課程設計的定義是什麼

❶ 課程設計的目的和意義是什麼

課程設計的意義： 1、有利於基礎知識的理解 通過《初中信息技術》必修部分的學習，學生掌握了一些信息時代生存與發展必需的信息技術基礎知識和基本技能，具備了在日常生活與學習中應用信息技術解決問題的基本態度與基本能力。但是，學生對於程序、病毒的內涵，程序與文檔、數據的區別，計算機運行的機理等知識內容的理解比較膚淺。學生如果接觸了程度設計，就能真正理解，從而進一步打破計算機的神秘感。 2、有利於邏輯思維的鍛煉 在許多常規學科的日常教學中，我們不難發現這樣一個現象，不少學生的思維常常處於混亂的狀態。寫起作文來前言不搭後語，解起數學題來步驟混亂，這些都是缺乏思維訓練的結果。程序設計是公認的、最能直接有效地訓練學生的創新思維，培養分析問題、解決問題能力的學科之一。即使一個簡單的程序，從任務分析、確定演算法、界面布局、編寫代碼到調試運行，整個過程學生都需要有條理地構思，這中間有猜測設想、判斷推理的抽象思維訓練，也有分析問題、解決問題、預測目標等能力的培養。 3、有利於與其他學科的整合 在程序設計中，我們可以解決其它學科有關問題，也利用其它課程的有關知識來解決信息技術中比較抽象很難理解的知識。在信息技術課中整合其它學科的知識，發揮信息技術的優勢。例如，在編寫「一元二次方程求解」程序時，就復習了數學的相關知識。而在講解邏輯運算的知識時，我們又可以利用物理中的電路知識進行講解，起到意想不到的效果。 4、有利於治學態度的培養。 程序設計中，語句的語法和常量變數的定義都有嚴格的要求，有時輸了一個中文標點、打錯了一個字母，編譯就不通過，程序無法正常運行。因此，程序設計初學階段，學生經常會犯這樣的錯誤，可能要通過幾次乃至十多次的反復修改、調試，才能成功，但這種現象會隨著學習的深入而慢慢改觀。這當中就有一個嚴謹治學、一絲不苟的科學精神的培養，又有一個不怕失敗、百折不撓品格的鍛煉

❷ 如何區分課程目標，課程計劃，課程設計，教學計劃，培養目標這些概念，要通俗易懂

課程目標：學校課程在特定階段的預期結果是指導整個課程開發過程的最關鍵的標准。

課程計劃：對課程進行總體規劃，它綜合安排學校的教學、生產勞動、課外活動，具體規定學校應設置學科，學科設置順序和時間分配，以及學期、年限。休假部。

課程設計：是一個實踐教學環節，是學生在學習完課程後，綜合運用所學的知識，設計實踐，一般由教師、指導、學生設計。

教學計劃是課程計劃，課程計劃是教學計劃的別稱。

培養目標：指各級學校和各學術階段應達到的具體目標。它是根據國家教育目標、學校性質和任務對培養對象的特殊要求。它是整體教育目標的具體化。培養目標必須通過課程目標和教學目標來實現。

