的數學知識技能。 素
養反映數學本質與數學思想， 是在數學學習過程中形成的， 具有綜合
性、 整體性和持久性。 數學素養與數學課程的 目標和內容直接相關，
對於理解數學學科本質， 設計數學教學， 以及開展數學評價等有著重
要的意義和價值。 一般認為， 「素養與知識（或認知） 、 能力（或技
能） 、 態度（或情意） 等概念的不同在於， 它強調知識、 能力、 態度
的統整， 凸顯了情感、 態度、 價值觀的重要， 強調了人的反省思考
及行動與學習。 」
二、 數學素養的教育價值
數學素養， 就是在人的先天生理的基礎上， 受後天環境、 數學教
育的影響， 通過個體自身的實踐和認識活動， 所得到的數學知識、 技
能、 能力、 觀念和品質的素養。 數學教育的根本目的是提高公民的數
學素養， 《標准（2011 年版） 》 指出： 「數學是人類文化的重要組
成部分， 數學素養是現代社會每一個公民應該具備的基本素養。 作為
促進學生全面發展教育的重要組成部分， 數學教育既要使學生掌握現
代生活和學習中所需要的數學知識與技能， 更要發揮數學在培養人的
思維能力和創新能力方面的不可替代的作用。 」 發展學生的數學素養
是數學教育的重要任務， 是培養現代公民不可缺少的。 所謂數學素養
是通過數學的學習建立起來的一些思想、 方法， 以及用數學的思想方
法處理和解決問題的能力。
三、 數學素養在課堂教學中的有效落實。
數學素養是小學數學教學中應當特別關注的問題， 也可以說數學素養
反映小學數學教學的魂， 應有意識地在數學知識和技能教學時， 體現
和培養學生的數學素養， 切實提高數學教學的質量。
數學離不開生活， 生活中處處有數學。在教學中， 以教材為藍本，
注重密切數學與現實生活的聯系， 創設輕松愉快的數學情境。 現實的
學習情境， 可以激發學生學習數學的興趣， 充分調動學生學習的積極
性和主動性， 誘導學生積極思維， 使其產生內在學習動機， 並主動參
與教學活動。
4. 求課程與教學論的答案
這么長，服了
5. 杜威的連續性原則打破課程與教學的僵立該怎麼理解
杜威認為傳統教育中課程與教學對立的根源正是哲學把心理與世界觀視為兩個彼此分離的領域的回二元論，在二元論的答視野里，課程教材與教學方法是不相關聯的，課程教材與教學方法是不相關聯的，這種課程教材與教學方法的彼此孤立會產生種種弊端：導致忽視經驗產生的具體情境：使兒童喪失學習教材的內部動力，其學習行為會受各類外部動機所支配：導致使學習行為本身成為一個直接的、有意識地目的；方法往往成為割裂的、枯燥的常規成為機械沿襲的指定步驟。 杜威在其實用主義認識論的「連續性」原則的基礎上消解了傳統教育中課程與教學的僵硬對立，課程與教學統一的第一個內涵是教材與方法的內在的連續性，第二個內涵是目標與手段的內在連續性。
6. 課程與教學論，期末考試題不會，冰天雪地跪求，內附題目
山師的吧？！嘿嘿，校友好！
一 、泰勒原理：泰勒在《課程與教學的基本原理》(Basic Principles of Curriculum and Instruction)一書中開宗明義地指出，開發任何課程和教學計劃都必須回答4個基本問題：
1、學校應該試圖達到什麼教育目標？
2、提供什麼教育經驗最有可能達到這些目標？
3、怎樣有效地組織這些經驗？
4、我們如何確定這些目標正在得以實現？
評價：
這四個基本問題可以進一步歸納為確定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評價教育計劃。四個環節有其內在的邏輯順序性，各環節之間又具有相對獨立性及關聯性。確定教育目標，是課程開發與研究的出發點；選擇教育經驗和組織教育經驗是課程開發的主體環節，它指向教育目標的實現；評價教育計劃則是課程開發系統運行的結果檢驗和基本保證。其中，教育目標既作用於學習經驗，又作用於評價；既是選擇、創造和組織學習經驗的指南和關鍵因素，又是開發評價手段和工具的規范。因此，教育目標是課程開發的出發點與歸宿，是課程開發的核心。
泰勒原理的歷史貢獻
