美國與新一代課程標准

㈠ 從哪可以找到美國中學課程標准

美國高中為學生提供很多課程，課程的選擇主要有兩種，第一種是課程難度選擇，比如化學課，學生可以選擇通常化學課，強化化學課，或者AP化學課，這三種課程有不同的難度，個人的課程計劃難度完全由學生自己決定；第二種是學科的選擇，可以選的課程一般有英語課、社會科學、自然科學、數學課、商業課、藝術課、體育課、計算機課、歷史課等等。不同的大學對學生的要求不一樣，從錄取角度看，麻省理工要求學生有四年的科學課程，普林斯頓要求學生有四年以寫作為重點的英語課，康奈爾大學要求學生有三年的試驗科學課，由此可見學生在做個人課程設計時，需要考慮想要選擇的大學，特別是有名校夢想的學生

㈡ 新課程標准下，如何在小學語文教學中滲透美育

美育即審美教育，語文教學中的美育問題十分重要，應該引起我們足夠的重視。在青少年全面發展的諸因素中，美育有著特殊的意義。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：「美是道德純潔、精神豐富和體育健全的有力源泉。」這點明了美育在個人發展中所佔的重要地位。美育包括社會美育和學校美育，其中學校美育又包括各學科課程中的美育、環境的美化以有美育活動等方面。但在課程美育中人們往往認為責任只在音樂、美術等，卻未能意識或重視到其它學科也都能夠而且應該挖掘其中美的因素，適時對學生進行審美教育，讓學生從情感的體驗中去掌握科學文化知識。由於語文學科的特點，從某種角度看，它的美育任務更是責無旁貸，它的作用也許會更重大、更深刻。語文學科的美育，可以有效地凈化心靈、陶冶情操，積累審美經驗，提高審美鑒賞力，培養想像力，發展創造性思維的能力。總之，語文與美育關系密切，美育在語文教學中佔有重要地位，對學生的身心發展有著重大意義。語文中的德育必須通過美育才能完美地實現。「寓德於教」的提法是不錯的，「文道結合」的觀點也早已有之，如韓愈的「文以載道說」等便提供了理論根據。但是在具體實施中會產生種種困惑，如1篇游記教完了，於是總結說：「文中表現了作者熱愛祖國大好河山的思想感情，作為新時代的青年應該怎樣呢？……」難道這樣就算大功告成了？學生的確深受教育了嗎？再說，語文有其自身的特點，詩賦文章中似乎並非篇篇「載道」，處處「寓德」，也就不宜一律牽強地給所有的作品貼上什麼標簽，這是在語文教學實踐中常遇到的情形。 然而有1種因素能夠貫穿於詩文的始終而無所不在，這就是——美。社會生活、自然景物、人類語言等是十分豐富的，反映這一切的作品文章也是多姿多彩的，這些都能引起讀者的美感。如果能引導學生「披文以入情」，細致地品味大自然的詩情畫意，賞析性格各異的人物形象，體驗人類豐富的思想情感，感受深刻的生活哲理，欣賞作品中各具特色的建築、繪畫、雕塑、音樂等藝術美，領略不同風格的語言美……一言以蔽之，讓學生以審美的方式感受和認識世界，感染熏陶，潛移默化，從悅入、感人到育人，就能使他們培養起高尚的審美情趣，從心靈深處產生一種追求崇高、美好、文明的強烈慾望，從而使人的思想精神產生質的飛躍，較好地達到德育所企盼的目標。眾所周知，《鋼鐵是怎樣煉成的》一書以其活生生的藝術形象教育和激勵了幾代青年，使他們成為共產主義新人。有一位科學工作者曾經說過，就是那些優美的山水詩和寫景游記散文使自己深受大自然的潔凈美麗，並決心獻身於祖國的環保事業的。這就是美育的偉大功績。從這文教學中的德育的實質就是美育，只有這樣地看問題和付諸實踐，才能使語文學科不僅具有「工具」的特點，還能獲得更為廣闊、更為深刻的意義。 在語文學科實施美育是增強學生學習興趣、提高教學質量的一個關鍵。

