闡述新課程教學改革的成績與問題
㈠ 初中數學新課程改革存在的問題是什麼怎樣解決
數學是人們對客觀世界定性把握和定量刻畫、逐漸抽象概括、形成方法和理論，並進行廣泛應用的過程。近幾年來，通過數學新課程改革的實行，給基礎教育注入了生機和活力。但由於多方面的原因推行過程中暴露的問題也不少，筆者近幾年來對我國數學教改的理論與實踐作了多角度、全方位的思考和分析，發現在取得教改成果的同時，其中也出現了很多有必要提請教育界人士引起重視的問題，這些問題不從根本上加以解決，數學課改便難以走上正軌的出路。下面筆者對數學新課程改革中存在的問題及對策作一點簡單的闡述。
一、數學教改的存在的問題
1、數學新課改精神落實不到位
目前通過數學新課標的學習，不少教師也重視新課改的指導定神，盡管也提到了思想教育和能力的提高，但大家的著眼點只在知識。能夠落實的也只是知識目標。部分教師也許是因為「慣性」，也許是因為新的課程理念還未形成，在課堂教學中依然是從概念到概念，就知識講知識，不能把知識與應用、知識與能力結合起來，只注重基礎知識的教學，只注重落實知識性的目標，忽視《課程標准》規定的三維目標的落實。例如，在講初一年級有理數運算時，由於只注重得出正確的結果，強調運演算法則、運算順序，而對生活中列舉事例不夠，更是對整體的運算律或簡化運算注重不夠，而把數學引入生活中更能對發展學生運算能力卻更為重要。教材中是作為重點來處理，但(課程標准》上並沒有規定這個知識點，故全書不出現結論。教材上這樣安排著眼點在於學生的參與及過程的體驗，是要讓學生經歷探究的過程，能夠得出大致的正確結論即可。至於結論是否完整、表達是否嚴謹，並不是本節內容所強調的。而實際教學中，部分教師恰恰是只注意到概念與法則的教學上，只注重了知識的目標，而忽視了其實踐教學。
2、忽視對學生自學能力和創造能力的培養
目前數學教改活動中的一個突出問題便是重視知識和解題技能的傳授，而忽視了對學生自學能力的培養，這是一個極為令人擔憂的現象，因為學生在校學習的知識畢竟是有限的，更多的知識則是學生在走向社會後通過自學來獲得。所以教學活動中要重視教給學生獲取知識的方法，葉聖陶先生的「教是為了不教」不僅僅只適用於語文教學。
由於受到升學率的沖擊，在高、中考指揮棒的指揮下，迫於各種社會壓力，目前教改實踐中很多採用的是灌知識，講題型，遞游於題海，教改老師有口難言，學生疲憊不堪。對學生創造能力的培養是一個長期被忽視了的問題。
3、教改過程中方向不明，缺乏創新或急於標新立異
很多教師對教改的認識不足，因此在教改問題上方向不明，對於教學、教研、教改問題上不能正確處理這三者的關系。此外，有些教師缺乏創新精神，不作深入思考，便將別人的教改經驗盲目地加以移植，結果只能導致失敗。
4、部分學校教改過程不能堅持到底，易受外界左右
在教改過程中，有些教師在教改上付出了艱苦的勞動，並且取得了優異的成績，正當他們准備大顯身手的時候，卻被上級委任了校長、主任之類的行政職務。這樣經常外出開會、學習，忙於行政事務，在業務工作上用非所學，結果兩敗俱傷。或者一旦取得一點成績，便到這里作報告，那裡介紹經驗，最終使教改成為曇花一現。
以上便是在教改過程中容易出現的問題，要使教改達到預期的目的，有必要通過對以上問題作出分析以採取措施，使數學教改得以順利進行，從而達到預期的目的。
二、面對數學教改出現的問題應採取的措施
要使教改能順利地按計劃地進行，達到預期的目的，必須尋求教改中出現的問題而採取解決的措施。依筆者之見：可以從如下幾方面著手：
1、教師必須加強理論及業務的學習。
對教師而言，加強理論及業務學習的重要性是不言而喻的，理論的模糊必然導致實踐的盲目，教學中的無效勞動主要是由於理論上的偏頗所致。
首先，教師要加強哲學的學習，教改過程中要以辯證的觀點提出問題、分析問題和解決問題。
其次，教師要加強教育心理學的學習，要使教改取得成功，必須在教育科學理論的指導下才能得以進行，否則便不能使教改達到預期的目的。
在業務學習方面，教師要不斷地加強本學科的學習，同時還應了解數學學科的最新發展與動向，這樣才能與教材同步，與學生同步，與時代同步。
2、教師應加強對教學法的研討
要使教改取得成功，教師必須熟悉各種數學教學法及其特點，並在教學中選擇恰當的教學方法。目前各地教改在教法改革方面取得了很大的成績，總結出了很多各具特色的教學方法。
3、教師必須端正思想，提高認識
教改是教育事業的百年大計，它需要教師付出的不僅僅是一年或幾年的勞動，而應當是十幾年、幾十年甚至是終身的求索和奮斗，教師要有戰勝困難的信心和勇氣，知難而進。同時教師教改的方向要明確，目標宜具體：要通過教改實驗使學生在較少的時間內最大限度地獲取知識，促使學生的各項能力得以全面發展。
4、同科教師通力協作，聯合攻關
個人的時間、精力和知識畢竟是有限的，要使教改活動能順利地實施進行，同科教師要通力協作，充分發揮集體的智慧和力量，使全體教師能參加教改，聯合攻關，有利於教改向縱向深入發展，這就必須杜絕和防止文人相輕，同行相嫉妒的不良現象，老教師不要以有較強的實踐經驗而自居，青年教師也不要因為有較高的理論知識而自傲。
5、教師講解中要注重對學生推理能力的培養
新教材在九年級下冊才正式引入證明，三段論式的演繹推理正式開始。因此，在初中階段培養學生邏輯推理訓練的時間太短，學生演繹推理能力達不到要求，這將給高中教學帶來不利因素。三年實驗結果也可證實這一現實。如我市某年數學畢業卷的壓軸題是；△ABC是⊙0的內接等邊三角形，D為⊙0上的一點，AD與BC相交於E，連結BD，AE=4cm，ED=lcm。求：（1）∠D的度數；(2)AB的長。」該題應是一道較簡單的題目，但評卷後的抽樣統計結果是：該題得分率為28.6％。確實反映出學生的演繹推理能力薄弱。因此，在學生推理能力的培養上，我們提出以下建議：一是在八年級《四邊形》一章開始，加強學生說理能力的培養；二是在搞好實驗、合情說理的前提下，滲透演繹推理，三是將《證明》一章的教學提前；四是加強幾何分析法的教學，提高學生演繹推理能力。
新的教學理念是：注重學生的發展，面向全體學生，培養學生對學科探究的興趣和熱愛，教學中貼近生活、社會，密切聯系實際，體現學習方式和師生關系的轉變，突出學生主動參與，發展學生的探究樂趣。只要我們廣大教師，對影響教改實驗中的的問題引起重視、作了分析，我們離新課改的要求就會越來越近。
㈡ 新課程與課程改革試題
課程資源指形成課程的要素來源與實施課程的必要而直接的條件
㈢ 簡述新中國語文教學改革的歷程