為人們提供了一個廣為採用的課程研究範式，引起人們在課程研究中的方法論思考。這種課程的體系為具體的課程實踐研究奠定了基本框架。當然這種目標編制模式過於強調科學性、操作性與程序性，也會導致妨礙運用過程中的教師及學生積極主動性的發揮和其他潛在教育內容的被利用，使教師受目標的嚴格限制而影響對課程內容的進一步開發與研究，學生也被教師嚴格地控制在應該學習的經驗與情境中。
二、1、知識與技能目標：能在幻燈片中插入剪貼畫、圖片文件、自選圖形；製作一份圖文並茂的「自我簡介」演示文稿
2、過程與方法目標：利用知識遷移的規律學習新知識，領會對比新舊知識的學習方法，提高自學能力。
3、情感目標：通過製作美化演示文稿，體驗信息技術對生活的影響，提升學習興趣，提高審美能力。
三、
學科課程是以文化知識為基礎，按照一定的價值標准以不同知識和學術領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系，將所選出的知識組織成為學科的內容。學科課程可以分為科目本位課程、學術中心課程、綜合學科課程。學科課程的優點是：有肋於系統地傳承人類的文化遺產，有肋於學習者獲得系統的文化知識，有助於組織教學與評價，有益於提高教學效果。但是，它也有明顯的局限性：容易忽視學生的經驗、生活知識，容易導致死記硬背，容易導致忽視當代社會現實生活的需要，容易導致單調的教學組織形式和單調的教學方法，變革的難度較大。
經驗課程是以兒童主體性活動的經驗為中心組織的課程，旨在培養兒童學習的興趣和能力。其優點在於：能充分滿足學習者的動機、需要、興趣，能體現學習者學習的主體性。它主張把人類文化遺產以兒童的經驗為中心整合起來，有助兒童人格的完整和健康。其局限性表現在：經驗課程容易導致忽略學科知識的系統學習，經驗課程難度大於學科課程，要求老師有相當高的組織能力。經驗課程是課程的重要組成部分，它在實施全面發展教育中，同學科課程相輔相成。
兩類課程雖然在時間上，份量上有多少之分，但在功能上應無主次之分，兩者缺一不可。可以從幾個方面認識兩者的功能及關系：
第一，經驗課程是學生獨立學習知識和運用知識的實踐活動，獲得的是直接經驗，學科課程中學生獲得的是間接經驗。
第二，經驗課程主要是學生的自主活動，具有個性化的特徵，學科課程的組織形式是班級授課制，主要體現為教學內容的同一性和教學活動的一致性，面在經驗課程中，老師的作用體現為指導性和服務性，學習內容與學習方式存在很大的差異性，學習過程表現為學生的自主性。
學科課程與經驗課程是相輔相成、相得益彰的關系。學科課程學好了，為經驗課程確立了知識基礎，並為學習經驗課程提供認知能力的准備，有肋於經驗課程活動的開展和深入，而在經驗課程活動中獲得直接經驗(也有間接經驗)豐富了感性認知，提高了認識能力和實踐操作能力，發展了個性特長，對學習學科課程具有重要的推動作用。
四、隱性課程的含義及特點
1.隱性課程的內容
關於隱性課程的含義，有多種表述方式。盡管人們對隱性課程的看法不盡相同，下一個明確的定義也並非易事，但其中的共同點還是非常明顯的，即隱性課程是指學生在學習環境（包括物質環境、精神環境）中所學習到的非預期的或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度等，是學校課程表上看不到的課程。隱性課程是非正式的課程，具有隱含性，泛指在學校教育中沒有被列入課程表，但卻在潛移默化地影響學生身心發展的一切學校文化要素的統稱，是以間接的、內隱的方式呈現的課程。
2.隱性課程的特點
（1）廣泛性。隱性課程泛指除顯性課程之外的所有學校文化因素的總和。它涉及到學校建築的樣式及色調、各項規章制度、各種人際關系（包括領導與教師、學生之間的關系、師生關系、學生之間的關系）、學生團體及其亞團體、環境衛生甚至學校的一草一木等因素。
（2）潛在性。隱性課程主要是以間接的、潛在的等不明顯的方式，通過學生無意識的心理反應機制來對學生產生影響。這些潛在的課程因素整天與學生相伴，在學生看來似乎是「熟視無睹」、「充耳不聞」。一般情況下，學生也很難意識到隱性課程對他們的實際影響，有「隨風潛入夜，潤物細無聲」之感。
（3）持久性。隱性課程多是通過心理的無意識層面對學生產生影響的，正因為這些影響是在學生幾乎處於無意識的狀態下產生的，學生對這種影響就有一種「理所當然」的感覺，學生從情感上接受了這些影響，所以這些影響一旦產生就會持久地發揮作用，難以消除。