㈢ 美國教育的歷史

美國教育的歷史，從1636年哈佛學院建立算起，迄今不過300多年的歷史，卻成為世界上教育最發達的國家之一。其發展變化大致分為4個階段：

1、教育的移植階段。從17世紀至獨立前是殖民地時期，其教育是宗主國教育模式的移植。教會壟斷教育，具有強烈的宗教色彩。從初等學校一直到高等學校大多為移植宗主國的學校形式。

2、教育的改造階段。美國獨立後至南北戰爭前，是教育制度的初創階段。

3、從南北戰爭至第二次世界大戰前，是美國教育的創新階段，具有美國特色的教育制度基本形成。美國教育領導權實行典型的地方分權。

4、第二次世界大戰後至今，是美國教育大發展和大改革階段。主要有1958年《國防教育法》的頒布，60年代開始的「中小學課程改革運動」，1971年的「生計教育計劃」，70年代中期的「恢復基礎運動」。進入80年代後，美國朝野教育改革呼聲強烈，但前景如何尚難預料。

(3)美國與新一代課程標准擴展閱讀：

長期以來，教育公平缺失是美國民眾「痛感」最強烈的社會問題之一。近日，美國司法部公布的一起大規模高校入學騙局讓這一問題再次成為輿論關注的焦點。根據法庭文件，33名家長通過一名招生咨詢顧問，以作弊造假的方式幫助孩子進入美國頂尖大學。

據路透社報道，目前，好萊塢女演員菲麗西提·霍夫曼已就被指控的共謀與欺詐罪等罪名發表聲明，對受控罪行供認不諱。

另外13名學生家長也作出了同樣表態。這一案件折射出美國教育體系的深層弊端。專家認為，美國大學現行的申請體系，正讓富裕家庭子女在進入優質大學方面擁有不成比例的明顯優勢，教育體系公平性缺失愈加嚴重。

「美國歷史上最大的入學騙局」。

根據檢方公布的文件，從2011年起，涉案家長向加利福尼亞州一家招生咨詢機構的經營者威廉·辛格提供資金，由後者出面賄賂高校體育教練和入學考試機構工作人員。

受賄者通過將子女包裝成運動員、請槍手代考標准化入學考試或篡改考試答案等手段提高進入名牌大學的機會。涉案家長則為這種「服務」支付高達數十萬美元的「酬勞」。

這起案件被媒體稱為「美國歷史上最大的入學騙局」。捲入舞弊案的高校包括耶魯大學、斯坦福大學、喬治城大學、加州大學洛杉磯分校等多所知名大學。

共有包括家長和大學體育教練等在內的50人被提起訴訟，涉案資金達到2500萬美元。涉案的33名家長多為法律、金融等行業擁有一定社會地位的人士。

㈣ 求美國小學數學課程標准

美國的《課程標准2000 》並非一個完全創新的工作，因為，美國數學教師全國委員會在十年前已頒布了它的第一個課程標准——《學校數學課程和評估的標准》（以下簡記為《課程標准1989》）；另外，除去這一標准外，美國數學教師全國委員會曾於1991年和1995年分別發表了它的兩個姊妹篇：《數學教學的職業標准》和《學校數學的評估標准》，後者就構成了制訂這一新的課程標準的直接基礎，或者說，新的課程標准即是代表了對於《課程標准1989》的一種自覺「反思和再思考」。

美國數學教師全國委員會之所以始終堅持課程標準的制訂和修改，主要就是為了「保證質量、指明目標、促進變化」。而且，由過去十年的實踐看，盡管對《課程標准1989》存在多種不同的評價或看法，更有人提出了十分尖銳的批評（詳見另文《世紀之交的美國數學教育》，載《數學教育的現代發展》一書，江蘇教育出版社，1999年），但是，各方面的一個共同意見又認為《課程標准1989》對於促進美國的數學教育發揮了十分重要的作用，特別是，這不僅使得整個「數學教育共同體」（包括數學家、數學教育工作者和廣大的數學教師）集中於數學教育的各個基本問題，而且也使數學教育成為一般民眾共同關注的一個熱點。顯然，這事實上也就清楚地表明了制定國家數學課程標準的重要性。當然，由《課程標准1989》到《課程標准2000》的發展則又表明科學的國家數學課程標準的制訂並非是一個一勞永逸的簡單過程，而必然是一個不斷改進和發展的過程。