我國語文課程改革可大致概括為三個階段。首先是文革前，在社會主義計劃經濟的大背景下，教材實行「國定製」人教社獨家編寫的。63年與56年頒布的大綱是一脈相承，規定語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具，重視語文的工具性，強調語文的實用功能。其次文革後始於78年的改革以社會主義市場經濟和改革開放為背景，教材管理實行「審定製」教材多樣化，但基本上都是訓練體系的。87年的大綱是在78年的大綱的基礎上修訂的，提出了語文不僅具有工具性，而且有很強的思想性，強調了理解語言文字與進行思想道德教育的結合；學習語文與認識事物的結合，教學中突出了學生的主體地位。這一階段與文革前比有很大發展。世紀之交開始了第三階段的改革，我國進入了建國以來最好的歷史時期，新一輪基礎教育課程改革啟動了，教育部制定了《綱要》，確定了改革的新目標，研製了各門課程的新標准，2001年小學語文課程標准面世，多套新課程教材出現了。
第一階段的改革主要成果是明確了中學語文學科的性質和目的、任務，根據教學大綱的精神，編寫了一套比較切合實用的教材，選文強調文質兼美，編排以培養語文能力為主線，教材是綜合型的；十分強調語文的工具性功能和基本訓練，並強調理解文章的思想內容與掌握語言文字是不可分割的，嚴格要求學生樹立勤學苦練的風氣。這對於普及、繁榮祖國文化起了重要作用，但對學生的本體地位，對促進學生的發展尚無清醒認識。
第二階段1978年文革以後新頒布的大綱以及由人教社編寫的一套嶄新的教材對語文界的撥亂反正起到了至關重要的作用。新大綱的重要特點是思想教育與語文教學的辯證統一，並且把無產階級世界觀作為教學指導思想。大綱著重解決了以下幾個問題：第一，明確了中學語文教學如何適應新時期需要的問題；第二，解決了思想政治教育與語文訓練的關系問題；第三，總結以往的經驗和教訓，基本上明確了在中學階段，語文知識教些什麼如何教的問題；第四，解決了作文教學中存在的一系列問題（文風問題、作文訓練多樣式問題、作文指導和評改問題）。教材管理是「審定製」，小學教材開始了多樣化，小學語文改革呈現出蓬勃發展的局面。學生就可以在教師指導下通過獨立閱讀、獨立思考、集體討論讀懂課文，改變了依靠教師講解課文的局面，使學生成為學習的主人。
第三個階段自90年代末以來，不僅著眼於課堂教學模式的改革，還從根本上解決對語文學科性質、教學要求的認識問題、語文學科教學內容也進行了較大的調整，與以往不同，它不僅順應了我國整個基礎教育改革的大潮流，也順應了世界母語改革的總趨勢，新課程標准實施以來的變化令人驚喜，新的課程理念融入了教材，也融入了教師的教學實踐。
目前正在實施的《語文課程標准》昭示了新的理念，高質量、多樣化、有特色的小學語文教材顯示出新的教材風貌，教育實踐中融入了新理念，出現了自主而快樂地學習語文的新局面。這一階段的改革還剛剛開始，就顯示出極強的生命力，取得的成果也是顯著的，但要從根本上解決語文教育存在的問題，真正發揮語文課程在弘揚優秀文化、促進學生身心健康發展的基礎作用，還需要下大力氣在實踐中進行研究、探索。
主要應加強以下幾方面：第一，語文教學要努力體現語文課程的性質，應遵循母語教育的規律。語言是一種文化，學語言就是進行文化的熏陶，教師要善於挖掘文本本身的寶藏，引導學生用心感悟，提倡本色語文就是要讓孩子在中國文化的浸染中長大。第二，語文教學要張揚以人為本的旗幟，關心人的發展。教師要充分發揮教材促進學生全面、和諧的個性發展的基礎作用，要努力為學生創設三維的最近發展區，把情感、態度、價值觀的培養與知識能力的提高統一在一個過程中。第三，語文教學要緊密聯系兒童的生活實際，經歷一個由生活到文本再到生活的過程，使之開放而有活力。語文學科是與生活聯系最密切的學科，生活多廣闊，語文就多廣闊，要讓孩子到廣闊的生活中學習語文，在學習語文中享受生活、發展生活。
新中國成立以來，語文教學內容和教學方法在不斷的改革發展。
（一）教學內容的改革，較大規模的有四次。
1．始於1950年的第一次全國性改革，由中央人民政府出版總署編審局編輯出版了全國統一
的語文教材。這套教材的特點是思想性強，內容新鮮，富有教育意義，強調聽、說、讀、寫
全面訓練，不可偏輕偏重。
2．始於1956年的第二次全國性改革，實行漢語、文學分科教學。主要成績是結束了兩科混
教、互相干擾的狀態，初步創造了比較完整的漢語學科體系和文學學科體系；結束了語文教
學中的無政府狀態，開始走上了有格有序有計劃的道路；糾正了重道輕文的偏向，加強了語
文知識教育。
3．始於1963年的第三次全國性改革，是在廣泛地討論了語文的目的任務和怎樣教好語文課
的基礎上進行的。主要成果是明確了中學語文科的性質和目的任務，根據教學大綱的精神，
編寫了一套比較切合實際的教材，選文強調文質兼美，編排以培養語文能力為主線，教材仍
然是綜合型的；十分強調語文基本訓練，嚴格要求學生樹立勤學苦練的風氣。
4．始於1978年的第四次全國性改革，頒發了《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試用
草案）》，並陸續出版新編的語文課本，在全國通用。這次語文教學大綱著重解決了以下幾個
問題：第一，明確了中學語文教學如何適應新時期需要的問題；第二，解決了思想政治教育
與語文訓練的關系問題；第三，總結以往的經驗和教訓，基本上明確了在中學階段，語文知
識教些什麼和如何教的問題；第四，解決了作文教學中存在的一系列問題（文風問題、作文
訓練多樣式問題、作文指導和評改問題）。
（二）教學方法的改革，全國性的也有四次。
1．第一次全國性教學改革在建國之初，普遍推行課堂的民主討論，改變了「教師講，學生聽」
的老式教法。「 2．第二次全國性教學改革始於1953年的「《紅領中》教學法」。1953年5月，
北京市女六中為北京師大實習生舉行觀摩課，課文是《紅領中》，在課後評議會上，普希金專
家對這節課提出了意見。次日，北京師大實習生在師大女附中進行試教，他們按照普希金專
家的意見進行實驗。實習生把原來的七課時改為四課時，課堂上注意啟發學生的積極思維，
運用談話法向學生提出問題，學生反映這個教法好。同年七月在《人民教育》雜志發表了葉
蒼岑寫的實習總結，並發表了短評，在全國掀起了語文教學改革的浪潮。
3．第三次全國性的教學方法改革始於60年代初，串講法一時盛行起來。這種逐字逐句串講
並在講解的基礎上加以分析的教法，對於文言詩文，對於落實字、詞、句、篇教學，有一定
作用，但把串講法廣泛地應用於語文教學，就成大同題了。
4．第四次全國性教學方法改革始於80年代，語文教學改革正沿著「加強基礎，培養能力，
發展智力，實行語文教學科學化」的正確方向前進。這次語文教學方法的改革，主要有以下
幾個特點：第一，變「授」為「學」，把重點放在指導學生「學」，從而使學生的學習由被動
變為主動。第二，重視語文能力的培養，堅持聽、說、讀、寫全面訓練。第三，在傳授知識、
培養能力的過程中，注意發展學生智力。第四，貫徹了「百花齊放、百家爭嗚」的方針。
（三）回顧語文教學改革的歷史。
特別是1978年以來的情況，我們高興地看到，語文教學改革具有如下幾個特點：第一，起步