（3）難量化性。隱性課程對學生產生的影響多是精神方面的，屬於非理性的，例如學習能力、合作精神、心理適應能力等，這些都是難以量化的，所以我們對隱性課程的影響結果往往採用定性分析。
3、作用：（1.）擴大課程研究的視野，完善我國的課程體系
潛在課程是一個與顯性課程有密切關系又相對獨立的領域，其作用和地位越來越突出，越來越受到人們的重視。潛在課程對學生的影響在某些方面比顯性課程更加具有影響力，已經成為一個不可忽視的課程研究領域，盡管它對學生產生的影響的效果在短期內尚無法精確測量和評估。對潛在課程的深入研究必將擴大我們的課程研究視野，豐富和發展我們的課程理論體系，更加全面地、深入地認識課程這一概念。
（2.）順應時代的發展，豐富課程研究的內容
隨著國際競爭的加劇以及我國素質教育的不斷深化和發展，對人才綜合素質的要求也越來越高，作為現代化的人才，不僅要掌握先進的科學知識，還要具有良好的心理素質，具有學會學習、學會交流、學會合作等能力，而隱性課程在這些能力的培養過程中起著重要而不可替代的作用。形勢的發展促使我們必須重視潛在課程，加強對潛在課程的深入、全面的研究，這將進一步豐富我國課程研究的內容，同時還具有明顯的現實意義。
（3.）利於重視學習過程，加強學校環境的建設
顯性課程的實施較偏重於教科書，偏重於對知識的「灌輸」，偏重於對學生的「訓練」。僅僅靠這種單向的「填鴨式」的教育方式，學生很難實現個性的全面、和諧的發展。潛在課程的重要特點就是在學生學習、生活過程中利用學生的無意識心理逐漸使學生受到環境的熏陶，從而使學生受到教育。對隱性課程的本質和作用的深入研究必將使人們認識其重要性和作用，進而使我們更加重視環境以及學習過程的重要性。
（4.）有助於人們課程觀念的現代化
對潛在課程的認識、研究和宣傳，能夠促進人們對學校課程的科學理解以及對學校教育各種現象的深入理解，能夠促進人們教育觀念的現代化和教育思維模式的科學化，有利於全面貫徹我國全面發展的教育目的。
7. 課程與教學論經驗課程有哪些基本特徵
課程實施的新取向：基於課程標準的教學崔允漷［摘要］我國的課程實施或教學主要有三種類型：基於教師經驗的課程實施、基於教科書的課程實施和基於課程標準的教學.我們應該從基於教師自身經驗或教科書的課程實施,走向基於課程標準的教學,即教學目標源於課程標准、評估設計先於教學設計、指向學生學習結果的質量,以及如何設計基於課程標準的教學,希望教師能夠「像專家一樣」整體地思考標准、教材、教學與評價的一致性問題.［關鍵詞］課程實施；課程標准；教學［作者簡介］崔允漷,華東師范大學課程與教學研究所副所長、教授、博士生導師（上海 200062）教學是一個充滿問題的專業領域,「為什麼教」、「教什麼」、「怎麼教」和「教到什麼程度」應該是該領域的四大核心問題.然而,人們一直以來對「教什麼」和「怎麼教」關注較多,而對「為什麼教」和「教到什麼程度」探討得較少.一個重要的原因就是我們總是沒有把教學置於「課程」的視域下來思考,沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題.在我國第八次課程改革推進過程中,盡管《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據,是國家管理和評價課程的基礎.也就是說,關注「為什麼教」和「教到什麼程度」等問題的「國家課程標准」應該成為課程實施的依據,即教學應該是基於課程標準的.但是,走進中小學的課堂卻發現,這一意圖至今並未很好地得到實現.盡管在教師的日常話語中,課程標准已經代替了教學大綱,但課程標准似乎並沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響.新課程到底倡導什麼樣的「新」教學,教師應該根據什麼來組織和開展教學：是根據上級或專家規定的「好課」的標准上課,還是按照課程標准所倡導的理念與目標來開展教學；是根據教材按部就班（即「教教材」）,還是基於課程標准自主處理教材（即『明教材教」）；是模仿別人的「優質課」,還是基於課程標准創造自己的優質課.