什麼是校本課程的原型評價
A. 如何建立建全校本課程的評價體系
專欄·校本課程（八） ■華東師范大學課程與教學研究所 崔允漷 秦冬梅 校本課程沒有國家標准，許多校本課程不屬於知識類，應如何評價？沒有合適的評價方案，校本課程的質量與發展如何保障？這些問題讓學校、教師很犯愁。課程評價的模式有很多，但如果按評價對象來劃分，課程評價不外乎三方面：方案評價、過程評價與結果評價。因此，我們就這三個方面與大家一起探討校本課程的評價。 課程方案評價，要整合外部審議和內部自我評價 課程方案是一種課程規劃和設計文本。就校本課程而言，它包括學校研製的《校本課程規劃方案》和教師撰寫的《課程綱要》。前者由地方課程委員會審議，後者由學校課程委員會審議。雖然校本課程審議制度在某種程度上保障了課程方案的質量，但由於校本課程是基於本校教育哲學、學生需要以及可利用的課程資源而開發的，單靠外部評價難免有所缺失，而內部評估者比外部評估者更熟悉評價對象的背景，也更容易收集到評價所需信息並對問題進行診斷與解決，因此由學校、教師自身對課程方案開展的內部自我評價更具有發展性評價的功能。《校本課程規劃方案》重在考察校本課程開發總目標與國家教育方針政策、學校教育哲學的適切度；總目標與學生興趣、發展需求的一致性程度；總目標與學校可獲取的課程資源的協調程度；課程結構和門類設置的合理性，等等。《課程綱要》的評價主要涉及教師是否具備開設這門課的意願、知識和能力；課程目標與總目標是否一致；是否符合學生的興趣和需求；課程目標闡述是否清晰，是否具有層次性以滿足不同學生的需求；是否選擇了合適的課程內容；課程內容的組織是否合理；課程的實施策略是否注意學生的個別差異；評價方法是否合理可行，等等。如江蘇省錫山高級中學設計了一份《課程綱要》的審議與自評參照表（見表1），可以供大家參考。 實施過程評價，教師與學生是當然的評價主體 如果說方案評價是一種靜態的原型評價，那麼實施過程評價就是一種跟蹤式的動態評價，其目的是為了發現在實施方案過程中存在的問題與不足，為校本課程的後續開發提供信息與建議。它評估的是課程的實際使用效果，而教師和學生是最直接的參與者、感受者，是當然的評價主體。教師對課程實施的評價主要集中於以下幾個問題：課程是否達到預期目標；課程實施過程中存在哪些優點或缺點，是否需要修改和完善課程設計；課程的實際使用是否對學生具有吸引力；課程是否可後續發展，等等。教師的評價可以通過反思進行自我評價，也可以由學校課程委員會等部門設計相關問卷或其他評價工具組織教師參與評價，由教師提供必要的評價信息。學生的評價則可包含：是否喜歡該課程，通過該課程的學習有哪些收獲，課程實施的哪些環節需要改進，等等。評價方法可以是由學生針對上述問題開展自評，也可以組織學生進行訪談、座談或問卷調查等。要注意的是，設計學生評價工具時用語的可接受性和可理解度，如調查課程實施中哪些環節需要改進時，轉化到問卷上可表述為你認為這門課怎樣上更好？實施過程的評價要體現其過程性、動態性，要注意收集過程中的評價信息。 學業成就評價，要突出過程評價與差異評價 關於校本課程的結果評價，主要指學生通過校本課程學習後的學業成就評價。涉及的問題主要有：是在學生之間進行橫向比較，還是就學生的個人發展狀況進行縱向對比？是形成性評價還是總結性評價？怎樣的評價方式和手段是合適的？評價結果以怎樣的形式呈現，是分數、等級，還是描述性評語？等等。那麼，怎樣的學生學業評價才是合適的呢？顯然，能讓學生發掘自己的潛能和優勢，獲得成功的體驗，促進學生發展的評價是我們所追求的。因此，筆者提議學生學業評價要注重過程評價與差異評價。校本課程是針對學生發展需求而開設的，是為了促進學生的發展，採取注重過程的形成性評價更有利於了解學生的學習困難，幫助學生調控自己的學習過程，激勵學生進一步提高自己的發展水平。