核心素養視域的校本課程開發

Ⅰ 校本課程開發的校本課程開發的特點

(一)涉及課程開發的所有要素
校本課程開發作為一種課程開發活動，它涉及課程目標的制訂、課程內容的選擇、課程實施、課程評價等課程開發的基本要素。而以往的課外活動、興趣小組活動僅僅是課堂的補充或延伸，不是一種課程開發活動，缺乏課程開發的基本要素。
(二)以校為本
校本課程開發是基於學校、為了學校、屬於學校的課程開發活動，即以學校為基地、以學校為基礎、以學校為主體的課程開發。校本課程開發重視學校及社區資源的開發與利用，強調學校辦學特色與理念的凸顯，關注教師作為課程開發的主體作用的發揮。
(三)自發、自願
校本課程開發是學校以其特色需求為目標的自發性課程發展過程，在一定程度上能夠兼顧地區性或校際間的個別差異，有利於教師根據本地區、本校的特點在課堂上靈活地運用。
(四)一種持續、動態的過程
校本課程開發能依照社會變遷與學生需求隨時作出調整與改變，課程更富機動性、多樣性與彈性。它不提倡編寫固定的、正規的教材，而是強調活動、過程，以保持較大的開放性、靈活性與適應性。
總之，校本課程開發不能等同於學校課程(即學校內所實施的一切課程)，它更強調行動與過程，不要求自編教材，可以是活動方案或活頁資料。與國家課程、地方課程相比，校本課程開發屬於兒童中心、興趣中心、問題中心的課程，屬於「教師本位」的課程開發。在學術性課程與非學術性課程、必修課程與選修課程、學科課程與活動課程諸關系網路中，校本課程開發更定位於非學術性、選修類、活動類課程。

Ⅱ 什麼是基於核心素養的學校課堂建設

教育機會寓於課程之中。機會的多少和優劣視課程的品質而定。自2001年以來的12年課程改革中，從政府到學校都在探索「好課程」之路，課程被視為教育改革、高中改革、學校改革的「良方」，似乎只要開發若干課程，教育就會為之而改變。相比較課堂轉型的重重阻力，課程被視為改變教育的一條捷徑。正是基於這一思路，很多學校都開始思考並著手建設學校課程，一些學校宣稱自己已經有了非常完善和適切的課程規劃，一些學校宣稱自己開發了數十門甚至上百門課程，但是，這些課程規劃、課程是否有足夠的品質保證育人的質量？我們應該如何評定這些課程的品質？這是值得思考的問題。

一、學生核心素養：劃分課程建設水平的核心標准

在國家和地方的政策范疇中，這幾年來，學校、課程的意義已經發生了重要的轉向。在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》、《上海市中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》、《基礎教育課程改革綱要(試行)》等中，一個明晰的政策標桿是學校教育包括課程應該「以學生為本位」，「為了每一個孩子的終身發展」。這就提醒我們，在當下的時代背景中，評判課程的品質應該首先看課程是否關注學生，是否為學生提供必需的素養。課程的最終目的在於讓學生擁有特定的素養。所謂學生核心素養，簡言之，就是經過一系列課程之後，學生所積淀形成的核心技能。

這一點並不是一個政策風潮或是一種轉向，而代表課程的意義在政策領域的「回歸」和「恢復」。基於學生核心素養建設課程的努力在課程領域是非常重要的一個原則，早在20世紀90年代，美國最大的課程專家專業協會——教學視導和課程研究協會研究和理論組就對指導未來課程編制的學習結果進行了研究，並提出了一組要求所有學生都予以掌握的基本技能：自我概念；理解別人；學習的技能；不斷學習的能力；有責任心的社會成員；身體健康和心理健康；創造性；有見識地參與經濟領域；運用累積的知識；對付變革。[1]而晚近的相關國際研究也紛紛試圖建立學生素養與學校教育之間的聯結。美國的「21世紀技能合作組織(Partnership for 21st Century Skills)」，展現了美國中小學「21世紀技能」計劃。這一計劃將學生的技能分為了三類：學習與創新領域；信息、媒體與技術技能領域；生活與職業技能領域。每一領域又列出了具體的關鍵能力，如第一類技能領域中又包含批判性思維和問題解決能力、創造性和創新能力、交流與合作能力。[2]