這些問題還依然存在.更進一步地,關於作為學生應知和能做的「期望列表」——課程標准如何落實到課堂教學實踐中的討論,就更是鮮見了.因此,本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向,指出當前我們應當基於課程標准來實施課程,進而探討基於課程標準的教學的基本特徵以及如何設計基於課程標準的教學,以期為我國推進基於課程標準的教學實踐提供一個參考框架.一、課程實施的三種取向盡管人們對「課程實施」有不同的理解,如有學者認為,課程實施是教師怎樣將規劃好的課程方案付諸於實際的教學過程中；也有學者認為,課程實施除上述提及的學校／課堂層面的教學外,還應包括地方層面的課程推廣,但是,不管怎樣,教學是課程實施的重要范疇.本文將課程實施限制在教學范疇來探討.關於課程實施取向的研究,最為大家熟知和廣為引用的是Snyder等人提出的忠實（fidelity）取向、相互調適（ mutual adaptation）取向和課程創生（enactment）取向.［1］這三種取向構成了一個連續體,囊括了實施中一切可能與不可能的情況.事實上,對任何政策、方案或計劃的實施都可以拿這個框架去分析,因此,在理論上它具有廣泛的解釋力.但是,回到我們課程實施的現實情況,一方面,忠實取向的課程實施是不可能存在的,因為課程實施中的兩個主體——教師和學生都是活生生的人,教學離不開他們的情感、動機與價值觀,何況學校與課堂在情境方面又存在著如此大的差異,教師勢必要靈活地處理這種差異；另一方面,三種取向的劃分缺乏現實的執行力,如「相互調適」如何調適,調適的依據與標準是什麼,「課程創生」創生什麼,創生的依據與標准又是什麼,這些核心問題都是沒有答案的,因此,它對教學缺乏實際的指導意義.更關鍵的是,它無法為回答我們前面提到的、我國當前正面臨的課程實施問題提供適宜的概念工具.這促使我們從我國的傳統和現實出發,嘗試提出更具本土性的課程實施取向分類.從歷史的角度來看,我國的課程實施或教學主要有三種類型：一是基於教師經驗的課程實施,二是基於教科書的課程實施,三是基於課程標準的課程實施（教學）.當前,盡管有了國家課程標准,倡導教師應該基於課程標准開展教學,但事實上絕大部分教師還是依據教科書來實施課程.（一）基於教師經驗的課程實施基於教師經驗的課程實施就是教師憑借自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學,「教什麼」和「怎麼教」主要依賴於教師自身的經驗,「為什麼教」和「教到什麼程度」還沒有真正進入教師關注的領域.這種課程實施取向主要存在於普及教育和教科書（正式的學生課本）出現以前.基於教師經驗的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面：（）基於教師經驗的課程實施中的課程與教學系於教師一身.教師成為教育內容的活的載體,教師所具有的經驗成為課程的內容,教師所具有的教育理念左右著課程實施的格局,教師的素養決定著教育教學的質量.「教什麼」和「怎麼教」都由教師自身有什麼可以教和他所信奉的怎麼教得好的理念所決定.（2）教師在基於教師經驗的課程實施中扮演著神聖的角色.也正因如此,在漫長的教育史上,教師往往被看成是某種神聖的或社會主導性觀念的傳播者.教師有如牧師,是聖訓的代言人,或者,是統治者聲音的發布者.（3）在基於教師經驗的課程實施中,學生的成長和發展具有很大的偶然性.因為教師的教育理念和他所擁有的經驗主宰著學生的發展方向和學習結果.基於教師經驗的課程實施也具有一定的歷史合理性.在古代,由於受教育的人數少,對教師的要求高,能擔當教師這一角色的大多數都是那個時代的精英,他們的言傳和身教被社會認可,被人們奉崇,具有權威性.但隨著社會的發展,教育需求逐漸擴大,基於教師經驗實施課程失去了它的現實性.即便教學真的如有些學者所認為的：「教師所能教給學生的只有自我.」［2］那麼,教師的自我也必須有質的規定性,有底線的要求.不然,教學就存在太大的隨意性.也正是從這種意義上,有學者指出,「不少時候,語文教師在教學生的,還是小集團內流行的或個人現行生產的『知識』.