(2)課程設計的定義是什麼擴展閱讀：

課程是指學校主體的總和、過程和安排。課程是教育目標、教學內容和教學活動的規劃與設計，是教學計劃、教學大綱等諸多方面實施過程的總結。

廣義課程是指學校為實現培養目標而選擇的全部教育內容和教育過程。它包括學校教師教授的所有課程和有計劃的教育活動。狹義的課程觀是指某一學科。

課程目標從課程的角度規定了人才培養的具體規格和質量要求，是課程設計的直接目標，是課程計劃的重要組成部分。只有確定課程目標，才能確定課程計劃和教學目標。

課程計劃是教育主管部門制定的學校教育教學工作的指導性文件。它反映了國家對學校的統一要求，是組織學校活動的基本綱領和重要依據。

課程設計有利於基本知識的理解、邏輯思維的鍛煉、與其他學科的整合、學術態度的培養。

參考資料：課程目標 網路課程計劃 網路

❸ 課程設計的目的和小結

課程設計（curriculum design） 不同的定義反映了不同的課程研究取向。不同的關於課程設計的定義大致可分為兩類：一類是技術取向的，如普拉特（Pratt）認為：課程設計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達成課程目標所需的因素、技術和程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程（黃政傑，1991，85頁）；另一類則為理性主義取向，如有學者認為課程設計是指教育科研機構的專家學者對課程的研究並擬訂出課程學習方案，為決策部門服務，擬訂教育教學的目的任務，確定選材范圍和教學科目，編寫教材等都屬於課程設計活動（白月橋，1996，227頁）。 新近的對課程設計的研究成果則試圖綜合這兩種觀點。如《簡明國際教育網路全書 課程》中對課程設計的定義為「課程設計是指擬訂一門課程的組織形式和組織結構。」並指出「它決定於兩種不同層次的課程編制的決策。廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術上的安排和課程要素的實施。」 其中，所謂廣義的層次大致相當於理性主義的課程設計取向定義，而具體的層次則相當於技術取向的課程設計定義。但也有學者認為除了這兩個層次的課程設計外，還存在一個更微觀的課程設計層次，並且不同層次的課程設計要受到不同因素的影響。

❹ 如何做課程設計

課程設計（curriculum design）
不同的定義反映了不同的課程研究取向。不同的關於課程設計的定義大致可分為兩類：一類是技術取向的，如普拉特（Pratt）認為：課程設計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達成課程目標所需的因素、技術和程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程（黃政傑，1991，85 頁）；另一類則為理性主義取向，如有學者認為課程設計是指教育科研機構的專家學者對課程的研究並擬訂出課程學習方案，為決策部門服務，擬訂教育教學的目的任務，確定選材范圍和教學科目，編寫教材等都屬於課程設計活動（白月橋，1996，227頁）。
新近的對課程設計的研究成果則試圖綜合這兩種觀點。如《簡明國際教育網路全書 課程》中對課程設計的定義為「課程設計是指擬訂一門課程的組織形式和組織結構。」並指出「它決定於兩種不同層次的課程編制的決策。廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術上的安排和課程要素的實施。」 其中，所謂廣義的層次大致相當於理性主義的課程設計取向定義，而具體的層次則相當於技術取向的課程設計定義。但也有學者認為除了這兩個層次的課程設計外，還存在一個更微觀的課程設計層次，並且不同層次的課程設計要受到不同因素的影響。

❺ 求問課程設計的依據是什麼課程開發的理念又是什麼

一、課程設置依據1.國培計劃課程標准依據國培計劃課程標准，語文教學設計側重關註：（1）確定教學目標，選擇教學環節。（2）把握文本的教學解讀及其要領。（3）根據學生學情，依據文本體式選擇、確定教學內容。（4）把握教學的基本路徑和邏輯流程。2.農村中小學教師教學能力要點標准語文教學設計能力的提升，需要關注幾個能力標准：（1）正確理解教材。（2）分析學生情況。（3）明確教學目標。（4）優化教學活動。維度能力要點的標准結果指標教學設計能力（一）正確理解教材1．能夠分析教材所涉及到的基本事實，劃出概念圖和思維導圖。2．能夠整體把握學段教材，描述知識的「上、下位」聯系。（二）實證地分析學生情況3.分析學生學習新知與原有的知識和生活經驗的關系。4.分析學生的認知特點（不同年齡的形象思維和抽象思維的特點）。（三）清晰地確定與表述課時目標5．教學目標符合課標要求；6．知識與技能目標的表述具體，具有可觀察或可檢測性；過程與方法目標與知識內容有機結合，表述有可操作性；三維目標表現為一個過程的多個方面，有機整合。（四）以學生為主體設計教學活動7．活動的設計為教學目標服務，教學流程安排體現了知識邏輯8．活動的設計學生認知規律。9. 活動的組織有清晰的指令，問題明確，過程具體，解決問題的方法能有效滲透，不同學生各有收獲。10．能夠抓住課堂生成的問題進行拓展，對課堂可能出現的問題有應對的辦法。11．有意識對活動的效果觀測和調整。二、 課程開發理念 1.課標理念語文學科的教學設計必須緊緊圍繞新課標理念，關注語文課程豐富的人文內涵，關注學生對語文材料的反應的多元。重視語文教學內容的價值取向，尊重學生在學習過程中的獨特體驗。2.學習理論教學設計必須深刻領悟學生學習的客觀規律。學生是學習和發展的主體，教學設計必須時刻關注學生主體的體驗。 設計要求倡導自主、合作、探究的學習方式。必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知慾，充分激發學生的主動意識和進取精神。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方法的選擇，都應有助於這種學習方式的形成。3.系統理論語文課堂的教學設計體現整個教學的系統流程，注重邏輯關聯和環節流程的融合，確保框架建構和細節設計的一致性和系統性，體現選擇——定序——綜合——總結的特點。

