通分在課程標准中的要求

1. 如何在以學生為中心的課堂中達到課程標准的要求

在單元學習的最開始，教師就將整個單元學習的基本內容、計劃、目的、學習時間以及內將要進行的主要容活動全盤托給學生，在徵求學生意見的同時，和學生一起擬訂基本的學習計劃、安排。這樣做的目的是讓學生更好地以一種主人翁的姿態把握學習目的，參與學習過程。調動學生學習的主動性，為後面的自主學習打下基礎

2. 《課程標准》中初中統計與概率領域的內容及要求有哪些具體變化

要求變抄化：

1、 《標准》中所陳述課程目標的動詞分兩類。第一類，知識與技能目標動詞，包括了解與認識、理解、掌握、靈活運用；第二類，數學活動水平的過程性目標動詞，包括經歷與感受、體驗或體會、探索。

2、為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學；應建立評價目標多元化、評價方法多樣化的評價體系，對學生的數學學習評價要關注學生數學學習的結果，更要關注他們的學習過程。

3、初中數學新課程的四大學習領域是數與代數、空間與圖形、統計與概率、實踐與綜合應用。

4、學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的，這些內容有利於學生主動地進行觀察、試驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動。

5、「數與代數」的教學應遵循的原則是過程性原則、現實性原則、探索性原則。

6、《義務教育數學課程標准》的具體目標是知識與技能、數學思考，解決問題、情感與態度。

3. 數學課程標准中關於估算的教學目標有哪些要求

一、《課標》對「估算」有什麼新要求
課標修訂版中加強了對「估計」以及「選擇適當的單位」進行簡單估算。如何理解「選擇適當的單位」進行簡單的估算？
例如：學校組織 987 名學生去公園遊玩。如果公園的門票每張 8 元，帶 8000 元錢夠不夠？
解決此題的適當方法是把 987 人看成 1000 人，所以適當的單位是「 1000 人」。結合具體情境，選擇適當的單位是第一學段估算的核心。在對大數進行估計的時候，選擇合適的單位也很重要。教室到學校體育館有多遠，就應當選用米作單位。而從家到學校有多遠，就要選擇千米作單位。太陽到地球的距離就要用光年作單位。
第一學段的估算強調在具體的情境中選擇合適的單位，剛才的例子是選擇了 1000 人作單位。一般來說，估計教室的長度時，通常以「米」為單位；估計書本的長度時，通常以「厘米」為單位。也可以用身邊熟悉的物體的長度為單位，如步長、臂長等。教學中，要讓學生結合實際熟悉一些常見的計量單位真正了解其長短，大小和輕重等，並在頭腦中建立起相應的表象。
二、如何把握估算教學的內容及其要求
（一）為什麼教
? 估算在日常生活中有著廣泛的應用。
? 有利於人們事先把握運算結果的范圍，是發展學生數感的重要方面。
? 為判斷計算器、口算和筆算結果是否合理提供了依據。
? 在具體情境中估算，有利於學生提高判斷、選擇的能力。
? 估算有利於培養學生做事的計劃性。
? 估算對學生後續的數學學習有重要作用。
（二）教什麼
關於「教什麼」要依據新課標中的要求，展開教學。至少教學要涉及「估算方法」、「估算策略」。
估算方法：
①湊整的方法。 如湊成一個整十、整百的數。
②取一個中間數。 如32、37、 30 和39這四個數求和，這些數都很接近35，有的比35多一點，有的比35少一點，就取一個中間數35，直接用35×4，就大約地計算出了這幾個數相加的結果。
③用特殊的數據特點進行估數。如126 × 8，就可以想到125 × 8，125的8倍，就得到1000。
④尋找區間。 也就是說叫尋找它的范圍，也叫做去尾進一，去尾就是只看首位，那麼只看首位的時候，估得的結果就是它的至少是多少；進一就是首位加一，假如說278，就看成了300，首位加一，這樣就是它最多可能是多少，這樣得到一個范圍，就是尋找它的區間范圍。
⑤ 大小協調。 兩個數，一個數 往大了估，一個數往小了估，或者一個數估一個數不估。