而那些闡釋、變異、生產,往往是不自覺的、即興的、無理據或者僅以『我以為』的個人性反應為理據,從來沒有被要求作學理的審查.僵化和隨意性過大並存,是語文教學內容的嚴重問題.」［3］其實,不僅語文學科如此,凡是基於教師經驗的課程實施都可能存在這一嚴重問題.（二）基於教科書的課程實施 I9世紀三四十年代,由於普及教育的需要,教科書開始在西方出現.［4］在我國,真正的教科書（正式的課本）是20世紀初「廢科舉,興學校」以後的事.教科書的不斷運用和完善,極大地改變了教學的面貌.教科書越來越成為課程實施的主要依據,對「教什麼」和「怎麼教」起著決定作用.「教科書是學校教育的心臟,沒有教科書就沒有學校.」［5］教科書是「支配性的教室資源」,甚至決定該學科80％的課程內容.［6］基於教科書的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面.（1）基於教科書的課程實施中的「課程」幾乎等於教科書,大家把教科書視為唯一的課程資源,把教科書看做是學科知識體系的濃縮和再現,是學科知識的載體,是教學內容的組織與呈現.（2）教師在基於教科書的課程實施中成為照本宣科的「教書匠」,無論是農村的教師還是城市的教師,無論面對的是怎樣的學生,也無論在什麼樣的學校,「教科書是教材的權威,是教學方案的心臟；沒有教科書就沒有學校,應該教什麼?如何教?幾乎完全取決於教科書.」［7］也正因為如此,許多教師對新課程帶來的教材更是持抱怨的心態.在他們看來,教材改變了,原來他們習慣並熟練了的教學內容都變了,所以給他們的教學工作帶來了很大的難度,並且增加了很多的工作量.（3）學生在基於教科書的課程實施中,成為了一個被不斷灌輸的容器,他們視教科書的內容為定論的知識,學生的學只是圍繞著感知、理解和記誦教科書而展開.長此以往,學生形成了死記硬背的習慣,批判、反思和意義建構等能力在這種教學模式中很難得到發展.基於教科書的課程實施,也就是我們通常所說的「教教材」.在奧恩斯坦等人看來,「 20世紀的大部分時間里,教科書依然是課程的重點.如果問教師和類似的其他人,在某年級或某地區課程是什麼,他們最普遍的回答會指向教科書.教科書極大地影響著甚至決定著一門課程的性質和作用,它的這種影響力深深地影響著學生們的學習經驗和獲得的知識.」［8］教科書的影響如此之大,以及師生對其極強的依賴性,需要我們對基於教科書的課程實施進行必要的反思.（三）基於課程標準的教學隨著社會的不斷發展,人們對教育的需求也發生了變化,人們不再僅僅滿足於「有書讀」,而是希望「讀好書」,於是教育質量就成了人們關注的焦點.一方面,20世紀80年代以來世界各國都在教育質量監控的名義下紛紛立法或制定國家標准,產生了「基於標準的運動」；另一方面,隨著教師專業化程度的不斷提高,人們已經不滿足於教師即「教書匠」的形象,希望教師分享到部分課程權力,除了關注「教什麼」和「怎麼教」以外,還需要關注「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題.在這樣的背景下,我國在第八次課程改革出台了國家課程標准之後,也正在倡導基於課程標準的教學.課程標准反映了國家對學生學習結果的統一的基本要求,是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的闡述.因此,課程標准限定的是學生的學習結果,而非教學內容.基於課程標準的教學,就是教師根據課程標准對學生規定的學習結果來確定教學目標、設計評價、組織教學內容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列設計和實施教學的過程.基於課程標準的教學給了教師一種方向感,它既為教學確立了一定的質量底線,又為教學預留了靈活實施的空間,因此它要求教師根據教學目標適當處理教學內容,根據課程標准倡導的理念選擇適合的教學方法,而且還要求教師開展基於課程標準的評價.基於課程標準的教學不是要求所有教師教學標准化,也不是一種具體的教學方法,更不是像有些教師認為的「課程標准涉及到的內容我就教,課程標准沒有涉及到的內容我就不教」.