❻ 課程設計包含哪些東西

課程設計：大學某一課程的綜合性實踐教學環節，如計算機程序設計課程的課程設計，一般是完成一項涉及本課程主要內容的綜合性、應用性的計算機程序開發題目。一般是完成一項公共建築的一系列設計圖紙，包括從方案到部分施工圖等。
課程設計：是一個有目的、有計劃，有結構的產生教學計劃，教學大綱以及教科書等系統化活動。
課程的組成是由學科的分級結構決定，設計的原則有如下：
從簡單到復雜。
從特殊到一般。
現存生物體的生命循環。
從一般到細節。
從一般分類到更細的分類。
不同的定義反映了不同的課程研究取向。
不同的關於課程設計的定義大致可分為兩類：
一類是技術取向的，如普拉特認為：課程設計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達成課程目標所需的因素、技術和程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程。
另一類則為理性主義取向，如有學者認為課程設計是指教育科研機構的專家學者對課程的研究並擬訂出課程學習方案，為決策部門服務，擬訂教育教學的目的任務，確定選材范圍和教學科目，編寫教材等都屬於課程設計活動。

❼ 課程設計的分類

課程設計（Curriculum design）
不同的定義反映了不同的課程研究取向。不同的關於課程設計的定義大致可分為兩類：一類是技術取向的，如普拉特（Pratt）認為：課程設計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達成課程目標所需的因素、技術和程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程（黃政傑，1991，85頁）；另一類則為理性主義取向，如有學者認為課程設計是指教育科研機構的專家學者對課程的研究並擬訂出課程學習方案，為決策部門服務，擬訂教育教學的目的任務，確定選材范圍和教學科目，編寫教材等都屬於課程設計活動（白月橋，1996，227頁）。
新近的對課程設計的研究成果則試圖綜合這兩種觀點。如《簡明國際教育網路全書 課程》中對課程設計的定義為「課程設計是指擬訂一門課程的組織形式和組織結構。」並指出「它決定於兩種不同層次的課程編制的決策。廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術上的安排和課程要素的實施。」 其中，所謂廣義的層次大致相當於理性主義的課程設計取向定義，而具體的層次則相當於技術取向的課程設計定義。但也有學者認為除了這兩個層次的課程設計外，還存在一個更微觀的課程設計層次，並且不同層次的課程設計要受到不同因素的影響。 這種課程設計的共同點在於都把內容用作課程的橫向、縱向結構的基礎，而其他課程成分（目的、目標、學習活動等）對課程的組織所起的作用不大。在這種課程設計的類別中，三個具體設計的例證是科目設計、學科設計、大范圍設計。
一.科目設計
科目設計強調把課程組織成為許許多多的科目，每一個科目有意識地闡述專門的、同質的知識體系。科目可以是研究方面的分工，如物理、化學、歷史、文學、哲學等。此外，還包含一些實踐性領域，如家政、打字、汽車機械等。
贊成科目設計的人認為，它是使學生熟知文化遺產要素的最系統、最有效的組織形式，通過學習有組織的題材體系，學生就能有效而經濟地構建自己的知識體系。當然，這一論點的基本假定是：科目的內在「邏輯」符合學生學習科目時的心理過程；為了在將來的生活情境中能夠使用，這樣的組織使題材儲存和檢索變得簡便易行。
當然，這一設計也受到了一些批評。有人認為，這一設計的性質傾向於割裂知識，從而割裂了學生的理解力，脫離現實世界所關心的以及發生的時間，沒有恰當考慮學生的需要、興趣和經驗，對學和用是無效的課程安排等等。
二.學科設計
學科設計出現於二戰之後。跟科目課程一樣，學科設計以內容的內在組織形式為依據。然而，兩者間卻有著重要的區別。科目設計對於用來確立科目究竟是什麼的原則完全不明顯，諸如數學、家政、駕駛培訓等多種領域都可以接納為「科目」，而學科設計則把知識體系確立為學科。
學科設計的倡導者把完全熟悉知識學科視為教育的基礎，但他們強調理解學科的要素，而不是像科目設計那樣，強調的是佔有材料和信息，鼓勵學生明確學科的基本邏輯或結構，即學科的關鍵概念、觀點和原理的種種關系，理解學科獨特的探究方式。此外，科目設計的講解過程和記憶特徵，在學科設計中為學習的「發現法」所取代，允許學生以自己的學習步調來發現結論。