另外，基於校本課程的初衷是考慮到學生的能力和發展需求的差異性，評價時也應考慮到這種差異性。在學生修習課程之初，教師可採取前測，對參與課程學習的學生進行知識水平和能力評估，再根據學生的不同發展水平和特點，設計不同維度和層次的評價標准。在後續各個階段的學生學業評價中，評價的重點應放在個體差異性上。在評價的方法上，教師可根據評價目的、評價內容的性質採取多樣化的評價方式。如對於可測量的學習結果，可以採取考試、測驗的方式；對於難以測量的學習結果，可通過作品展示、現場表演、實物製作、項目設計、對話交流、檔案袋記錄等多種方式來評價。評價的差異性應考慮到學生個人知識水平和接受能力的不同，盡可能做到使每位學生獲取符合自己能力的進步和成就感，能真正體現校本課程的價值。 總而言之，校本課程每一階段的評價都有特定的信息需求，也都有採取多種評價方法的可能性。無論採取哪一種方法，都要事先明晰評價者的信息需求，明確評價目的，才能獲取真正需要的信息來改進校本課程，促進其健康發展。值得一提的是，校本課程的評價要求評價者具備一定水平的評價素養，而評價素養的養成是一項工程，需要一個過程。因此，我們不能不切實際地要求教師有多高的校本課程評價能力，重要的是讓教師在實踐中提高，並給予持續的專業引領。
B. 什麼叫校本課都學什麼
校本課：「以學生為本」，「以學校為基地」，「以教師為主體」，「以專家為指導」，因材施教，因地制宜開發旨在發展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的課程。
校本課程建設已經成為教改的核心領域之一，是對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之更符合學生、學校的特點和需要 ，形成具有學校特色的課程。然而，許多學校的校本課程缺乏理性的思考與設計，顯得有些盲目又混亂。
(2)什麼是校本課程的原型評價擴展閱讀：
課程要素體現「以學習為中心」：
校本課程建設的重點環節是校本課程設計。校本課程設計要體現所謂的課程要素。關於課程要素國內比較流行的觀點是，將其劃分為課程目標、課程內容、課程實施和課程評價四個部分。這種劃分是嚴重缺乏邏輯的，也不利於開發出高質量的課程，因為它至少存在兩個問題：
第一，課程實施並不是課程設計本身應包含的一個要素，而是在課程建設完成之後進入的一個環節，即課程實施環節，這個環節的基本途徑是教學，不屬於課程設計范疇；
第二，第二，課程評價也不屬於課程設計本身，它是在課程設計之外對課程進行評價，包括對課程規劃、課程標准和教材（學材）的評價等，它不屬於課程設計的范疇。
C. 如何建立建全校本課程的評價體系求答案
課程方案評價，要整合外部審議和內部自我評價課程方案是一種課程規劃和設計文本。就校本課程而言，它包括學校研製的《校本課程規劃方案》和教師撰寫的《課程綱要》。前者由地方課程委員會審議，後者由學校課程委員會審議。雖然校本課程審議制度在某種程度上保障了課程方案的質量，但由於校本課程是基於本校教育哲學、學生需要以及可利用的課程資源而開發的，單靠外部評價難免有所缺失，而內部評估者比外部評估者更熟悉評價對象的背景，也更容易收集到評價所需信息並對問題進行診斷與解決，因此由學校、教師自身對課程方案開展的內部自我評價更具有發展性評價的功能。《校本課程規劃方案》重在考察校本課程開發總目標與國家教育方針政策、學校教育哲學的適切度；總目標與學生興趣、發展需求的一致性程度；總目標與學校可獲取的課程資源的協調程度；課程結構和門類設置的合理性，等等。《課程綱要》的評價主要涉及教師是否具備開設這門課的意願、知識和能力；課程目標與總目標是否一致；是否符合學生的興趣和需求；課程目標闡述是否清晰，是否具有層次性以滿足不同學生的需求；是否選擇了合適的課程內容；課程內容的組織是否合理；課程的實施策略是否注意學生的個別差異；評價方法是否合理可行，等等。如江蘇省錫山高級中學設計了一份《課程綱要》的審議與自評參照表（見表1），可以供大家參考。