在近些年來分權制國家建設國家課程、研製國家課程標准的潮流中，聯結學生核心素養和課程的努力也很突出。包括美國、英國、澳大利亞在內的很多國家不約而同地對學生的核心素養予以界定，並致力於推行體現這些素養的國家課程。2008年，澳大利亞開始新一輪的國家課程的制定，試圖從整合的國家公民形象出發，形成學習領域、通用能力、跨學科的主題相融合的課程內容，給出學生學習質量標準的序列。澳大利亞的做法代表了國際上一種聯結學生核心素養和課程的典型思路：(1)描述國家公民願景：成功的學習者、自信和有創造力的個體、積極和明智的公民；(2)根據這一願景，演繹出各學科領域要關注的10大通用能力的概念框架——讀寫(literacy)、計算(numeracy)、信息通信技術(ICT)、思維能力(thinking skills)、創造性(creativity)、自我管理(self management)、團隊合作(teamwork)、跨文化理解(intercultural understanding)、道德倫理(ethical behaviour)、社會能力(social competence)；(3)將其滲透到學科領域的內容描述和成就標准中，形成分年級水平的學習序列(a continuum of learning)。[3]

反觀我國，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出：著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇於探索的創新精神和善於解決問題的實踐能力。這可以成為一個大的方向，但作為學校課程規劃的目標，還是非常宏大和遙遠的。未來我們有待於建立國家、地方、學校各層面的課程聯結。當下學校課程建設首先要思考到這一問題，而作為研究者或政府部門在思考學校課程質量的時候，首要的標准不是文本的完善或課程的數量，而是應該考慮，這一學校的課程建設是否基於學生的核心素養，是否提供了培養學生基礎能力和本校學生群體特定素養的課程。

二、基於學生核心素養的學校課程建設的水平劃分

筆者曾經對上海市200多份中小學的課程規劃進行分析，發現學校的課程規劃的現狀與困境。[4]近些年，基於筆者在上海市校長課程領導力項目、新優質學校推進項目中的相關課程研究，[5]在此呈現一種基於學生核心素養的結構化的思路，這種思路更清晰地展現不同學校課程建設之間的差異(這里所說的「學校課程」即校本課程，下同)。基於這樣的考慮，我們提出衡量學校課程建設品質的三個核心標准：第一，是否將課程圍繞學生的核心素養展開；第二，是否能夠在學生的核心素養和學校課程框架之間建立實質性的聯結；第三，是否能夠保證每一門課程的質量以為學生的核心素養服務。

基於上述領域和一般能力，S校的課程目標可以描述如下。

◇他們能夠與家人、同學、教師、朋友友好交往，在與人交往中培養團隊合作的品質，能夠調整、反省、管理自己的行為，有智慧地解決日常交往中的難題。

◇他們擅於進行發散性的思考，學會運用多種信息渠道從多個角度思考問題，能夠創造性地解決問題或者製作出富有創意的作品。

◇他們熱愛當下的生活，有一定的生活技能和動手操作能力，在各種活動和體驗中發展自己的特長愛好，並能夠堅持不懈。

◇他們具有寬闊的東方、西方文化視野，能夠欣賞東方和西方藝術中的不同之美，至少掌握一門東方或西方文化的技藝。

這一課程目標之中，既包含了對學生一般能力的要求(團隊合作、創意思維、自我管理、全球意識四項通用能力)，也同時涵蓋了對學生能夠在四個課程領域均有一定認知與體驗的希望。我們對每類核心能力都基於小學的特點進行了具體界定，比如，團隊合作由如下四個指標構成：(1)能夠以口頭和書面方式清楚有效地向他人表達自己想法和觀點；(2)明確自己在團隊中所承擔的任務，並努力完成，共同承擔責任；(3)積極傾聽他人意見，適時地利用集體的智慧；(4)有靈活性，為了達到共同的目標願意作出必要的妥協。基於這些描述，我們構建了「兒童世界探索系列課程」的五大課程群。(1)「用知識」領域的課程是一項整合校內外生活資源，貫穿學生學校、家庭生活的綜合性活動體驗課程。課程的設計以引導學生用知識為目的，以滲透團隊合作、創意思維、自我管理、全球意識為核心，以能力的提升和習得作為編制課程的體系。將學校的課程目標落實以活動的方式呈現。它是在學校以往的菜單作業基礎上開發的一項嶄新的課程。(2)文化領域課程能夠幫助學生對東西方文化的發展進程有一定的了解，對整個人類觀念、生活方式、行為模式的多樣性有所體驗，對漢語和英語這兩門語言的技能和背景文化有進一步的認知。(3)科學領域課程能夠開拓學生的科學視野，對科學世界有進一步的了解。掌握一些科學方法，能夠利用這些方法結合自己科學的想像進行有效的科學創造活動。(4)藝術領域課程旨在讓學生掌握各種富有表現力的藝術手段和方式，能夠藉助特殊的物質材料與工具，運用一定的藝術技巧，在精神與物質材料、心靈與審美對象的相互作用下，進行創造性活動。(5)健康領域課程幫助學生掌握基礎的身心健康知識，養成良好的體育鍛煉、衛生習慣，在各種活動和體驗中發展自己的特長愛好，感受團隊合作的樂趣，最終引領學生健康生活。