贊成學科設計的基本論點實質上是科目設計的論點，即它是傳遞文化遺產最系統、最有效的組織形式，是保存人類知識整體性唯一的組織形式。此外，它以合理的方式給學生提供題材，不是一套要記憶並且在需要時回憶的事實和原理，而是來源於學生自己的活動和思維的概念、關系和理智過程。
這種設計同樣也受到了不少批判。如，它給學生呈現的是破碎的課程，而沒有提供使知識一體化的手段；它沒有論述學校教育同生活的關系，沒有充分考慮學生興趣和經驗等。雖然它在許多方面改進了科目設計中人為化的線性邏輯，但它卻堅持學科結構是組織原則，沒有考慮心理學研究已經表明了存在著的各種學習方式。
三.大范圍設計
它是學科中心設計的變體，最早出現於20世紀20年代。大范圍設計強調把兩門以上有關的科目合並成單一的大范圍教程以克服科目課程的破碎形式與固定框架的弊端。例如，在小學階段，讀、寫、拼、講、作文合並為語言藝術，而中學階段，物理、化學、生物、天文、地質合並為普通科學。大范圍設計也有其缺陷，由於它為學生提供的只是各門科目中分散的信息，因而缺乏深度，並且培植的是膚淺性；在某種程度上它也是破碎的，生性就脫離現實設u，無力培養學生的經驗和興趣，無法恰當地說明學習者的心理結構；大范圍設計傾向於強調的目標是內容覆蓋以及信息獲得，很少提供機會來實現認知或情感方面的過程目標，盡管它在這些方面要比科目課程做得好些。 以學習者為中心的課程設計是以人為中心的哲學思想的產物。這種課程設計強調個別發展，強調課程的組織形式要產生於學生的需要、興趣和目的。這種設計的典型例證就是「活動——經驗」設計，其主要特徵為。
一.課程結構由學習者的需要和興趣來決定
這意味著學習者自己直接感覺到的需要和興趣，而不是由成人考慮學生需要什麼或他們的興趣應當是什麼。因此，教師實施「活動——經驗」設計的重要任務是：發現學生的興趣是什麼和幫助學生為學習而選擇最重要的興趣。這樣，課程就不以學科中心設計的方式來預先計劃，只有當教師和學生共同確立追求的目標，規定查閱的資料，計劃實施的活動，以及安排從事的評定程序等，這時課程結構才會形成。這種合作計劃是「活動——經驗」設計的核心。
二.重在問題解決
學生在追求興趣的過程中，會碰到某些必須加以克服的困難和障礙，這些困難構成真正的、學生渴望以挑戰而接受的問題。在攻克這些難題，尋找解決它們的辦法時，學生實現了體現著這一課程的主要價值——真實性、意義性、直接性、主動性，以及活動與經驗的相關性。
然而，「活動——經驗」設計的批評家對其教育效果保留態度。他們堅持認為，以學生感覺到的需要的興趣為基礎的課程，不可能保證為生活作充分的准備，課程缺乏連續性。傳統的課程設計順序是以多種因素為基礎的，即除興趣之外還有成熟性、經驗背景、先前的學習、效用和難度。然而，當學生的興趣是課程設計所依賴的唯一基礎時，學習的連續性就難以得到保證。 問題解決中心設計與學習者中心一樣，同樣根植於人為中心的哲學理念。二者的區別在於，問題解決中心的設計更強調集體的作用，把重點放在個人與社會生存的問題之上。這種課程設計一般包括生活領域設計和核心設計。
一.生活領域設計
生活領域設計始於20世紀20年代末期。當時，美國的社會學研究正開始把注意力放在人們的共同活動以及這些活動如何有效地進行上。這種課程設計通過強調共同的社會功能體現出試圖克服科目設計的內在弱點，同時又避免「活動——經驗」設計的基本缺點。但是，這種設計最突出的特徵在於圍繞生活領域重新組織傳統的題材，這同時也是它最基本的問題之一。
由於這種設計沒有充分揭示文化遺產，因而也遭致不少批判。這些批評來自科目課程的倡導者，他們提倡對內容進行傳統的「邏輯」安排。當然，對此問題的立場要取決於一個人的哲學態度。然而，生活領域的倡導者堅持認為，他們的課程不僅按照當前的社會需要作了充分的揭示，而且是更完善地整合、更加相關、更加有效的課程。
當然，生活領域設計遭致許多與「活動——經驗」設計一樣的來自實踐方面的批評，他們認為它沒有為教師作好准備以便有效地進行這種設計，需要實施這一設計的教科書和其他教學材料不容易得到；由於它是當前的社會生活領域為基礎的，所以這一課程具有向青年灌輸現存條件，從而有使社會狀況固定不變的傾向。
二.核心設計
核心這一概念起源於20世紀初，核心設計強調為了達到整個課程的緊湊性需要有統一的研究核心，其他科目要與此有關並服從它，用以作為反對破碎形式和從不同科目積累起來的零碎學習。如今至少有六種根本不同類型的核心課程合計：不同科目核心、關聯核心、融合核心、「活動——經驗」核心、生活領域核心、社會問題核心。在所有這些核心設計中，只有最後兩種——生活領域核心和社會問題核心設計一般被認為是「可靠的」問題中心的核心設計。