早，而且持續不斷地進行改革；第二，規模大，遍及全國，影響很大；第三，教材改革與教
法改革同步進行，相互影響，相互促進；第四，思想活躍，百花齊放，百家爭嗚；第五，每
個時期都有一批教學改革的帶頭人，尤其是1978年以來，涌現出以於漪、錢夢龍、陸繼椿、
魏書生、寧鴻彬、顧德希、吳昌順、程漢傑、歐陽黛娜、張孝純等優秀的語文教育專家。
回顧語文教改的歷史，我們看到道路是曲折的，繼續前進的路途上還有不少困難。
1．陳舊觀念的破除是很困難的。積極改革者只是極少數，認真學習先進經驗，以新的觀念進
行教學改革的也是少數。一些成功的教學改革經驗之所以在大面積上推廣困難，主要原因是
大部分教師的教學觀念沒有更新，而是因循守舊，固步自封，不思改革。
2．穿新鞋，走老路，缺乏深入改革的緊迫感。在「滿堂灌」、「填鴨式」受到批評之後，就興
起了「滿堂問」的談話法；在「談話法」過時之後，又出現了以應試為目的、以練代講的「滿
堂練」。雖然，教學方法表面上在不斷變化，但實質上還沒有從根本上處理好學生是學習主體
與教師是教學主導的關系，沒有把調動學生學習積極性、主動性和創造性放在首位。公式化、
概念化的教學，還有一定的市常有的方法表面上看來有創新，但實際上未擺脫「一言堂」、「滿
堂灌」的陳舊陋習。
3．教改實驗難於推廣的又一個原因是，進行教改實驗的老師比教普通班的考師課業負擔重，
他們要學習理論、做調查研究、積累資料、統計數字、進行總結、撰寫論文，教一個實驗班
的工作量比教兩個普通班的工作量還大，而他們的工作量只按教一個班計算，得不到進行教
改實驗相應的報酬，而且和教普通班的教師之間的關系又不好處，所以許多教師不願做教改
實驗，不願自我麻煩。
4.應試教育的局限性。十幾年來，全國高考、省級會考和初中畢業升學考試，都進行了一些
改革。語文試題在考查基礎知識、基本訓練的同時，著重考查學生的學科能力，對中學語文
教學起了一定的正導向作用。但是，由於種種原因，各級考試對語文教學又有一定的副作用。
這種副作用主要表現在語文教師跟著考試的內容、考試的題型轉，估計不考的內容在課上不
教；只重視教基本課文，不重視非基本課文；只重視課內，不重視課外；循規蹈距，不敢越
雷池一步。這種副作用在高中比在初中大，在畢業班比非畢業班大。突出的表現是加班加點
的「疲勞戰術」和大運動量的「題海戰術」。
回顧語文教學改革，我們既為已經取得的成績而歡欣鼓舞，又為繼續改革的路途上還有一些
障阻而擔憂。我們清醒地認識到，深化語文教學改革的任務是既繁重又緊迫的。葉聖陶先生
在全國中語會第三屆年會開幕式上的講話指出：「不能今年研究，明年研究，研究它二十年。
太慢了！能不能快一點？」葉老的講話過去11年了，但是今天仍有現實意義，我們應該增強
責任感和緊迫感。
㈣ 試述我國新課程改革實現了哪些方面的重大變革
課程改革是學習方式和教學方式的轉變，改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。就是傳統學習方式的「被動性、依賴性、統一性、虛擬性、認同性」向現代學習方式的「主動性、獨立性、獨特性、體驗性與問題性」轉變過程。
我國新一輪基礎教育課程改革於1999年正式啟動，2000年1月至6月通過申報、評審，成立了各學科課程標准研製組。2000年7月至2001年2月，各研製組在專題研究的基礎上形成了課程標准初稿。3月教育部基礎教育司在9個地區向廣大教育工作者和專家學者徵求意見，對各學科課程標准進一步修改。7月教育部頒布《基礎教育課程改革綱要(試行)》。日前涵蓋中小學義務教育18門學科的國家課程標准研製完成，9月1日起進入基礎教育課程改革實驗區。
新一輪基礎教育課程改革經過五年多的艱苦努力，取得了顯著成果。改革對基礎教育領域全面實施素質教育的推動作用，目標和內容。
㈤ 關於中學語文教學改革與新課程性質的問題
1，我國語文課程改革可大致概括為三個階段。首先是文革前，在社會主義計劃經濟的大背景下，教材實行「國定製」人教社獨家編寫的。63年與56年頒布的大綱是一脈相承，規定語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具，重視語文的工具性，強調語文的實用功能。其次文革後始於78年的改革以社會主義市場經濟和改革開放為背景，教材管理實行「審定製」教材多樣化，但基本上都是訓練體系的。87年的大綱是在78年的大綱的基礎上修訂的，提出了語文不僅具有工具性，而且有很強的思想性，強調了理解語言文字與進行思想道德教育的結合；學習語文與認識事物的結合，教學中突出了學生的主體地位。這一階段與文革前比有很大發展。世紀之交開始了第三階段的改革，我國進入了建國以來最好的歷史時期，新一輪基礎教育課程改革啟動了，教育部制定了《綱要》，確定了改革的新目標，研製了各門課程的新標准，2001年小學語文課程標准面世，多套新課程教材出現了。
第一階段的改革主要成果是明確了中學語文學科的性質和目的、任務，根據教學大綱的精神，編寫了一套比較切合實用的教材，選文強調文質兼美，編排以培養語文能力為主線，教材是綜合型的；十分強調語文的工具性功能和基本訓練，並強調理解文章的思想內容與掌握語言文字是不可分割的，嚴格要求學生樹立勤學苦練的風氣。這對於普及、繁榮祖國文化起了重要作用，但對學生的本體地位，對促進學生的發展尚無清醒認識。
第二階段1978年文革以後新頒布的大綱以及由人教社編寫的一套嶄新的教材對語文界的撥亂反正起到了至關重要的作用。新大綱的重要特點是思想教育與語文教學的辯證統一，並且把無產階級世界觀作為教學指導思想。大綱著重解決了以下幾個問題：第一，明確了中學語文教學如何適應新時期需要的問題；第二，解決了思想政治教育與語文訓練的關系問題；第三，總結以往的經驗和教訓，基本上明確了在中學階段，語文知識教些什麼如何教的問題；第四，解決了作文教學中存在的一系列問題（文風問題、作文訓練多樣式問題、作文指導和評改問題）。教材管理是「審定製」，小學教材開始了多樣化，小學語文改革呈現出蓬勃發展的局面。學生就可以在教師指導下通過獨立閱讀、獨立思考、集體討論讀懂課文，改變了依靠教師講解課文的局面，使學生成為學習的主人。
第三個階段自90年代末以來，不僅著眼於課堂教學模式的改革，還從根本上解決對語文學科性質、教學要求的認識問題、語文學科教學內容也進行了較大的調整，與以往不同，它不僅順應了我國整個基礎教育改革的大潮流，也順應了世界母語改革的總趨勢，新課程標准實施以來的變化令人驚喜，新的課程理念融入了教材，也融入了教師的教學實踐。
目前正在實施的《語文課程標准》昭示了新的理念，高質量、多樣化、有特色的小學語文教材顯示出新的教材風貌，教育實踐中融入了新理念，出現了自主而快樂地學習語文的新局面。這一階段的改革還剛剛開始，就顯示出極強的生命力，取得的成果也是顯著的，但要從根本上解決語文教育存在的問題，真正發揮語文課程在弘揚優秀文化、促進學生身心健康發展的基礎作用，還需要下大力氣在實踐中進行研究、探索。