確切地說,基於課程標準的教學要求教師「像專家一樣」整體地思考標准、教材、教學與評價的一致性,並在自己的專業權力范圍內作出正確的課程決定.二、基於課程標準的教學的特徵如上所述,自從進入普及教育時代,在出現國家課程標准之前,教科書占據著一個核心的地位.教師考慮最多的就是「教什麼」和「怎樣教」的問題,至於「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題,教師不僅關注得不多,而且也沒有學理的和權威的依據.有了國家課程標准之後,就要求教師應該「像專家一樣」整體地、一致地思考上述四個問題,並作出正確的決定,這就是所謂的基於課程標準的教學.（－）教學目標源於課程標准有了國家課程標准之後,教學的目標要說明的是「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題,它不是來源於教材或教師的經驗,而是來源於國家課程標准；教學的主題、內容以及活動都是由教學所要達成的目標決定的.教師需要深刻理解課程標准,把握對學生的總體期望,將課程標准具體化為每一堂課的教學目標,並據此來確定教學內容,選擇教學活動方式.但從課程標准到教學目標,中間存在著一段比較大的距離.課程標准反映了對學生的總體期望,是課時教學目標累積起來達成的,從課程標准到課時目標必須經過多重轉換：課程標准（一個學段結束後要達到的結果）——學年作期目標——單元目標——課時目標.教師必須在深刻理解課程標準的基礎上,對課程標准進行解構,再在具體的教學情境中,結合教科書的內容,對課程標准進行重構,形成單元／課時目標.也就是說,在基於課程標準的教學中,源於課程標準的教學目標先於教學內容而存在,教師需要根據先定的教學目標處理教學內容.教科書只是用以支持教學的工具或資源之一.（二）評估設計先於教學設計在傳統的教學中,評估是外加於教學過程的一個部分,主要用於檢測學生是否已經知道教師所教的東西,能否表現出教師所教的技能,而不是用於檢測學生是否學到根據目標要求應知和能做的東西；且評估的設計通常是在課程單元完成之後,其功能在於檢測或提供反饋,不具有指導教學的功能；評估的設計、實施和評分常常具有較大的隨意性,缺少關於目標及高質量表現的清晰意識.在實踐中這樣的現象並不少見,如教師自己編制的試卷很少反映學生的學習,也沒有反映課程標准規定的質量指標,且經常是不清晰的,因此也是不公平的.
8. 簡述課程與教學研究的特徵
課程論的學科地位及其與教學論的關系問題一直是我國教育學體系構建的焦點問題。隨著對課程論的發展特別是現代課程論研究的深度與廣度，已愈來愈明顯地反映出教學論的不可包容性；課程論從教學論中分離而成為相對獨立的學科也是教育學發展的必然。
一、關於課程論與教學論關系的不同觀點
課程論要想真正確保獨立的學術地位必須慎重處理好與教學論的關系。對於課程論與教學論關系的認識主要有以下幾種不同的主張。
（一）大教學論觀就是「將課程作為教學內容，課程論作為教學論的一部分」。這一認識的突出代表是原蘇聯的一些教育學著作。自凱洛夫時代始至20世紀80年代，課程就一直被作為教學內容來談，而作為教育科學的一個相對獨立部分的教學論便擔負起研究教育過程的概念和本質、教學原則、教學內容、教學方法和組織等基本問題的任務。我國長期受前蘇聯這種教育學模式的影響，至今未引起根本性的變化。
（二）大課程論觀就是教學是課程的一部分，對教學的研究是課程論的重要組成部分。這種認識源於英美教育文獻對「課程」與「教學」的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名學者都是把教學作為課程的一部分來對待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也認為課程這一概念更為廣義，是母系統，教學是子系統。在我國也有學者持此觀點。認為課程作為一種客觀存在與教學是不能分離的。其「本質上是一種教育進程，而作為教育進程則包含了教學過程。」「課程的屬性和類型是多方面的，包含了學科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學與課外教學、模仿教學與陶冶教學。教師也是課程研製者，從而構建課程包含教學的主體機制。」課程論已經形成了一個龐大的學科體系，這個體系已經初步構建起了比較清晰的層次和系統結構。這個體系的基本結構把大課程論分為課程論、教學論、分支課程論、分支教學論和教育技術學等五個下位學科，每個下位學科又包含著大量的次下位學科。