S校的課程還有很大的發展空間，我們正在嘗試在每一課程領域內和教師們一起發展或精心設計一門具有典型意義的課程。統整而非碎片，保證課程的質量，回應未來社會對學生核心素養的課程期待，在學習經驗和辦學特色間尋求平衡，將是追求課程卓越的學校未來要走的一條關鍵課程路徑。智利詩人加布里艾拉·米斯特說：「有很多我們需要的東西是可以等待的。孩子卻不能等待。他的骨骼在不斷形成，他在不斷地造血，他的大腦在不斷發育。對於他，我們不能說明天，他的名字叫今天。」去迎接這一挑戰便是學校的最終目的。[6]

參考文獻：

[1]施良方．課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996: 328—329.

[2]Bernie Trilling, Charles Fadel. 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times. Jossey-Bass; Har/Com. 2009: 48—59.

[3]夏雪梅．澳大利亞國家學業質量標準的設計與反省[J].全球教育展望，2012(5).

[4]夏雪梅．從學校課程規劃文本看上海中小學課程改革現狀[J].教育發展研究，2009(15/16).

[5]夏雪梅．新優質學校的課程可能是怎樣的[J].上海教育，2012(7).

[6]厄內斯特·波伊爾．基礎學校——個性化的社區大家庭[M]王曉平，等，譯校．北京：人民教育出版社，1998: 19.

Ⅲ 校本課程開發有哪些

校本課程開發有課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展、課程新編，具體內容如下：

1、課程選擇：課程選擇是校本課程開發中最普遍的活動，是指從眾多可能的課程項目中決定學校付諸實施的課程計劃的過程。

2、課程改編：課程改編是指針對與原有課程准備對象不同的群體進行的課程上的修改。

3、課程整合：課程整合是指超越不同知識體系而以關注共同要素的方式來安排學習的課程開發活動。

4、課程補充：課程補充是指以提高國家課程的教學成效為目的而進行的課程材料開發活動。

5、課程拓展：課程拓展是指以拓寬課程的范圍為目的而進行的課程開發活動。

6、課程新編：課程新編是指全新的課程單元開發。例如，突出學校特點的「特色課程」、地方性專題課程即我們所說的「鄉土教材」以及時事專題課程，就可以歸為這一類型。

根據基礎教育課程改革的基本要求，學校基於本校實際，推進校本課程建設，值得鼓勵，但要科學地完善課程結構，規范有序地開發相關的校本教材，努力構建具有學校特色的校本課程體系。

Ⅳ 談談你是如何理解「校本課程開發」的

額 。。這個我們原來也搞過這個東西。。
這不是誰理解不理解的問題
這個是每個學版校根據每個學校自權己各自的特色所開展的一項活動。
所以如果你要開發一項校本課程的話，你要想了解這所學校和其他學校不同的地方。根據其特色去開發。
如果你只是要評價校本課程的話，你可以去求助你的老師，他們會把更具體的事項告訴你，
還有疑問去找老師吧。