主要應加強以下幾方面：第一，語文教學要努力體現語文課程的性質，應遵循母語教育的規律。語言是一種文化，學語言就是進行文化的熏陶，教師要善於挖掘文本本身的寶藏，引導學生用心感悟，提倡本色語文就是要讓孩子在中國文化的浸染中長大。第二，語文教學要張揚以人為本的旗幟，關心人的發展。教師要充分發揮教材促進學生全面、和諧的個性發展的基礎作用，要努力為學生創設三維的最近發展區，把情感、態度、價值觀的培養與知識能力的提高統一在一個過程中。第三，語文教學要緊密聯系兒童的生活實際，經歷一個由生活到文本再到生活的過程，使之開放而有活力。語文學科是與生活聯系最密切的學科，生活多廣闊，語文就多廣闊，要讓孩子到廣闊的生活中學習語文，在學習語文中享受生活、發展生活。
新中國成立以來，語文教學內容和教學方法在不斷的改革發展。
2，始於1950年的第一次全國性改革，由中央人民政府出版總署編審局編輯出版了全國統一
的語文教材。這套教材的特點是思想性強，內容新鮮，富有教育意義，強調聽、說、讀、寫
全面訓練，不可偏輕偏重。
2．始於1956年的第二次全國性改革，實行漢語、文學分科教學。主要成績是結束了兩科混
教、互相干擾的狀態，初步創造了比較完整的漢語學科體系和文學學科體系；結束了語文教
學中的無政府狀態，開始走上了有格有序有計劃的道路；糾正了重道輕文的偏向，加強了語
文知識教育。
3．始於1963年的第三次全國性改革，是在廣泛地討論了語文的目的任務和怎樣教好語文課
的基礎上進行的。主要成果是明確了中學語文科的性質和目的任務，根據教學大綱的精神，
編寫了一套比較切合實際的教材，選文強調文質兼美，編排以培養語文能力為主線，教材仍
然是綜合型的；十分強調語文基本訓練，嚴格要求學生樹立勤學苦練的風氣。
4．始於1978年的第四次全國性改革，頒發了《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試用
草案）》，並陸續出版新編的語文課本，在全國通用。這次語文教學大綱著重解決了以下幾個
問題：第一，明確了中學語文教學如何適應新時期需要的問題；第二，解決了思想政治教育
與語文訓練的關系問題；第三，總結以往的經驗和教訓，基本上明確了在中學階段，語文知
識教些什麼和如何教的問題；第四，解決了作文教學中存在的一系列問題（文風問題、作文
訓練多樣式問題、作文指導和評改問題）。
（二）教學方法的改革，全國性的也有四次。
1．第一次全國性教學改革在建國之初，普遍推行課堂的民主討論，改變了「教師講，學生聽」
的老式教法。「 2．第二次全國性教學改革始於1953年的「《紅領中》教學法」。1953年5月，
北京市女六中為北京師大實習生舉行觀摩課，課文是《紅領中》，在課後評議會上，普希金專
家對這節課提出了意見。次日，北京師大實習生在師大女附中進行試教，他們按照普希金專
家的意見進行實驗。實習生把原來的七課時改為四課時，課堂上注意啟發學生的積極思維，
運用談話法向學生提出問題，學生反映這個教法好。同年七月在《人民教育》雜志發表了葉
蒼岑寫的實習總結，並發表了短評，在全國掀起了語文教學改革的浪潮。
3．第三次全國性的教學方法改革始於60年代初，串講法一時盛行起來。這種逐字逐句串講
並在講解的基礎上加以分析的教法，對於文言詩文，對於落實字、詞、句、篇教學，有一定
作用，但把串講法廣泛地應用於語文教學，就成大同題了。
4．第四次全國性教學方法改革始於80年代，語文教學改革正沿著「加強基礎，培養能力，
發展智力，實行語文教學科學化」的正確方向前進。這次語文教學方法的改革，主要有以下
幾個特點：第一，變「授」為「學」，把重點放在指導學生「學」，從而使學生的學習由被動
變為主動。第二，重視語文能力的培養，堅持聽、說、讀、寫全面訓練。第三，在傳授知識、
培養能力的過程中，注意發展學生智力。第四，貫徹了「百花齊放、百家爭嗚」的方針。
（三）回顧語文教學改革的歷史。
特別是1978年以來的情況，我們高興地看到，語文教學改革具有如下幾個特點：第一，起步
早，而且持續不斷地進行改革；第二，規模大，遍及全國，影響很大；第三，教材改革與教
法改革同步進行，相互影響，相互促進；第四，思想活躍，百花齊放，百家爭嗚；第五，每
個時期都有一批教學改革的帶頭人，尤其是1978年以來，涌現出以於漪、錢夢龍、陸繼椿、
魏書生、寧鴻彬、顧德希、吳昌順、程漢傑、歐陽黛娜、張孝純等優秀的語文教育專家。
回顧語文教改的歷史，我們看到道路是曲折的，繼續前進的路途上還有不少困難。
1．陳舊觀念的破除是很困難的。積極改革者只是極少數，認真學習先進經驗，以新的觀念進
行教學改革的也是少數。一些成功的教學改革經驗之所以在大面積上推廣困難，主要原因是
大部分教師的教學觀念沒有更新，而是因循守舊，固步自封，不思改革。
2．穿新鞋，走老路，缺乏深入改革的緊迫感。在「滿堂灌」、「填鴨式」受到批評之後，就興
起了「滿堂問」的談話法；在「談話法」過時之後，又出現了以應試為目的、以練代講的「滿
堂練」。雖然，教學方法表面上在不斷變化，但實質上還沒有從根本上處理好學生是學習主體
與教師是教學主導的關系，沒有把調動學生學習積極性、主動性和創造性放在首位。公式化、
概念化的教學，還有一定的市常有的方法表面上看來有創新，但實際上未擺脫「一言堂」、「滿
堂灌」的陳舊陋習。
3．教改實驗難於推廣的又一個原因是，進行教改實驗的老師比教普通班的考師課業負擔重，
他們要學習理論、做調查研究、積累資料、統計數字、進行總結、撰寫論文，教一個實驗班
的工作量比教兩個普通班的工作量還大，而他們的工作量只按教一個班計算，得不到進行教
改實驗相應的報酬，而且和教普通班的教師之間的關系又不好處，所以許多教師不願做教改
實驗，不願自我麻煩。
4.應試教育的局限性。十幾年來，全國高考、省級會考和初中畢業升學考試，都進行了一些
改革。語文試題在考查基礎知識、基本訓練的同時，著重考查學生的學科能力，對中學語文
教學起了一定的正導向作用。但是，由於種種原因，各級考試對語文教學又有一定的副作用。
這種副作用主要表現在語文教師跟著考試的內容、考試的題型轉，估計不考的內容在課上不
教；只重視教基本課文，不重視非基本課文；只重視課內，不重視課外；循規蹈距，不敢越
雷池一步。這種副作用在高中比在初中大，在畢業班比非畢業班大。突出的表現是加班加點
的「疲勞戰術」和大運動量的「題海戰術」。
回顧語文教學改革，我們既為已經取得的成績而歡欣鼓舞，又為繼續改革的路途上還有一些
障阻而擔憂。我們清醒地認識到，深化語文教學改革的任務是既繁重又緊迫的。葉聖陶先生
在全國中語會第三屆年會開幕式上的講話指出：「不能今年研究，明年研究，研究它二十年。