（三）一體化論認為課程論與教學論是密不可分的，不能孤立地存在，必須把它們綜合起來進行整體性研究。例如英國的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的過程模式強調課程與教學過程中的一系列相互作用。瑞典的倫德格倫（U.Lvadgren）也是從課程與教學之間的系統化聯系的角度來界定課程理論的。因為課程與教學之間的分裂狀態在學校或課程教學實踐中必然被打破。所以，應把課程與教學綜合成一個問題而不是把它們分成孤立的問題來進行研究。西方學者經過課程與教學、課程論與教學論關系問題的討論已形成一些共識：課程與教學既有關聯，又是各不相同的兩個研究領域。課程強調每個學生及其學習的范圍，教學強調教師的行為；課程與教學存在著不僅僅是平面的單向的相互依存的交叉關系；課程與教學不可能在相互獨立的情況下各自運作。
二、審視課程論與教學論的關系的起點
（一）課程概念
課程概念是課程論所要研究問題和理論的基點，課程概念應是課程論首先必須明確界定的基本概念。施良方先生曾給出「課程即教學科目；課程即有計劃的學習活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即社會文化再生產；課程即社會創造」等6種定義。美國的蔡斯也曾歸納出「課程是學習方案；課程是學程內容；課程是有計劃的學習經驗；課程是預期的學習結果的構造系列；課程是書面活動計劃」等幾種不同的課程定義。雖然至今對於課程的解釋還沒有達成能夠得到人們公認的結果，不僅缺乏具有普遍性的科學定義，甚至沒有形成關於便於人們使用和溝通的工具性定義。但是對教學概念的定義有相對共同傾向性的認識，雙邊活動說是被廣泛接受的定義。即教學是教師的教和學生的學的統一活動。這一活動過程中，教師有目的、有計劃地傳授、培養和教育，學生主動地掌握一定的知識和技能，發展智力，形成一定的思想品德，雙方各盡所能，共同完成社會賦予的培養有用人才的神聖使命。對教學概念的定義有相對統一的傾向性認識是教學論較課程論相對完善一些的一種表現。
（二）教學論與課程論的歷史比較
教學論成為教育學的一個獨立研究領域的標志是公認的1632年誇美紐斯《大教學論》的出版。至今已有400年的歷史。而對課程進行系統研究並從理論上加以概括則是20世紀以後的事。一般認為，美國課程專家博比特（F.Bobbit）1918年出版的《課程》一書，標志著課程作為專門研究領域的誕生。可見，教學論是較早從教育學中分化出來的。在此之前，課程是為教學服務的，是指實踐中的科目或形態，是以教學內容或學習經驗身份作為教學論的研究范疇之一的。即是在教學論的視角下來研究課程的內容、形式和類型的。比如，赫爾巴特指出教學目的是為了培養學生多方面興趣，要開設歷史類和科學類的課程，這是實現教學直接目的的手段。由於教學論研究歷史較長，其框架基本確定，理論體系較課程論完善、成熟。總之，教學論與課程論不是並行發展的，教學論發展得早且完善。
三、課程論的發展的展望
目前從科學視角看，課程論與教學論應是教育科學下屬的兩個獨立分支科學。因為二者研究對象及構築理論體系的相關概念不相同。前者研究各種形式的課業及進程，後者研究教與學；前者涉及課程研製、課程標准、課程管理、課程評價等核心概念。而後者涉及教學目的、內容、方法、過程、組織形式及教學評價等核心概念。也就是說，課程是指學校的意圖，教學是指學校的實踐；課程是為有目的的學習而設計的內容；教學則是達到教育目的的手段。相應地，課程理論主要探討教育的目標和內容；教學理論主要關注達到這些目標的手段。研究對象不同說明研究內容不盡相同，而概念是理論生命的細胞與構築理論的平台，概念不同，理論肯定不同。這一「目的—手段」論是基於學校教育實踐的視角做的闡釋。