實施過程評價，教師與學生是當然的評價主體如果說方案評價是一種靜態的原型評價，那麼實施過程評價就是一種跟蹤式的動態評價，其目的是為了發現在實施方案過程中存在的問題與不足，為校本課程的後續開發提供信息與建議。它評估的是課程的實際使用效果，而教師和學生是最直接的參與者、感受者，是當然的評價主體。教師對課程實施的評價主要集中於以下幾個問題：課程是否達到預期目標；課程實施過程中存在哪些優點或缺點，是否需要修改和完善課程設計；課程的實際使用是否對學生具有吸引力；課程是否可後續發展，等等。教師的評價可以通過反思進行自我評價，也可以由學校課程委員會等部門設計相關問卷或其他評價工具組織教師參與評價，由教師提供必要的評價信息。學生的評價則可包含：是否喜歡該課程，通過該課程的學習有哪些收獲，課程實施的哪些環節需要改進，等等。評價方法可以是由學生針對上述問題開展自評，也可以組織學生進行訪談、座談或問卷調查等。要注意的是，設計學生評價工具時用語的可接受性和可理解度，如調查課程實施中哪些環節需要改進時，轉化到問卷上可表述為你認為這門課怎樣上更好？實施過程的評價要體現其過程性、動態性，要注意收集過程中的評價信息。
學業成就評價，要突出過程評價與差異評價關於校本課程的結果評價，主要指學生通過校本課程學習後的學業成就評價。涉及的問題主要有：是在學生之間進行橫向比較，還是就學生的個人發展狀況進行縱向對比？是形成性評價還是總結性評價？怎樣的評價方式和手段是合適的？評價結果以怎樣的形式呈現，是分數、等級，還是描述性評語？等等。那麼，怎樣的學生學業評價才是合適的呢？顯然，能讓學生發掘自己的潛能和優勢，獲得成功的體驗，促進學生發展的評價是我們所追求的。因此，筆者提議學生學業評價要注重過程評價與差異評價。校本課程是針對學生發展需求而開設的，是為了促進學生的發展，採取注重過程的形成性評價更有利於了解學生的學習困難，幫助學生調控自己的學習過程，激勵學生進一步提高自己的發展水平。另外，基於校本課程的初衷是考慮到學生的能力和發展需求的差異性，評價時也應考慮到這種差異性。在學生修習課程之初，教師可採取前測，對參與課程學習的學生進行知識水平和能力評估，再根據學生的不同發展水平和特點，設計不同維度和層次的評價標准。在後續各個階段的學生學業評價中，評價的重點應放在個體差異性上。在評價的方法上，教師可根據評價目的、評價內容的性質採取多樣化的評價方式。如對於可測量的學習結果，可以採取考試、測驗的方式；對於難以測量的學習結果，可通過作品展示、現場表演、實物製作、項目設計、對話交流、檔案袋記錄等多種方式來評價。評價的差異性應考慮到學生個人知識水平和接受能力的不同，盡可能做到使每位學生獲取符合自己能力的進步和成就感，能真正體現校本課程的價值。
總而言之，校本課程每一階段的評價都有特定的信息需求，也都有採取多種評價方法的可能性。無論採取哪一種方法，都要事先明晰評價者的信息需求，明確評價目的，才能獲取真正需要的信息來改進校本課程，促進其健康發展。值得一提的是，校本課程的評價要求評價者具備一定水平的評價素養，而評價素養的養成是一項工程，需要一個過程。因此，我們不能不切實際地要求教師有多高的校本課程評價能力，重要的是讓教師在實踐中提高，並給予持續的專業引領。
D. 初三綜合素質評定 如何評價校本課程
哈哈哈，你也初三啊。我也初三，和你一樣的搜校本課程，沒想到校本課程的答案沒搜出，搜出問題了，我長沙市的。按照綜合素質評定，缺少13-15條規定的證據還能打D。哈哈