Ⅳ 校本課程開發的校本課程開發類型

從校本課程開發的具體活動方式來看，校本課程開發可以分為課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編等類型。
1．課程選擇
課程選擇是校本課程開發中最普遍的活動，是指從眾多可能的課程項目中決定學校付諸實施的課程計劃的過程。選擇活動使教師能夠在決定教什麼的問題上發揮積極的作用。課程選擇至少需要滿足兩個條件，即教師要有選擇的權利，同時還要有可供選擇的空間。此外，課程選擇對教師的專業資質也提出了相當高的要求，因為課程選擇會對學生的學習和生活產生重要而長遠的影響，所以教師必須掌握課程選擇的專業知識，並在實踐中加以運用和發展。
課程選擇有多種層次和方法，其中最綜合的選擇形式是課程計劃中的科目選擇。大多數具備校本課程開發機制的教育系統都會為學校提供一系列供選科目清單，學校要從中選擇它們所要開設的少數科目。通常是中央教育行政部門對選擇的原則提出一些規定和建議，學校也有權開設供選科目清單中沒有的科目。
2．課程改編
課程改編是指針對與原有課程准備對象不同的群體進行的課程上的修改。校本課程開發中的課程改編主要是指教師對正式課程的目標和內容加以修改以適應他們具體的課堂情境。此外，它也包括某些學校對國外引進課程的翻譯和本土化改造。在一個日益多元化和個性化的社會中，教師可能面臨越來越多的課程改編任務。
進行課程改編需要充分考慮很多方面的因素，但這些因素大致可以歸納為五大類，即(1)目的；(2)內容選擇；(3)內容組織；(4)學習經驗；(5)學習資料。教師應該對上述5個方面進行綜合考慮，通過增加、刪減和改變順序與重點等方式對指令性課程、引進課程等加以修改，從而更好地適應學校和班級的具體情況，更好地促進學生的健康發展。
3．課程整合
課程整合是指超越不同知識體系而以關注共同要素的方式來安排學習的課程開發活動。課程整合的目的是減少知識的分割和學科間的隔離，把受教育者所需要的不同的知識體系統一聯結起來，傳授對人類和環境的連貫一致的看法。課程整合的一個重要理由就是必須減少知識劇增對課程數量的影響，防止學生過重的課業負擔。
課程整合的常用方法有開發關聯課程和跨學科課程兩種。其中開發關聯課程是要在課程設計時就科目間的相關問題進行協調，往往體現的是兩門左右學科間相對狹窄的聯系。比如物理科學和數學關聯課程就意味著物理和數學專題的編排順序應該是把那些解決物理問題所需運用的先進數學方法安排在前面。跨學科課程是把不同的學科作為一門課程來學習。例如，美國學校的社會學科就是作為一門課程來開設的，它把地理學、經濟學、人類學、社會學、心理學，有時還有歷史等串聯在一起。20世紀80年代，科學、技術與社會在國外成為一門廣泛採用的學校課程，這也是課程整合的產物。
4．課程補充
課程補充是指以提高國家課程的教學成效為目的而進行的課程材料開發活動。課程補充材料可以是矯正性和補救性練習、報紙和期刊剪報、聲像材料、教學片和電影短劇、圖畫、模型、圖表、游戲和電腦光碟等，這些材料有助於實現內在於正規課程中的課程目標。教師可以根據實際情況，或者選擇提供的補充材料，或者與同事一道合作開發，也可以獨自進行開發。
5．課程拓展
課程拓展是指以拓寬課程的范圍為目的而進行的課程開發活動。課程拓展材料的目標是拓寬正規課程，為學生提供獲取知識、內化價值觀和掌握技能的機會。這些東西與學生所學課程專題有關，但超出了正規課程所覆蓋的廣度和深度。
6．課程新編
課程新編是指全新的課程單元開發。例如，突出學校特點的「特色課程」、地方性專題課程即我們所說的「鄉土教材」以及時事專題課程，就可以歸為這一類型。此外，學校還可以開發新興的專題或學科領域，以適應飛速發展的社會變革和科技進步，這也屬於課程新編活動。地方性專題課程可以在某一具體科目中進行安排，也可以在相關學科的整合課程中加以安排。地方性專題在地理教學中運用得最為常見，實際上最初的地理課程單元所涉及的現象都與學生的周圍環境密切相關。學習地圖的最初步驟是根據「由近而遠」的原則加以安排的，從與學生周圍地區有關的專題開始，這樣就把學生的個人經驗與學校的正規學習整合起來，這樣的課程單元可以在地方層次上由當地教師的積極參與而做出最好的准備。大多數學校科目都有地方性專題，像地方史或與當地有關的著名歷史人物。