㈤ 美國歷史上經歷了幾次教育改革時間分別是多少

美國歷史上經歷了6次教育改革，具體如下：

1、第一次改革浪潮：「新課程」運動1958年到60年代初期

1957年前蘇聯成功地發射了第一顆人造地球衛星，使美國政府為之震驚，而公眾則把目光投向了公立學校的教育質量上，責備美國的宇航技術落後是學校教育質量下降所致，進而認為這是進步主義教育偏廢基礎性、系統性，降低學術標准所造成的惡果。

美國政府很快就將國防建設與教育緊密地聯系在了一起，並於1958年頒布了《國防教育法》，確立了以培養高科技人才為目標的教學新體系。

2、第二次浪潮：20世紀60年代中期伴隨著民權運動而開始到70年代

1965年，美國國會通過了《初、中等教育法案》。該法案要求根據各學區貧窮兒童的數量分配資金，通過為小學、初中學生提供課本、器具和實物來確保貧困生有足夠的學習資料，資金由各州和地方政府控制，到1966年，這項計劃的投入總額達120億美元。

3、第三次改革浪潮：「恢復基礎」運動在20世紀70年代到80年代初期

70年代，促進教育機會平等仍然是美國教育改革的一項重要任務。聯邦的法案為那些處於教育體系邊緣的人們帶來了成功和鼓舞。1972年，國會通過禁止性別歧視的《教育修正法案》。1975年，由福特總統簽署了《全體殘障兒童教育法案》，以保證殘障兒童接受免費、適當教育的權利。

4、第四次改革浪潮：學校重建運動是在20世紀80年代到90年代

1983年4月，美國國家高質量教育委員會發表了《國家處於危險之中：教育改革勢在必行》的告，美國社會再次掀起了與「恢復基礎」性質相近的學校重建運動。重建「意味著規則、角色、關系體系的改變，以致於學校更有效地服務於現存的目的，或者一起服務於新的目的」。

5、第五次改革浪潮：教育選擇與國家標准運動1991年和1993年

美國教育改革的第五次浪潮是伴隨著「2000年教育目標」的出籠而掀起的，其著眼點是強調教育的國家標准。

1991年和1993年布希政府和柯林頓政府分別公布了指導整個美國教育改革的綱領性文件《美國2000年：教育戰略》和《2000年目標：美國教育法》，這兩份文件吹響了美國教育標准國家統一化的號角。

6、第六次教育改革浪潮：20世紀90年代後期至今

當時改革的基點是在工作場所的需要和條件下重新設計學校教育。這次運動的教育目標包括學生從學校到工作場所順利過渡、信息技術的培訓以及強調批判性思維、解決問題能力、決策能力、團體合作的課程設置以及僱主認為今日、未來雇員應有的技能等方面。

2005年1月14日，總統布希公開強調需要為高中學生的未來做更多的准備。他認為教育要保證每一個高中畢業生具有在大學和全球性競爭的工作場所取得成功所需的技能。

(5)美國與新一代課程標准擴展閱讀

20世紀50年代末期，前蘇聯第一顆人造衛星的發射成功不僅激發了世界強國之間的科技競爭，而且引發了世界范圍的大規模的教育改革運動。在激烈的競爭與頻繁的改革中，美國的教育改革尤其引人注目，並對各國產生了廣泛的影響。

第二次世界大戰以來的美國教育從時間上看，雖然只經歷了半個多世紀，但改革周期轉換的速度之快、改革內容變化之大是美國歷史上任何一個時期都沒有出現過的。這些改革推動了美國教育的科學化和人本化進程。