⑥先估後調。
⑦利用乘法口訣湊數。 這種方法一般用於除法的估算，一般用除數乘一個整十數、整百數或整百整十數，如果乘積最接近被除數，則這個數就是除法估算的商。如 358÷6 ，用除數 6 乘整十數 60 ，其積 360 最接近被除數 358 ，那麼整十數 60 即是所求的商。
（三）怎麼教？
估算教學，不是單純的教給學生記住一種估算的方法，而是通過我們的課堂教學，使
學生逐步地去理解估算的意義和價值，發展學生估算的意識。在這個過程當中，應當多增加一些學生的體驗，不斷地豐富學生這方面的經驗，並逐步加以積累。
教學建議：
1. 整體把握估算教學，把估算意識的培養作為重要的教學目標
所謂整體把握估算教學，就是要把握自己所教估算教學部分的知識結構與地位，要知道自己所教學的估算知識部分在整個小學階段處於什麼位置 ? 對今後的估算學習能起到什麼作用 ? 要在自己所教的一段達到什麼樣的目標 ? 這樣一來在教學中就會做到游刃有餘，心中有數。
學習估算的開始階段，對學生來說可能有一定的難度，或許會影響一點教學進度或計算速度，這時老師不能為了趕進度而著急，應該給學生充分理解的空間和時間。要知道開頭的 「 慢 」 正是為了不久之後的 「 快 」 和 「 好 」 。
在教學中 首先要考慮估算的教學目標，如果把目標僅僅定位在就教會湊整估算，或是見到 「 大約 」 就要估算，做一些機械的訓練，可能就會給學生形成一種錯誤的定勢。而估算教學中，首要重要的如何培養學生近似的意識，這是我們數學教學本身應該關注的問題，應該作為重要的教學目標來進行實施。
引導學生在問題情境的對比中，選擇估算或精確計算，不斷地積累這方面的經驗。作為數學教師，要想辦法搜集或者捕捉一些好的素材，在具體的問題情境當中讓學生去感受，什麼樣的問題解決需要近似值，就是需要估算，哪些問題解決一定要算出精確值，比如「全家吃飯」飯費大約200元，就是估算。沒有必要精確地計算。但作為飯店的收銀員就需要精確計算，估算顯然不行。
2. 要選好題目，提出好問題，讓學生體會估算的意義和價值。
作為教師，在教學設計當中，首先要選好題目，提出有估算價值的問題。比如，三位數除以兩位數，你估一估這道題，它的商是幾位數？這個問題就有價值。另外，只有選好題目、提出好問題學生才能自覺體會到估算的價值，學生有了對估算價值這種體驗以後，他的估算意識才能不斷增強。
另外，鼓勵學生利用估算來驗證計算結果，養成好習慣。估算教學，要結合具體的問題情境讓學生體會到估算的意義和價值，結合學生的實際，尤其是已有的知識水平和生活經驗提出合適的問題，才能使得學生對估算的意義有深刻的體會，尤為重要的是，給學生充分的交流時間和空間，通過學生的交流讓學生解釋過算的過程。
面對不同的算式，學生有時用計算器計算，有時用精確筆算，結果對不對，特別是積的位數、商的位數，准確不準確，可以先用估算的方法，來確定一下它大致的取值范圍，這樣可以幫助學生來驗證計算的結果。估算意識的培養，應該從點點滴滴做起，使學生逐步地養成一種習慣，形成這種良好的習慣以後，他會自覺地進行估算。
3. 鼓勵方法多樣化，重視交流、解釋過程，讓學生進行合理估算。
由於學生對於相關數學知識和技能的掌握情況及思維方式、水平不同，在估算中方法會多種多樣。教師要積極鼓勵學生估算方法多樣化，應讓學生充分交流，表達自己的想法，了解他人的演算法，使學生體會到解決同一個問題可以有不同的方法，促進學生進行比較和優化。
估算結果是多樣的，要關注估算結果是否合情合理。在估算教學中讓學生交流估算方
法尤其重要，只要切合估算的目的或解決問題的需要就是好方法。因此不同的情境會選擇不同的估算方法。
教師教學中要強化估算意識並結合教學內容作好估算示範。這種示範並不是包辦，而是給予適當的引導，讓學生在科學的范圍內進行估算，同時對好的方法加以強調，進行合理的估算。
4. 做好對估算的有效評價
（ 1 ）對估算意識的評價
首先看一個案例，摘自 TIMSS 的測試：
保羅用 $5 去購買牛奶、麵包和雞蛋。當他到達商店時，發現這三種食品的價格如下圖所示：