目前，課程論與教學論處於分化期，而作為有關聯的兩門獨立學科而存在，則課程論和教學論的許多重要問題便有可能被進一步研究，科學基礎便有可能進一步拓展，進而有利於理論的建立與發展。作為一門具有獨立學術地位的理論科學，課程論的任務就在於描述、解釋和預測課程現象中客觀存在的，具有必然性、穩定性和普遍性的聯系，進而達到對課程活動規律的把握。泰勒的《課程與教學的基本原理》一書中確定了編制課程的四個程序：確定目標、選擇經驗、組織經驗和評價結構。這構成了現代課程領域最有影響的理論框架。但這僅僅局限與課程編制的范疇，大大縮小了課程論研究對象的范圍，因而不可能建立起完整的學科理論體系。古德萊德是試圖全面把握課程論研究對象的又一重要人物。他指出課程作為一個研究領域應關注實質性的、政治和社會性的、技術和專業性的三類課程現象。他所確定的課程范疇已超越了課程編制范疇的局限，試圖把事實性研究和價值研究統一起來建立一個更全面的課程研究體系。
可見，研究客觀存在的而不帶任何主觀隨意性的規律是課程論要想成為真正科學的根本立足點。一般說來，課程要揭示課程與外部的社會系統和條件之間的聯系；課程內部諸要素之間的聯系和課程運作過程中各具體因素的內在聯系等三個方面，才能構成課程論完整的研究對象，建立起嚴密、全面的課程理論體系。另外，課程論學科要想獲得突破性發展就必須採用新的研究戰略和策略或利用新的研究方法。肖特普列出了多種課程研究方法：分析性的、擴充性的、推測性的、歷史性的、科學性的、敘述性的、美學的、現象學的、解釋學的、理論性的、規范性的、批判性的、評價性的、整合性的、慎思式的等等。這些方法分別處理不同的課程問題，並強調使用的資料收集技巧、分析方法和不同的邏輯推理過程建立合理的課程論知識體系。它們都有一定的合理性，但同時又有某種局限性，存在著內在的矛盾。但有一點是可以肯定的，即科學主義與人本主義兩種課程研究取向經常使用不同的研究方法。從課程論史上看，課程學者常用的方法有實證分析的、人文理解的和社會批判的。所以，現代課程研究應當把各種方法綜合起來，表現出精確的微觀分析與整體的理解相結合，定性描述與定量分析相結合，結果研究與過程研究相結合，邏輯與直覺相結合，科學與藝術相結合等等特徵。
9. 福師10秋學期《課程與教學論》在線作業
⒈【何許】何處，哪裡。許：處所。 ⒉【不詳】不知道。 詳;詳細地知道 ⒊【因以為號焉】就以此為號。因，於是，就。以，把。以為，以之為。以，介詞，用。為，作為。焉，句末助詞，無義。 ⒋【不求甚解】這里指讀書只求領會要旨，不在一字一句的解釋上過分深究。 ⒌【會意】心意相通，領會其意。指對詩中的內容有所領會。會，體會，領會。 ⒍【嗜】特別喜愛指對酒的喜愛。 ⒎【親舊】親戚朋友。親，親戚。舊，這里指舊交，舊友。 ⒏【或】有時。 ⒐【贊】：傳記結尾的評論性文字。 10.【輒（zhé）盡】就喝個盡興。輒，就。 11.【期在必醉】希望一定喝醉。期，期望。 12.【曾不吝（lìn）情去留】意思是五柳先生的態度率真，來了就喝酒，喝完就走。曾不，竟不。曾，用在「不」前，加強否定語氣。吝情，捨不得。去留，意思是去，離開。 13.【環堵蕭然】簡陋的居室里空空盪盪。環堵，周圍都是土牆，形容居室簡陋。蕭然，空寂的樣子。 14.【短褐（hè）穿結】粗布短衣上打了補丁。短褐，用粗麻布做成的短上衣。穿結，指衣服上的洞和補丁。 15.【簞（dān）瓢(piáo)屢空】形容貧困，難以吃飽。簞，古代盛飯用的圓形竹器。瓢，飲水用具。屢空，經常是空的。 16.【晏（yàn）如】安然自若的樣子。 晏：安然自若 17.【自終】過完自己的一生。 18.【贊】傳記後面的評論性文字。 19.【黔（qian）婁】戰國時齊國的隱士。 20.【不戚(qī)戚於貧賤，不汲(jí)汲於富貴。】不為貧賤而憂愁，不熱衷於發財做官。戚戚，憂慮的樣子。汲汲，心情急切的樣子。 21.【其言茲若人之儔（chóu)乎】這話大概說的是五柳先生一類的人吧？若人，此人，指五柳先生。儔，輩，同類。 22.【銜觴（shāng)賦詩】一邊喝酒一邊作詩。觴，酒杯。 23.【無懷氏】：跟下文的「葛天氏」都是傳說中的上古帝王。據說在那個時代，人民生活安樂，恬淡自足，社會風氣醇厚朴實。 24.【黔婁】：戰國時期齊國的隱士。