❽ 什麼是課程設計

這是一個多義詞詞條。它可以指「為掌握某一課程內容所進行的設計」，見概念中的課程設計[1] (Practicum)，此含義的課程設計也稱作「課程實習」；也可以指「對某一門課程進行教學策劃的研究活動」，見概念中的課程設計[2] (Curriculum design)，此含義的課程設計也稱作「課程開發」。

具體的參考鏈接：

http://m..com/from=1000238b/bd_page_type=1/ssid=0/uid=0/id=/w=0_10_%E4%BB%80%E4%B9%88%E6%98%AF%E8%AF%BE%E7%A8%8B%E8%AE%BE%E8%AE%A1%EF%BC%9F/t=utouchbdbox/l=1/tc?ref=www_utouchbdbox&pu=sz%401320_480%2Ccuid%%257C0%2Ccua%40540_960_android_4.0_240%2Ccut%40Lenovo%2BA820t_4.1.2_16_LENOVO%2Cosname%40boxapp%2Cctv%401%2Ccfrom%401000238b%2Ccsrc%40app_mainbox_txt%2Cta%40utouchbdbox_2_4.1_6_42.0&lid=11564533444929657670&order=2&vit=osres&tj=www_normal_2_0_10_title&waput=3&waplogo=1&dict=-1&title=%E8%AF%BE%E7%A8%8B%E8%AE%BE%E8%AE%A1_%E7%99%BE%E5%BA%A6%E7%99%BE%E7%A7%91&sec=4480&di=6eb73e66cd7d7ec2&bdenc=1&nsrc=IlPT2AEptyoA_yixCFOxXnANedT62v3IEROFNy6R_Tv5n5yufuWlItdnJ7HNRn_TFICb9j4Qsh9HwXy-RyJrzB1xbvcyxmhLnCSawK

❾ 設計的概念是什麼

基本解釋： 按照任來務的目的自和要求,預先定出工作方案和計劃,繪出圖樣。

詳解：根據一定要求，對某項工作預先制定圖樣、方案。 魯迅 《書信集·致李小峰》：「書面我想也不必特別設計，只要仍用所刻的三個字，照下列的樣子一排。」 魏巍 《做新型的知識分子》四：「沒有設計就不能施工；沒有正確的勘測，就不能有正確的設計。」

設計是把一種計劃、規劃、設想通過視覺的形式傳達出來的活動過程。人類通過勞動改造世界，創造文明，創造物質財富和精神財富，而最基礎、最主要的創造活動是造物。設計便是造物活動進行預先的計劃，可以把任何造物活動的計劃技術和計劃過程理解為設計。隨著現代科技的發展、知識社會的到來、創新形態的嬗變，設計也正由專業設計師的工作向更廣泛的用戶參與演變，以用戶為中心的、用戶參與的創新設計日益受到關注，以用戶體驗為核心的設計的創新2.0模式正在逐步形成。 設計不僅僅通過視覺的形式傳達出來，還會通過聽覺、嗅覺、觸覺傳達出來營造一定的感官感受。

❿ 課程設計的概念

課程設計[1] (Practicum)：大學某一課程的綜合性實踐教學環節，如：計算機程序專設計課程的課程設計，一般是屬完成一項涉及本課程主要內容的綜合性、應用性的計算機程序開發題目；又如：《公共建築》課程設計，一般是完成一項公共建築的一系列設計圖紙，包括從方案到部分施工圖等。
課程設計[2] (Curriculum design)：是一個有目的、有計劃、有結構的產生教學計劃、教學大綱以及教科書等系統化活動。
越來越多的研究者把課程設計界定為一種計劃或方案。它是在學校教育環境中，旨在使學生獲得的、促進其遷移的、進而促使學生全面發展的、具有教育性經驗的計劃。這種課程觀突破了課程局限於課堂教學中，把范圍拓展到整個學校教育環境中加以界定。突破了以往只注重知識、經驗的積累的局限，把積累、遷移、促進學生發展等多方面因素作為指標。並將課程分為形式課程與環境課程。所謂形式課程是在教育者的直接參與或指導下完成的，而環境課程則不需要教育者的直接參與。