太慢了！能不能快一點？」葉老的講話過去11年了，但是今天仍有現實意義，我們應該增強
責任感和緊迫感。
㈥ 我國課程與教學改革的過程及原因
一、課程的涵義
在教育領域中，課程是涵義最復雜、人們對其認識存在最多歧義的概念之一。但要研究課程理論、理解課程實踐，必須對課程概念的涵義有基本認識。
(一)課程概念的詞源學分析。
在中國，課程一詞最早出現於唐朝。唐朝孔潁達在《五經正義》里為《詩經·小雅·巧言》中「奕奕寢廟，君子作之」一句註疏：「維護課程，必君子監之，乃依法制。」據考這是課程一詞在漢語文獻中的最早顯露。《詩經》里的「奕奕寢廟，君子作之」，直解為「好大的殿堂，由君子主持建成」，這里「奕奕」形容「宏偉」狀；「寢廟」指殿堂、廟宇，喻偉大的事業；「君子」乃指有德者，全句的喻義為：「偉大的事業，乃有德者維持」。孔潁達用「課程」一詞指「寢廟」及其喻義「偉業」，既指「偉業」，其涵義必然十分廣泛，遠遠超出了學校教育的范圍。宋朝朱熹在《朱子全書·論學》中頻頻提及「課程」，如：「寬著期限，緊著課程」「小立課程，大作功夫」等。朱熹的「課程」主要指功課及其進程，這與今天日常語言中「課程」的意義已極為相近。
在西方，英國著名哲學家、教育家斯賓塞(H．Spencer)在1859年發表的一篇著名文章《什麼知識最有價值》(WhatKnowledge。is。of。Most。Worth)中最早提出「curriculum」(課程)一詞，意指「教學內容的系統組織」。該詞源於拉丁語「currere」，「currere」是一動詞，意為「跑」。「curriculum」則是名詞，原意為「跑道」(race-course)。根據這個詞源，西方最常見的課程定義是「學習的進程」(course。of。study)，簡稱「學程」。由於斯賓塞所始用的「curriculum」一詞原意是靜態的跑道，它在教育中過多強調了課程作為靜態的、外在於學習者的「組織起來的教育內容」的層面，相對地忽略了學習者與教育者的動態的經驗和體驗的層面，因此，在當代的課程理論文獻中，許多課程學者對「curriculum」的詞源「currere」表現出了濃厚興趣，因為「currere」原意指「跑的過程與經歷」，它可以把課程的涵義表徵為學生與教師在教育過程中的活生生的經驗和體驗。與「curriculum」相比，「currere」是「過程課程」。
(二)課程的四種涵義
課程著作汗牛充棟，課程定義眾說紛紜。但經過梳理，可把多種多樣的課程定義大致歸為如下四類:
1．課程作為學科。
這是最普遍使用的、也是最常識化的課程定義。如《中國大網路全書·教育》中的課程定義是這樣的：課程是指所有學科(教學科目)的總和，或學生在教師指導下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學科或一類活動。再比如美國著名教育哲學家、課程論專家費尼克斯曾說：「一切的課程內容應當從學術(學問)中引申出來。或者換言之，唯有學術(學問)中所包含的知識才是課程的適當內容。」
這種課程定義把課程內容與課程過程割裂開來並片面強調內容，而且也把課程內容僅限於源自文化遺產的學科知識。其最大缺陷是把課程視為外在於學習者的靜態的東西，對學習者的經驗重視不夠。
2．課程作為目標或計劃。
這種課程定義把課程視為教學過程要達到的目標、教學的預期結果或教學的預先計劃。如課程論專家塔巴(H．Taba)認為課程是「學習的計劃」，奧利沃(POliva)則認為課程是「一組行為目標」，約翰遜(M．Johnson)認為課程是「一系列有組織的、有意識的學習結果」，等等。這種課程定義把課程視為教學過程之前或教育情境之外的東西，把課程目標、計劃與課程過程、手段割裂開來並片面強調前者，其缺陷也是忽略了學習者的現實經驗。
3．課程作為學習者的經驗或體驗。
這種課程定義把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發獲得的經驗或體驗。杜威實際上是把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗。受杜威影響，許多人持同樣的觀點。如美國著名課程論專家卡斯威爾(H．L．Caswell)和坎貝爾(D．S．Campbell)認為「課程是兒童在教師指導下所獲得的一切經驗」；另一著名課程論專家福謝依(A.W.Foshay)認為「課程是學習者在學校指導下的一切經驗」。晚近的課程理論則非常強調學生在學校和社會情境中自發獲得的經驗或體驗的重要性。
這種課程定義的突出特點是把學生的直接經驗置於課程的中心位置，從而消除了課程中「見物不見人」的傾向，消解了內容與過程、目標與手段的二元對立。應當指出，有些持這種課程定義的學者有忽略系統知識在兒童發展中的意義的傾向。
4．課程作為復雜的會話。
在「制度課程」(institutional。curriculum)的視野中，課程是分門別類的「學校材料」，課程研究即是尋找開發這些「學校材料」的有效的程序的過程，這種研究必然具有「反理論」、「反歷史」的性格。當走出了「制度課程」的視野，把課程理解為每一個人、不同階層、不同種族活生生體驗到的存在的時候，課程具有了全新的含義，它不再只是一堆材料，而嬗變為一種「符號表徵」，一種可以基於多元主義價值觀解讀的「文本」(text)，通過這種「解讀」可以獲得多元課程「話語」(discourse)，多元課程「話語」可以展開復雜的「會話」(conversation)，在復雜「會話」中尋找課程理解的共同基礎。
派納寫道：
以前你可能以為課程是學區辦公室要求你教的，或者州教育部在范圍與序列指導書中發布的，如果你尚未執教的話，課程是你要讀的一系列的書籍．現在你知道課程盡管包括這些文字的與制度的意義，但絕不局限於此．現在你知道課程是一個高度符號性的(symbolic)概念．它是老一代人選擇性地告訴年輕一代的內容．如此理解，課程具有強烈的歷史性、政治性，種族性、性別性、現象性、自傳性、美學性、神學性與國際性。課程成為一代人努力界定自我與世界的場所。
因為課程是一個「高度符號性的概念」，它就允許人們基於不同的視域來理解，課程理解是有差異的，承認課程理解的差異是「會話」的前提。派納進一步寫道：
課程是非常復雜的會話(conversation)．課程作為制度文本是會話正規的與抽象的側面，而會話一詞則表示開放的、高度個人化的以及受興趣驅動的人們在其中際遇的事件．現在課程如此正規化，脫離了日常意義上的會話，深刻地表現出課程的制度化(institutionalization)與科層化(bureaucratization)．不是運用他人的會話來豐富自己的會話，我們「教」學生去參加他人的——如教科書作者的——會話，利用他人的詞彙服務於他人的目的．這種社會異化是把課程視為學術科目的不可避免的結果，這些學科在過去的一百年裡得到高度的制度化與科層化．過去的二十年裡美國課程領域試圖將課程從官僚的手中「奪回來」，促使課程領域自身成為一種會話從而對理解課程作出努力。我們邀請你參與到這一會話之中。