在下列哪種情況下使用估算比精確計算有意義？
A. 當保羅試圖確認 $5 是否夠用時；
B. 當銷售員將每種食品的價錢輸入收銀機時；
C. 當保羅被告知應付多少錢時；
D. 當銷售員數保羅所付的費用時。
這個題目設計的比較巧妙，它通過一個具體問題，考察學生能否在具體情境下對是否需要計算估算進行判斷，也就是考察學生是否具備了一定的估算意識。此題對我們的最大啟發是，估算意識也是可以考察的。因此在進行估算評價時，也要重視對估算意識的考察。
（ 2 ）對估算策略的評價
估算分為：一種是根據實際問題來進行估算，一種是脫離實際問題的情境，純算式的進行估算。
? 根據實際問題，選擇合理的估算策略，結果合理即為正確
學生只要能夠解決實際問題，那這個估算就應該是合理的，這是針對著解決實際問題來說的。老師需要認識到，估算結果並不是與實際情況越接近就越好，只要合理即為正確。什麼是合理，只要估算的結果，能夠有效地解決問題就是合理。
? 純試題的估算，只要結果落在一定的區間內，即為正確；但要根據不同年齡的學生的認知實際，給予針對性的評價
有一些題目，脫離了實際問題情境，屬於純算式的估算，在這種情況下，我們提出：不能簡單地把估算結果是否與精確值最接近作為唯一的標准， 只要能夠落在區間內，就視為是合理的。 這個區間，也就是它的取值范圍。
同時，不同年齡的學生，要有不同的評價標准。如低年級學生剛剛接觸估算，它的估算結果落在一個范圍比較大的區間內，我們覺得就可以。高年級的學生已經有了一定的估算經驗，就要引導他不斷地進行再反思，再調整。舉個例子來說： 78 × 365 積大約是多少，剛開始學習的時候，學生可能這樣估 70 × 300 ，或者 80 × 300 ，或者 80 × 400 ，這樣我們都可以視為是合理的。有了一定的計算技能以後，老師要引導學生不斷地去進行反思，還可以估成 80 × 350 ，這時候的范圍就比原來要小多了。
? 數學中比較重視估算結果是否落在了合適的數量級中
數量級也就是十、百、千，萬……，換句話說就可以用 10 的多少次次方。如上面提出的 TIMSS 測試題中有一道題的備選答案很有意思，「史密斯家每星期的用水量是 6000 升 ，他家每年的用水量大約是多少升？」讓學生從下面的答案進行選擇。
A.30000 B.240000 C.300000 D.2400000 E.3000000
這正是在考察學生對數量級的了解。一年 52 個星期， 52 × 6000 ，結果為十萬數量級，再加上肯定比三十萬大，所以結果為 C 。
關於評價估算策略的問題，我們認為學生們估算的策略不同，只要是合理的，就應當
鼓勵他們大膽地嘗試，鼓勵他們積極解釋自己的觀點，交流自己的看法。在這個過程當中，肯定會有很多有價值的東西在課堂中涌現出來，教師要小心翼翼地去呵護住學生們的這份探究的精神，不要輕易地用一兩句話就否定一種方法。教師不要急於給予評判，給孩子一種寬松的氛圍，讓孩子不斷地學會調整，不斷地學會反思，提升孩子這種判斷的能力。
問題四：如何依託現實情境，幫助學生理解常見的量
一、《課標》中對「常見的量」的要求是什麼
在小學階段「常見的量」基本在第一學段出現，主要有貨幣單位、時間單位和重量單位。《課程標准修訂版》中這一部分內容並沒有太大的變化。而在以往的教學中，一些教師對於《課程標准》中「理解常見的量」的具體要求，落實得還不夠到位。對這一部分內容的教學，有的教師僅僅停留在讓學生能夠認識這些常見的量，並能夠進行單位間的簡單換算。那麼針對這一問題，我們在課堂教學中應如何准確的落實「理解常見的量」這一具體目標呢？
二、如何幫助學生理解常見的量
（一）依託現實生活情境， 幫助學生理解常見的量。
數學課程標准中提倡讓學生在生活情境中感受數學。北京市宣武師范附屬第一小學耿爽老師上的《克和千克》，和北京小學走讀部朱潔老師上的《認識時間》，都能夠依託現實生活情境，幫助學生體現和理解常見的量。
在《克和千克》一課中 耿 老師注重依託現實生活情境，從學生熟悉的生活情境引入學習（從超市中買回的各種商品及生活中常見的與克和千克有關的情境），揭示本節課的學習內容，這樣的引入能較好的 激發學生興趣，同時給孩子發現數學問題的機會，也讓學生感受到「克和千克」與日常生活的密切聯系。
在《認識時間》一課中，朱老師將認識時間與學生在學校的作息時間相結合，這樣就能夠調動學生已有的、熟悉的生活經驗，幫助他們認識鍾表，理解常見的時間單位。
（二）依託現實活動情境， 幫助學生理解常見的量。
實踐是最好的老師，只有學生們親身經歷了才會印象更深。因此 除了依託現實的生活情境，我們還可以依託現實的活動情境，幫助學生理解常見的量，建立正確的質量觀念、時間觀念等。
例如： 「 克和千克」的學習對於學生來說有一定困難，學生雖然在生活中接觸過質量問題， 感知過輕和重，也曾經在商品標識上看見過千克、克，但多數學生都不知道它們是質量單位，不知道它們之間的進率 ，對於 1 克 或 1 千克 到底有多重，更是知之甚少。並且人們對質量的感受力並不強，同一物品掂與提、左手與右手、每人的承受力等，感受結果不同。同時物體的體積與物體的質量不一定是統一的，這些都給學生認識質量單位造成了困難。 宣武師范附屬第一小學 的 耿 老師，在教學《克和千克》一課中，就為學生准備了大量的可操作的物品，為學生留出探究的空間，使學生能夠通過掂一掂、稱一稱等活動，在感受 1 千克 和 1 克 的過程中，認識克和千克，同時幫助學生 建立正確的質量觀念。
再如：時間單位的認識 對於學生來說是很抽象的概念，沒有可視可觸的形狀與顏色，看不見、摸不著，讓他們來掌握抽象的時間概念難度很大。所以發展孩子的時間感必須與日常生活的具體事件聯系起來，使之有可以感知的具體內容。 在《認識時間》一課中，通過讓學生體驗 1 分鍾能幹什麼？（拍球能拍多少下，跳繩能跳多少下，寫字能寫多少個），使學生體會、感受、理解 1 分鍾有多長，幫助學生建立時間觀念。
三、有關「常見的量」的教學建議
（一）爭取家長的配合與支持，提前為學生學習「常見的量」積累生活經驗。
由於「常見的量」這一部分內容對於第一學段的學生來說比較抽象，因此生活經驗是否充足，將會影響到學生對這部分知識的學習。如果學生平時在生活中能經常接觸到相關知識，他就能在這一方面學得很好，例如：學生平時有經常跟隨家長購物的經驗，學習人民幣的相關知識就會輕松很多。反之，生活經驗的缺失會使學生不易理解，造成學習上的困難。
（二）運用多種教學策略，將「常見的量」與現實生活有機結合。
教學中應注重運用多種教學策略，使「常見的量」的學習更貼近學生。要注重為學生提供多重學習素材，充分利用好學具，調動學生多種感官參與學習，為學生提供動手實踐、自主探索、觀察與思考、發現、表達的機會，激發學生的參與意識和積極性，讓學生學會在實際中運用所學知識解決實際問題。