本著「洋為中用」的原則，考察與分析當代美國教育改革的發展與變化及其所呈現的突出特點，無疑會對新世紀我國教育改革和發展的深化與路徑選擇有所啟示。

㈥ 什麼是美國CCSS課程標准

1、CCSS（Common Core State Standards）《共抄同核心州立標准》，定義了美國的孩子從幼兒園到高中的教育階段所應該掌握的知識和技能。
2、美國CCSS課程標准目的就是能讓所有的學生在離開高中時都能升學或就業做好准備。

㈦ 新課程標準的核心是什麼

新課程標準的核抄心是：全面襲貫徹黨的教育方針，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。

新課程標准體現國家對不同階段的學生在知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。

(7)美國與新一代課程標准擴展閱讀：

新課程標准提出的六個目標：

一、實現課程功能的轉變

二、體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性

三、密切課程內容與生活和時代的聯系

四、改善學生的學習方式

五、建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度

六、實行三級課程管理制度

㈧ 美國20世紀以來科學教育改革的歷程對我有什麼啟發

世紀之交，我國基礎教育課程改革拉開了序幕，經過國家實驗區和部分省級實驗區的實驗，今年秋季新課程將在全國許多地區大面積實施。其中，九年義務教育期間小學原先的「自然」改為「科學」，從三年級起開設；初中階段既保留物理、化學和生物等分科科學課程，也新設了名為「科學（7～9年級）」的綜合性科學課程。我國這次科學課程改革不同於上個世紀70年代末期和80年代初期的課程改革，那時，我國中小學科學課程改革與國際科學課程改革是不同步的，因為我們由於「文化大革命」的耽誤，直到第一次國際科學課程改革浪潮退去以後，在70年代末期我國才開始借鑒和吸收60年代國際科學課程現代化的經驗，著手編寫改革開放以後新的中小學科學教材。而當前我國的基礎科學課程改革，基本上與國際科學教育改革同步，也就是說我國的科學課程改革是在國際科學教育新一輪改革的背景下展開的，是國際科學教育改革浪潮的一部分。
一般而言，「二戰」以後國際基礎科學教育經歷了兩次大改革。第一次科學教育改革肇始於20世紀50年代末期，持續了大約十多年，至70年代初期才告結束。1957年前蘇聯第一顆人造衛星上天後，引發了美國戰後大規模的科學教育改革，其主要特徵是科學課程現代化。所謂科學課程現代化有兩層含義：一是指更新中小學科學課程的內容，使其反映20世紀上半葉以後科學技術日新月異的變化，讓新的科學理論知識進入中小學科學教材，如原子物理、激光、DNA等內容都是在這次科學課程改革中進入中學教材的。二是在科學課程的設計、開發和實施方面，以布魯納提出的學科結構課程理論為指導，強調科學課程的學科結構化、理論化和發現教學法。科學探究（或探究性科學教學）就是在布魯納提倡的「發現教學法」的基礎上應運而生的。隨後，這次科學課程改革運動蔓延到其他許多國家，形成了「二戰」後第一次國際基礎科學教育改革的浪潮。當時我國正處在「文化大革命」中，自己關起門來搞「教育革命」，致使包括科學教育在內的整個教育發生了一次大倒退。而1978年改革開放後我國的科學課程改革則是一次遲到的補課。
但是，第一次國際科學課程改革並沒有取得預期的成功，甚至被認為是「失敗」的。因為，就美國而言，20世紀70年代中期教育改革出現了「鍾擺」現象，興起了「返回基礎」運動。70年代中期美國的一項評估研究發現，新的科學教材使用的范圍並不廣泛，科學教學的質量不但沒有像預期的那樣提高，反而降低了，甚至出現了大批新增的功能性文盲或科盲。因而，到了1983年，美國高質量教育委員會提出了一份令人驚訝的報告——《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》。然而，客觀地看，美國20世紀60年代的基礎科學課程改革不能說是完全失敗的。首先，經過這次科學教育改革，科學課程和教學吸收了此前進步教育時期「活動課程」的諸多積極因素，改造了傳統的學科課程（加入了學科結構和科學探究的成分），因而在60年代以後出現了「活動課程」與學科課程熔於一爐的新型科學學科課程。從此，西方獨立的「活動課程」銷聲匿跡了，而注重既動手又動腦（hands-onandminds-on）的新型科學學科課程取而代之，消除了「活動課程」與學科課程「二元」對立的局面。
其次，新的科學課程固然難度大、理論性強，不僅使許多科學教師感到難教，也使大多數學生感到難學，從而失去科學學習的興趣，但畢竟培養了一大批天才學生，一批科學英才，使美國科學技術人才短缺的局面有所緩解，這是今日美國的科學技術水平仍然遙遙領先於世界的一個重要因素。實際上，第一次基礎科學課程改革可以說只達到了一個目標，即為對付前蘇聯的挑戰培養了一大批科學技術人才，提高了美國科學技術水平。但是，普及科學教育和提高廣大青少年科學技術素養的目標卻沒有實現。這後一個目標，正是20世紀80年代中期以來美國跨世紀的第二次科學教育改革——「2061計劃」——所要繼續完成的既定戰略目標。