在開放的、個性化的「復雜會話」中，課程那被久久遺忘的意義得以澄明：
學校課程的宗旨不在於促使我們成為學術科目的專家。學校課程的宗旨不在於培養能在測驗中取得高。分的人從而促使美國在標准化測試中獲得比日本或德國更高的分數。學校課程的宗旨在於促使我們關切自己與他人，幫助我們在公共領域成為致力於建設民主社會的公民，在私人領域成為對他人負責的個體，運用智力、敏感與勇氣思考與行動。……一旦我們將課程的宗旨從服務於他人的制度的、經濟的與政治的目的轉移出來，一旦我們把它「奪了回來」，我們就要將課程作為歷史性事件予以探索。一旦我們視課程為自己作為公民、作為個人的機會，課程便隨我們的反思，探究與行動而變化，走向我們理念與夢想的實現課程不再是一個事物，也不僅是一個過程．它成為一個動詞，一種行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望．課程不只是我們勞作的場所，也是我們勞作的成果，在轉變我們的同時也轉變自身。
「復雜的會話」既是過程，又是結果；既是手段，又是目的。認同「課程作為復雜的會話」是理解課程的前提。
(三)課程內涵的發展趨勢。
進入20世紀70年代以來，課程的內涵發生了重要變化，呈現出如下6個趨勢。
l．從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗，進而強調課程的會話本質。
當人們強調學科而且只強調學科的時候，課程的內涵也就與學科內容等同起來。這樣，課程就越來越排斥兒童的直接經驗，由此導致的結果是，課程越來越成為社會對兒童施加控制的工具，兒童的權利、兒童的發展在課程中得不到保障。為了切實保障兒童的發展、把兒童的發展置於課程的核心，人們開始越來越關注學習者的現實的活生生的經驗和體驗。這並不意味著排斥源於文化遺產的學科知識，而是在兒童的現實經驗的基礎上整合學科知識，使學科知識成為學習者的發展資源而非控制工具。
2．從強調目標、計劃到強調過程本身的價值。
把課程只是作為教學過程之前和教學情境之外設定的目標、計劃或預期結果，必然會導致把教育教學過程本身的非預期性因素排斥於課程之外。人之所以為人的根本規定之一是人乃創造主體。當特定教學情境中教師和學生的主體性充分發揮的時候，這種教學情境的進行過程必然是富有創造性的，必然存在許多非預期性的因素。正是這些創造性的、非預期性的因素擁有無窮的教育價值。因此，人們開始走出預期目標、計劃的限制，關注教學情境進行過程本身的教育價值，強調「過程課程」(currere)。這並不是不要目標、計劃，而是把目標、計劃整合於教學情境之中，使之促進而不是抑制人的創造性的發揮。
3．從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合。
當片面強調課程作為學科內容、片面強調課程作為目標和計劃的時候，必然導致教材等同於課程、教材控制課程的現象。當強調課程作為學生的經驗、強調教育教學過程本身的價值的時候，必然會把課程視為教師、學生、教材、環境四因素間持續交互作用的動態的情境。課程由此變成一種動態的、生長性的「生態系統」和完整文化，這意味著課程觀念的重大變革。
4．從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程並重。
在課程論中，顯性課程與隱性課程是兩個相對應的范疇。所謂「顯性課程」(manifest urriculum)，是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據國家或地方教育行政部門所頒布的教育計劃、教學大綱而制定的。這類課程是「正式課程」(formalcurriculum)或「官方課程」(officialcurriculum)。所謂「隱性課程」(hiddencurriculum)，是指學生在學習環境(包括物質環境、社會環境和文化體系)中所學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。這類課程當然是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。早在20世紀初，杜威和及其學生克伯屈(WH．Kilpatrick)就深刻闡述了伴隨顯性課程而生的隱性教育影響(主要是價值、態度)對人的發展的重要意義。晚近的課程理論則又從社會、個體等多維度對隱性課程進行了深入研究。由此得出的結論是，隱性課程是影響人的發展的不可忽視的重要課程影響，為了謀求隱性課程與顯性課程的和諧統一，需要創設寬松、自由、真實、富有創造性的教育環境和教學情境，以盡可能減少隱性課程的負面影響，發揮隱性課程的積極作用。學校中的隱性課程和顯性課程共同構成了學校的「實際課程」。
5．從強調實際課程到強調實際課程和「空無課程」並重。
「空無課程」(thenullcurriculum)是美國著名美學教育家、課程論專家艾斯納(E.W.Eisner)提出的概念， 是思考課程問題的一個獨特視角。我們在思考課程問題的時候，經常碰到的一個問題是：為什麼學校和社會在課程變革中選擇了現有的課程並將之制度化，而排除了其他的課程?那些被學校和社會在課程變革過程中有意或無意排除於學校課程體系之外的課程，艾斯納稱為「空無課程」。有些「空無課程」是學校和社會出於某種需要而有意識排除的，也有些「空無課程」是由於習慣勢力的影響未意識到其價值而導致的。艾斯納從心智過程和內容領域兩方面深刻論述了「空無課程」的重要性。從人的心智過程的角度看，在現有的課程目標中，認知目標受到重視，而情感和動作技能目標被弱化，相應的許多課程成為「空無課程」。即使是認知目標，也往往偏重了語文和數理邏輯在認知發展中的重要性，殊不知側重於直覺和感知能力方面的課程對認知發展有舉足輕重的作用，然而這類課程也成為「空無課程」。從內容領域的角度看，艾斯納分析了許多對人的發展極為重要的課程在現行課程體系中沒有位置，變為「空無課程」。就同一個內容領域而言，艾斯納又分析了許多重要的內容被有意無意地排除出該門學科之外，變為「空無課程」。因此，在課程變革中不僅應思考現行的實際課程的合理性，還應思考學校教育中的「空無課程」及其成因如何，以增強課程變革的目的性、合理性。
6．從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合
隨著信息社會的到來，社會變遷速度空前加快，學校、家庭、社區越來越趨向於融合、趨向於一體化。在這種背景下，課程變革再也不能固守學校課程的疆域，應謀求學校課程與校外課程的和諧、互補、整合。其實，當把課程理解為教師、學生、教材、環境四因素的整合的時候，這里的環境就遠不止學校環境，還包括廣闊的富有教育意義的校外社會環境和自然環境，這也就內蘊著學校課程和校外課程的整合。