4. 教育學中的課程標准分那幾步

您好，領學網為您服務。
教育學中的課程標准分為：
一、課程概述
二、課程培養目標
三、與其它課程的聯系
四、教學內容與學時分配
五、學習資源的選用
六、師資要求
七、學習場地、設施要求
八、考核方式與標准
九、學習情境設計
很高興為您解答

5. 在課堂教學中應如何落實課程標准中確定的

不同於一般來意義的「素養」概念自，「核心素養」指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加註重自主發展、合作參與、創新實踐。從價值取向上看，它「反映了學生終身學習所必需的素養與國家、社會公認的價值觀」。從指標選取上看，它既注重學科基礎，也關注個體適應未來社會生活和個人終身發展所必備的素養 ;不僅反映社會發展的最新動態，同時注重本國歷史文化特點和教育現狀。在我國，社會主義核心價值觀包含了國家、社會、公民三個層面的價值准則。因此從結構上看，基於中國國情的「核心素養」模型，應該以社會主義核心價值觀為圓心來構建。此外，它是可培養、可塑造、可維持的，可以通過學校教育而獲得。
學生發展核心素養是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》頒布之後國家關於基礎教育綜合改革布局的「總開關」，也是後《綱要》時代對課程「三維目標」的發展與深化，預示著國家對教育指導思想從教書向育人方面的傾斜和邁進。