第二次科學教育改革的標志是1985年啟動的、歷經四年深入研究而在1989年公布的科學教育改革的總藍圖「2061計劃」的第一個報告——《面向全體美國人的科學》，它發出了「普及科學」（ScienceforAll）的號召，旨在提高全體美國人、尤其是青少年學生的科學技術素養。這份標志著美國科學教育改革進入實質性階段的重要報告及其五個分科報告發表後，美國科學促進會和國家研究理事會又分別於1993年和1996年先後出台了《科學素養的基準》和《國家科學教育標准》。這些重要的科學教育改革文獻對包括中國在內的國際科學教育改革，已經並將繼續產生積極和深遠的影響，從而推動了第二次國際基礎科學教育改革浪潮的到來。總的來看，美國新一輪科學教育改革在有些方面與第一次科學教育改革具有相似的地方，但在許多方面又呈現出不同於以往的若干主要特點：
（一）美國科學教育改革源自美國人深刻的危機意識，由此而產生了改革科學教育的堅強決心
美國人的教育危機意識在第一次基礎科學教育改革時就充分表現出來。1957年前蘇聯的衛星上天使美國人惶恐不安，深感他們在科學技術上的落後構成了對其國防安全的威脅，因而在1958年頒布了旨在促進基礎科學教育課程現代化的《國防教育法》。到了上個世紀80年代，美國人再次發現，他們在科學技術上的領先地位受到日本、德國等「二戰」後重新崛起的經濟大國的嚴峻挑戰，加上在國際性學生科學學業成就評價中美國學生成績落後，使他們的危機意識進一步增強。為了在21世紀的國際經濟和軍事競爭中立於不敗之地，美國於1985年發起了跨世紀的、全面改革基礎科學教育的「2061計劃」。
（二）注重科學教育研究對科學教育改革的指導作用
如上所述，1985年美國科學促進會召集了30多名科學家、科學教育專家和各學科的大學教授組成《面向全體美國人的科學》報告調研組，他們花了4年時間深入研究，提出報告初稿後又經過數百名專家的論證和修改，最終提出了令人滿意的第一份科學教育改革總藍圖。再如，1991年開始研製的《國家科學教育標准》也花了4年多的時間，「先後參與其事的專家、學者及其他方面的人士數以萬計」。
美國之所以能夠出台影響國際科學教育改革的重要文獻，與其重視科學教育研究分不開。自20世紀60年代第一次科學教育改革以來，許多研究性大學紛紛設立科學教育學系或科學教育研究機構，培養了大批科學教育研究人才。據1996年美國《科學教學研究雜志》上一篇論文提供的統計數字，當時國際科學教育界被引用次數最多的53位科學教育專家中，澳大利亞有6人，以色列有5人，加拿大有1人，紐西蘭有1人，瑞士有1人，其餘39位全都是美國人。這表明，美國科學教育改革確實有實力強大的科學教育研究的支持。
（三）科學教育改革還得到全社會的支持，尤其是科學界和企業界的大力支持
美國這次科學教育改革是全方位的改革，不僅涉及到科學課程與教學改革，還在科學教師教育方面、科學學業考試與評價方面、甚至科學教育系統方面都有一系列的改革。這樣大規模、全方位的科學教育改革是一項極其復雜的系統工程，因此，要求全社會的參與。與20世紀60年代第一次科學教育改革一樣，美國科學家積極投身於科學教育改革。如《面向全體美國人的科學》制訂組的30多名成員中不僅有科學教育專家，還有許多著名的數學家、科學家、大學科學教授、系主任、校長、科學史學家、經濟學家、教育行政官員、私人基金會的主席、甚至一些已經退休的著名教授。
在科學教育改革的實施過程中，動員全社會的力量支持科學教育改革是當前美國科學教育改革的一個重要特點。支持科學教育改革的社會力量是具有豐富科學資源的研究單位和機構，如大學、企業里的研究所和博物館，等等。第一種模式是建立夥伴結對關系，即來自企業、政府部門的實驗室或大學里的科學家與中小學科學教師建立起經常性的聯系。如在暑假期間安排教師到科學家實驗室參與科學研究工作。此外，也可以請科學家到學校給學生講演，或讓學生到科學家的實驗室參觀。科學家與中小學教師之間這種夥伴式平等關系的建立，促進了教師的發展，促進了學校科學教育與科學實踐的聯系，促進了學生對科學的興趣和愛好。同時，這種夥伴結對的關系還使科學家有機會參與到科學教育課程改革中來。