課程內涵的上述方面的變化，既意味著課程意識的深層變革，也在某種意義上預示著課程變革實踐的發展方向。
總括看來，課程概念的內涵主要包括四個方面，即課程作為學科，課程作為目標或計劃，課程作為經驗或體驗，課程作為復雜的會話。晚近的課程理論與實踐之發展中，課程概念的內涵發生了重要變化，出現了新的趨勢，主要包括：從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗、進而強調課程的會話本質，從強調目標、計劃到強調過程本身的價值，從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合，從只強凋顯性課程到強調顯性課程與隱性課程並重，從強調實際課程到強調實際課程和「空無課程」並重，從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合。
㈦ 新課程理念下，課堂教學的改革要注意什麼
一、加強學習，轉變教學觀念
隨著課程改革的發展，人們對一些基本觀念有了進一步的認識。這些觀念主要包括學習觀、教學觀、教材觀和教師觀。教師構建新的教學觀念是十分重要的。
1. 學習觀
一般說來對學習有兩種認識，一種叫作行為主義的學習觀，另一種叫作認知主義的學習觀。行為主義的學習觀簡單地說就是「學習就是行為的變化」。在數學教育上，行為主義學習觀認為，學習是外在刺激與頭腦中反應建立的實質聯系。外在的刺激即是習題、題目。學生的反應就是解題的方法。認知主義的學習觀，用兩個字概括是「理解」，學生能用自己的語言來解釋。這是學習觀的問題，也是幾十年來一直存在的對學習觀的不同認識。但最近出現了一種新的學習觀，即建構主義的學習觀。這種學習觀認為學習是學生自主探索實踐的過程，強調了學生作為學習主體的作用。用建構主義的語言來說，學習是學習者與文本的交互作用。文本在課堂中就是教材，有時不僅指教材，是指更廣泛的對象。學習者在課堂中主要是指學生。學生與教材的交互作用是課堂學習的過程。這裡面關鍵的問題是怎樣理解交互作用。所謂交互作用，是教材對學生有影響，學生對教材也有影響。這怎麼理解？建構主義理論認為，教材如果不去讀，就是死的，沒有生命力，學生去讀教材，是學生賦予教材以生命力，就是激活教材。那麼學生怎麼激活教材呢？建構主義理論認為，學生是以原來的經驗來解釋教材中的內容，建立起一個新的概念，這就是建構。建構是一個逐步的過程，是一個逐步的探索與實踐的過程。因此，課堂教學中要引導學生逐步地發生變化。建構主義學習觀對課堂教學的改革有重要的意義，發揮了一個基礎的作用。
2. 教學觀
教學是一個相當基礎的概念。老師們都給學生上課，但「什麼是教學」，不是每一位教師都能說得清楚。隨著時代的發展，對教學的認識也在不斷地深入。在這里，我想介紹在新的課程改革理念下，教學觀發生的變化。《基礎教育課程改革綱要》對教學作了相當詳細的陳述，我將其概括為：「師生互動，全面發展。」課堂教學是教師和學生圍繞著文本的互動。所以，在教學中有兩個互動：學生與教師的互動，學生與文本的互動。在這兩個互動中，師生是共同發展的。這種教學觀要求教師的角色發生相應的變化。
3. 教材觀
現在正在建設新的教材，但對於教材是什麼、教材的作用是什麼這些問題還都正在討論之中。過去認為課本是教學之本，教材是「聖經」，教師根據教材來教是絕對沒錯的。而課程標准中提到，教材是教學活動的縮影，而不是教學的「聖經」，不是一定要按照教材去做，而且，教師有責任進行課程剪裁，使教材符合學生的情況。新的教材觀強調要按照學生的情況進行教學，而不是完全拘泥於教材。
4. 教師觀
講到教師，我們想到的總是「奉獻」。「紅燭頌」用紅燭比喻教師是不恰當的。首先，這個比喻沒有看到教師在奉獻的同時自身也在發展，而且奉獻越多的教師發展得越快，奉獻的經歷也是發展的經歷，付出與回報總是結合在一起的，而這種比喻沒有看到這一點。這次課程改革提出，教師要和新課程一起成長，新課程的推廣一定會造就一批名師。要讓教師和新課程一起成長，這是一個新的教師觀。另外，怎樣看待教師的角色、看待教師的發展，怎樣看待教師的作用的問題，應引起重視。現在強調的是學生，學生是學習的主人。這是不是意味著教師在教學中的領導作用不再提了呢？是不是意味著教師不再是課堂教學的領導者了呢？教師不再是課堂教學的主導了呢？教師是課堂中的領導者，這是教學工作本身的規律決定的。教師的領導作用沒有發生變化，教師發揮領導的形式發生了本質的變化，教師領導課堂教學的形式和方法發生了明顯的變化。如果這一點沒有看到的話，也不能很好地理解教師的作用。過去過於強調教師作為管理者、講授者的職能，現在是強調教師作為引導者、組織者和合作者的職能。課程標准中提出這一點，意義是非常深刻的。所以我們強調在教學中，教師要精心組織教學，有效地引導學生的活動，真誠地與學生合作，這樣才能發揮教師的領導作用。隨著課程改革的深入，在我國的教學理論上，這四個觀念都發生了變化，這對我們理解小學數學教學過程是很重要的。
二、大膽實踐，推動教學改革
我國小學數學的教學改革是當前基礎教育課程改革的組成部分。要建立新的小學數學課程體系，很重要的一個方面是轉變學生的學習方式，促進學生的全面發展。這就需要對課堂教學進行一些研究和實踐。
1. 課程改革的目標
我國目前的課程改革目標是：全面貫徹國家教育方針，以提高國民素質為宗旨，突出培養學生的創新意識和實踐能力，終身學習的願望和能力，以及對社會和自然的責任感。對一期課程的反思也使我們認識到加強課堂教學研究的重要性。
長期以來，小學數學課堂教學中的一個主要問題，是課堂教學還在一定程度上存在著被動接受式的教學。小學數學學科中被動接受式學習有這樣幾個特徵：
（1）教學以教師講授為主課堂教學中存在著兩個問題。首先，有些教師對學生十分負責，總是教師講授得過多。另外，存在著一種「打乒乓球式」的提問和教學的現象，即類似於打乒乓球，教師只接乒乓球台上的球，而不接界外的球。對學生的回答，只肯定那些與自己教案相符的答案。課堂上表面是一問一答，而實際上學生真正的想法沒有得到表達，因此難以發展學生的創新思維和創新能力。這種情況也反映了以教師講授為主的問題。怎樣克服這種情況是值得思考的。