6. 如何在「以學生為中心」的課堂中達到課程標準的要求

在單元學習的最開始，教師就將整個單元學習的基本內容、計劃、目的版、學習時間以及權將要進行的主要活動全盤托給學生，在徵求學生意見的同時，和學生一起擬訂基本的學習計劃、安排。這樣做的目的是讓學生更好地以一種主人翁的姿態把握學習目的，參與學習過程。調動學生學習的主動性，為後面的自主學習打下基礎

7. 在《數學課程標准》的基本理念中，對"學習評價"提出了哪些要求

《數學課程標准》抄分為四個部分。
第一部分前言。對數學課程的性質、價值與功能做了定性的描述，闡述了課程改革的基本理念，並對課程標準的設計思路做了詳細的說明。
第二部分課程目標。明確了數學學科在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三方面的課程總體目標和學段目標；學段分為三個基本學段：第一學段指一至三年級；第二學段指四至六年級；第三學段指七至九年級，把過程與方法作為課程目標之一，是「標准」的突出特點。其中，數學思考、解決問題是「過程與方法」目標維度在數學課程目標上的具體體現。
第三部分內容標准。闡述學生在不同階段應實現的具體學習目標。對於學生的學習結果，用盡可能清晰的、便於理解及可操作的行為動詞從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三方面進行描述。如對於知識的了解，內容標准沒有僅僅停留在簡單地「了解」一詞對有關知識內容進行描述，而是以「說出」、「識別」、「辨認」等操作性較強的動詞來進一步刻畫「了解」的具體含義。

8. 課程標准中對離子反應的內容有哪些要求

離子方程式的書寫是高中化學中的重點內容之一，其難點在於物質的拆與不拆，下面對不拆的情況進行總結，供你參考。
一、難溶物不拆
例l：向碳酸鈣中加入過量鹽酸。
錯誤：CO32- + 2H+= CO2 +H2O
原因：CaCO3難溶於水，像BaSO4、．AgCl、Cu(0H)2、H2SiO3等在書寫離子方程式時均不能拆開，應寫成化學式.
正確：CaCO3 + 2H+ = CO2 + Ca2+ + H2O
二、微溶物作生成物不拆
例2：向氯化鈣溶液中加入硫酸鈉溶液。
錯誤：該反應不能發生 ．
原因：CaSO4是微溶物，像Ag2SO4、MgCO3、Ca(OH)2等微溶物，若作為生成物在書寫離子方程式時均不能拆開，應寫成化學式。
正確：SO42- + Ca2+ = CaSO4
說明：微溶物作反應物，濃度較小時拆成離子式，濃度較大時應寫成化學式。
三、弱電解質不拆 『
． 例3：向氯化鋁溶液中加入過量氨水。
錯誤：Al3+ + 30H-=Al(0H)3
原因：氨水為弱電解質，像H2O、HF、CH3COOH等弱電解質在書寫離子方程式時均不能拆開，應寫成化學式。
正確：Al3+ + 3NH3?H2O=Al(OH)3 + 3NH4+
四、氧化物不拆
例4：將氧化鈉加入水中。
錯誤：O2- + H20=2OH-
原因：Na2O是氧化物，氧化物不論是否溶於水在書寫離子方程式時均不能拆開，應寫成化學式。
正確：Na2O+H2O=2Na+ + 2OH-
五、弱酸的酸式酸根不拆
例5：向碳酸氫鈉溶液中加入稀鹽酸。
錯誤：2H+ + CO32- = CO2 + H2O
原因．HCO3-是弱酸H2C03的酸式酸根，像HSO3-，、HS-、H2PO4-等離子在書寫離子方程式時均不能拆開，應寫成化學式。
正確：HCO3- + H+ = C02 + H2O
注意：對於強酸的酸式鹽，如NaHSO4其陰離子在稀溶液中應拆開寫成
H＋與SO4形式，在濃溶液中不拆開，仍寫成HSO4?。
六、固相反應不拆
例6：將氯化銨固體與氫氧化鈣固體混合加熱。
錯誤：NH4+ + OH- = NH3 + H2O
原因：寫離子反應的前提是在水溶液中或熔融狀態下進行的反應，固體與固體的反應盡管是離子反應，只能寫化學方程式，不寫離子方程式。
正確：2NH4Cl+Ca(OH)2 =CaCl2 + 2NH3 +2H2O(化學方程式)
七、非電解質不拆
蔗糖、乙醇等大多數有機物是非電解質，在書寫離子方程式時均不能拆開，應寫分子式。