另一種模式是企業里的科學家被「借到」一個學區或一個負責改進中小學科學教育的組織。例如，在亞特蘭大，東南少數民族工程公司經常從IBM（國際商用機器公司）借用一個科學家，為期兩年，幫助設計與進行一項旨在使中學生對大學教育和專業工作感興趣的項目。至20世紀90年代中期，已有100多名IBM的科學家參與了改進中小學科學教育的此類項目。其他機構也有類似的計劃。如美國一些海軍基地讓一些退休軍官到中小學任教。
第三種模式是科學博物館改變它們展出的內容以適應公立學校科學教育改革的需要。動物園和植物園也與學校緊密合作，利用它們所擁有的特殊資源開展一些革新活動，促進學校的科學教育改革。此外，一些大學校長，如耶魯大學和許多其他大學校長鼓勵它們的理科教授積極參與中小學的科學教育改革。
上述社會力量支持學校改革的種種項目，促使美國中小學的科學教育發生了一些積極的變化。首先學校科學課程的內容得到更新，科學課程因為與科學研究的聯系而更加豐富。其次，由於企業里的科學研究面向實際，它引起學生濃厚的興趣，使學生看到了他們在學校學習的科學知識的實際用途和重要意義。再次，它們使人們認識到，科學教育中的問題是既復雜又重要的，改進科學教育的責任和資源應該由所有的人來承擔。最後，社會力量支持學校科學教育改革，特別是他們與科學家的聯系與合作，極大地提高了中小學科學教師的積極性。
（四）科學課程改革具有系統性和配套措施
美國這次科學課程改革系統性強，配套措施到位，表現在：（1）從幼兒園到12年級，科學課程內容標准統籌規劃，分K-4年級（K代表幼兒園）、5-8年級和9-12年級三個階段，循序漸進，環環相扣。（2）基礎科學課程與教學改革和教師教育改革同步進行，如在教師專業發展學校里，中小學科學課程開發及教學改革與新教師的培養及在職教師的專業發展是緊密結合的。這就避免了20世紀60年代科學教育改革中只注重科學課程開發而忽視科學教師專業發展的不足。（3）科學課程與教學改革、評價改革也是配套的。評價注重教師的參與，注重改進課堂教學實踐，注重培養學生的自學能力等等。（4）為了使科學教育改革發揮最大效益，《國家科學教育標准》中還建立了科學教育系統標准，使科學教育政策、機構、協會和組織之間更加協調。
從科學課程政策層面來看，這次美國科學教育課程改革有兩個大項目。一個是2061計劃，另一個就是「范圍、順序與協調」計劃（Scope，SequenceandCoordination，簡稱SS＆C）。前者是美國科學基金會及一些私人基金會資助並由美國促進科學協會主持的一個改革科學教育的項目，後者是由全國科學教師協會發起、由其會長比爾（BillAldridge）提出的改革計劃。這兩個項目都旨在對美國科學教育進行徹底的改革。兩者之間有相通的地方，如「范圍、順序與協調」改革計劃採用了2061計劃的主要報告《面向全體美國人的科學》（1989）中關於科學教育改革的建議。以加州為例，從1989-1990學年開始，加州最初有100所中學獲得參加「范圍、順序與協調」項目的經費資助。這個改革項目旨在改革整個中學階段（7至12年級）的科學教育，尤其是改革中學的科學課程。其目標是用一種新的科學課程代替以往的「夾層蛋糕課程」。所謂「夾層蛋糕課程」，是指19世紀末期「十人委員會」確立的科學課程的基本框架，即9至12年級的高中階段，9年級學生學習自然地理（20世紀初期以後一種綜合性的「普通科學」代替了自然地理）、10年級學生學習生物、11年級學生學習化學、12年級學生學習物理。新的科學課程首先要突破這種「夾層蛋糕課程」的模式，建立一種范圍明確、順序合理和協調一致的科學課程，讓每個中學生每年都學習每一門科學。
「范圍、順序與協調」課程與以往「夾層蛋糕課程」相比有四點不同之處：第一，9至12年級學生每年都要學習生物、化學、物理和地學。第二，從課程內容上看，低年級學習具體的、描述性的科學知識，高年級才學習理論性的與抽象的課題。第三，每一門科學課程都強調學生所學的科學知識能夠實際應用於日常生活中。第四，生物、化學、物理和地學各門學科要協調一致，加強它們之間的整合。
（五）科學教學改革高度重視科學探究和科學教育的普及
在科學教學改革方面，美國中小學一是強調以科學探究為中心，二是解決科學教育的普及問題。這兩個問題都是上次科學教育改革已經提出但未能很好解決的問題。
首先，談科學探究問題。這里所說的科學探究不是指科學家的科學探究，而是指學校科學教學中教師與學生所進行的探究式教學。如前所述，20世紀60年代科學教育改革中所流行的科學探究是以發現教學法為具體形態的，而80年代中期以來新一輪科學教育改革不再倡導發現教學法了，但是，科學探究不僅仍然被保留下來，而且成為基礎科學課程的重要部分。也就是說，科學探究不僅是科學學習和科學教學的重要學習方式，而且構成基礎科學教學的重要內容。例如，在《國家科學教育標准》的第六章從幼兒園到12年級的內容標准里，每個階段頭一項內容標准都是「作為探究的科學」。
但是，當前美國科學教育改革中所重視的科學探究與上次科學教育改革所倡導的科學探究或發現教學法已不可同日而語。20世紀60年代注重科學探究，但其背後隱含的卻是歸納主義或邏輯實證主義的科學認識論觀點。當時中小學科學教學中流行的一句口號是「我做了，於是我就領會」（Ido，andIunderstand），這種片面強調兒童動手「做科學」觀點，後來遭到建構主義科學教育家的批判。迪瑞福（Driver）在探討這一問題時認為，在科學課堂上，很多情況下學生不是「我做了，於是我就領會」，而是「我做過，卻變得更加迷茫」[5]（p.9）。20世紀自80年代以來，由於新的科學學習理論——建構主義——已成為科學教育改革的主流理論，在中小學科學課程、教學和評價的理論與實踐中，探究式教學已經不僅限於兒童「動手做」的探究活動或實驗，而是基於學生自己已有的「潛概念」、「錯念」或「認知框架」的基礎上對科學概念的探索，因此，當前美國中小學科學教學中首先關注的不是科學活動或科學知識結構本身，而是「兒童自己的科學」（「children』sscience」）。在建構式科學探究教學中，教師要採用「概念圖」（conceptmaps）等診斷性評價手段了解兒童在日常生活和語言交往中所形成的與自然科學有關的個人觀念及認知框架，引出兒童自己的觀念，以此作為科學探究活動的出發點。建構主義理論之所以主張這樣做，是因為科學探究或科學學習不能假定兒童在學習科學時頭腦是「空」著的，學生能否在科學探究活動中理解鑲嵌於其中的科學概念或理論，首先是與其頭腦中已有的相關觀念和經驗緊密相聯系，或者說，學生已有的觀念（不論是否正確）和認知框架是他們接受和理解科學概念和知識的堅實基礎，並由此通過主動探究和學習發生一個「理智上的飛躍」，從而在他們自己原有觀念的基礎上，真正理解和接受科學界公認的概念。這就把以往教育學理論中由已知到未知的認識規律向前推進了一步：這里的「已知」不僅指學習一個科學課題之前學生現有的發展水平，更重要的是指兒童在學習某一科學概念時其頭腦中已經存在的相關觀念、經驗和認知圖式。同時，這一重要的理論觀點也為科學教育工作者在開發科學課程、編寫科學教材、進行科學教學和評價時研究學生（他們的觀念、興趣和動機等）提供了更為充分的理論依據。
其次，就普及科學而言，美國這次改革強調科學教育要面向所有學生，「不論他們是什麼年齡和性別，有什麼文化或族裔背景，有什麼殘疾，也不論他們在科學上有什麼抱負，有什麼興趣，有什麼動力」 。其最終目標是提高全體學生的科學技術素養。

反觀我國的科學教育改革，一個突出的問題是缺乏科學教育研究的學術支持。我國從清朝末年至今學校科學教育實踐經歷了整整一個世紀的發展，但科學教育作為一個研究領域卻至今尚未形成。全國無一所大學建立科學教育系，正式設立科學教育研究機構的也沒有幾個，在教育學一級學科下面沒有設立科學教育學二級學科，因此也就沒有自己的科學教育研究隊伍和科學教育學術刊物。這種在科學教育研究方面的落後狀況，不能不引起政府有關部門和全社會的高度關注。
在國際上，科學教育學這個學科或研究領域，從20世紀60年代以後在西方發達國家隨著科學教育改革的需要先後建立起來了，許多大學建立科學教育中心，如美國哈佛大學、哥倫比亞大學、斯坦福大學、愛荷華大學都有科學教育研究機構，它們不僅培養科學教師，也培養了一批科學教育的博士、博士後從事深入的科學教育研究。他們每年召開科學教育年會，出版了《科學教育》（1916年創刊）、《科學教學研究雜志》（1963年創刊）等著名學術刊物。又如在英國，倫敦大學教育學院、英王學院、里茲大學、利物浦大學等都有強大的科學教育研究隊伍，他們為英國20世紀90年代以來的科學教育改革提供了充分的學術支持。英國從20世紀60年代科學教育改革時起，大學教育學院開始有科學教育教授，創辦了有國際影響的科學教育學術雜志，如《科學教育研究》（里茲大學1972年創刊）、《國際科學教育雜志》（1979年創刊）和《科學與技術教育雜志》（1983年創刊）。其他國家，如以色列、澳大利亞、紐西蘭、加拿大等國家的大學都建立了較強的科學教育研究隊伍和學術刊物，既進行科學教育人才培養，也進行科學教育學術研究。
從我國這次科學課程改革的情況來看，科學教育研究人才不足的情況已經相當明顯。無論是科學課程標準的研製，還是科學教材的編寫，我國都沒有充足的科學教育研究人員參與其事（順便說一句，科學家和大學理科教授參與的也還不多）。原因很簡單，我國至今還沒有給予科學教育獨立的學科地位，科學教育人才的培養和研究隊伍的形成都受到很大的制約。我們認為，科學教育改革不是畢其功於一役的事，而是每隔一段時間就要再次進行的事，甚至是持續不斷要進行改革的事。不重視科學教育研究對國家科學教育改革將是極其不利的。
因此，我們呼籲國家有關部門和有識之士，在國家科學教育政策上重視基礎科學教育研究，關注科學教育學科和研究基地的建設，加強科學教育研究人才與科學教師的培養。這不僅有利於今後我國的基礎科學教育改革與發展，更是國家利益和國家發展的需要以及科學發展觀的要求。