（2）「過度練習」所謂過度練習，是指不合適地安排練習活動。這不是量的多少的問題，而是不合適。講到練習，可以從三個方面理解。第一，「熟能生巧」。數學離不開練習，要形成技能、技巧，一定要通過練習。這一點是肯定的。但關鍵的是要進行有效的練習，練習要有目的性、針對性，要使練習題發揮作用。第二，「熟能生厭」。即不合適地、過多地安排練習，會使學生形成負面的情感體驗。這種不適當的練習就會使學生形成一個負面的情感體驗。另外，我們的一個調查發現，小學四年級的學生對數學的興趣普遍比小學二年級的學生降低。這是否與我們的練習有關呢？我想是有一定的關系的。第三，「熟能生笨」。我們舉個例子來說。比如，做一些應用題，教師告訴學生數量關系，方法是什麼樣，讓學生模仿，做很多，再模仿，再做。這個過程，其中有思考的含量，但在很大程度上，老師是讓學生記憶解題方法的過程。而實際上這是模仿的過程，而不是思考的過程。長期下去，不利於學生創造力的發展，減少學生創造的空間。這樣看來，題海戰術主要是記憶的戰術，而不是思考的戰術。它會使學生的思考能力下降，思維能力降低，這就是「熟能生笨」。有這樣一句話：「教學就是講到懂，練到懂，考到懂。」這個做法就是模仿，提高了成績，但沒有發展思維。過度練習的本質，不是思考，而是缺乏互動性，這種過度練習恰恰背離了數學的本質。
（3）學生很少有機會通過自己的活動與實踐獲得知識與發展這樣的機會少，課堂活動比較單一。教學改革就是要探索怎樣使學生通過活動獲得主動的發展。
（4）學生很少有機會表達自己的理解和意見課堂中學生真正表達自己意見和理解的機會不多，整個課堂的環境不鼓勵學生表達自己的觀點。有的老師說，課堂不是在組織學生討論嗎？我調查過，公開課一般都有許多討論，但它討論有這樣幾個特點：時間短，不超過兩分鍾；討論是被動的討論，並不是學生有機會表達自己的理解和觀點。除了被動的討論外，學生在課堂中被動的情況太多了。被動的表揚（「你真棒！」）和被動的接受表揚。在教學中缺少的是教師與學生真誠地交流與合作，真正地把學生作為主體，實現人與人之間平等的、真誠的交流。
（5）學生追求唯一正確的標准，開放性不夠學生所追求的不是自己的獨立思考，而是現成的一些標准答案。
被動接受式教學在一定程度上的存在，阻礙了學生創新思維的發展。因此，我們課堂教學改革的目標應該是很明確的，應對這種被動接受式的教學進行改革，使學生成為學習的真正主人，使教師成為合作者、引導者和組織者。被動接受式的教學，使課堂教學中出現這樣一個現象：學生學得很苦，特別是高年級；教師教得很苦；但有時效果不理想。問題症結是被動接受式教學。因此我們提倡課堂教學中的有效教學。
2. 開展新課程理念下的教學策略研究
學習方式不是指具體的學習策略和方法，而是指學生在完成學習任務過程中基本的行為和認知的取向，是學生學習時在自主性、探究性和合作性方面的基本特徵。概括起來，就是自主、探究、合作、實踐這八個字。因此，課堂教學就要轉變學生的學習方式，就要轉變目前在一些課堂教學中存在的單一、他主、被動的學習方式，提倡和發展多樣化的學習方式，特別是要提倡自主、探索、合作與實踐的學習方式，讓學生成為學習的主人，使學生的主體意識、能動性和創造性不斷得到發展，發展學生的創新意識和實踐能力。
學生的學習方式對學生的學習結果具有決定性的影響。單一、被動和陳舊的學習方式，已經成為在課堂教學中推進素質教育的一個障礙。實際上，在課程實施過程中出現了一種課程的表面達成現象。這種現象，造就了大量的「高分低能」學生。在這個基礎上我們研究有效教學。有效教學的核心是「學生的參與」。有效教學不是老師教給學生什麼，而是教師怎樣引導學生的學習。有效教學的基本目標是改變學生的學習方式，促進學生的有效學習。所以在研究中，我們要研究教師教學策略的改變，引起學生學習方式的改變，最後再看學習結果的改變。我們認為課堂教學的改革要注意以下幾個方面：
（1）關注學生
在課堂教學中，關注學生體現在以下三個方面：
第一，教學從學生實際情況出發，而不是從「本本」出發，也就說，要以學生為本。在研究中我們發現，這要求處理好兩個關系。首先是教師與教材的關系，教師要創造性地處理教材，要駕馭教材，不能成為教材的奴隸。這樣教師才能有效地進行課程剪裁。有效地進行課程剪裁，這是校本課程的基礎。其次是教學要處理好教師和備課或者教案的關系。備課是每個教師在上課之前必須要做的工作，備課是上課的准備和基礎。真正互動式的教學是教師與學生的互動。因此不能完全把教案作為本本，完全按照教案做。教學要從學生的實際情況出發，而不是從本本出發，這是教學是否有效的基礎。因此教師要了解學生的實際。
第二，強化自主學習，讓學生成為課堂中的主角。實施自主學習，在課堂中就要把空間和時間給學生留出來，讓學生自己去學習，讓學生成為課堂真正的主人。自主是有效的重要方面。例如，我在上海聽過一節課：復雜分數的比較。這節課可以說是上得非常的「好」。教師表達非常清楚，提問非常清楚，板書非常清楚。印象特別深的是這位老師的最後一句話正好鈴聲響。這節課上得可以說是滴水不漏。課後專家討論這節課，認為這節課學生沒有參與，沒有活動的空間，老師是主角，學生是配角，是配合教師的。這種表現即是打乒乓球式的教學，一個特點是從來沒有界外球。而實際上，上課是看學生的投入，看學生的思考過程，看教師與學生的互動。一節課要有三個「看」：第一是看學生是否被調動起來了；第二個是看老師與學生的互動，教師對學生的指導；第三是看學生思考的層次。教師應該把空間讓給學生，把思考還給學生，讓創新走進課堂。這是新課程改革的一個重要方面。
第三，教師成為教學活動的組織者、合作者和參與者。教師的角色發生了變化，教師領導課堂的形式發生了變化。這一點也是非常重要的。
（2）關注發展
課程標準的核心思想用一句話來概括就是「尊重學生的發展」。那麼如何理解發展呢？我們認為，發展就是指全面發展，可以將其分為三個領域。第一，基礎知識和基本學力。基本學力是指學習的能力。第二，個性與品德。第三，創新精神、創新思維和實踐能力。概括說，第一塊叫作「基礎」，這是發展的重要內容，學生的發展包括基礎知識和基本學力的發展，是發展的載體。第二塊叫作「品德」，是發展的核心，是培養學生做人；第三塊叫作「思維」，是課程與教學改革的突破口。
注重學生「大智慧」的發展。所謂大智慧是指學生創新思維和獨立思考。隨著時代的發展，我國的教育改革越來越注重培養學生的大智慧，日前世界許多國家都把培養學生的大智慧作為一個目標，這已經成為國內外的一個共識。如果所有的教師都關注學生的思考，一定會為教學改革創造一個良好的風氣。
注重學生情感態度和價值觀的發展。所謂情感，就是指學生的情感體驗，讓每一個孩子感到學習數學的快樂，感到動腦筋的快樂。態度，指學生對事物的看法，是在學習活動中形成的。價值觀，指對人生基本問題的看法和態度。關注學生的發展，很重要的是關注學生情感、態度和價值觀的發展。價值觀與數學教學有什麼關系呢？我們說有密切的聯系。任何一個課程、教學活動都有兩個層面，第一是顯性的課程，與數學知識有關的；第二是隱性的課程，即數學活動背後滲透的價值觀，滲透的教育。例如，我在徐州聽課的一個例子。教師提出一個問題：我要為媽媽買一束花作為生日禮物送給她，你們幫我選擇一下。在這個例子中，顯性課程是計算數學問題，隱性課程即滲透了一種尊敬長輩、孝敬父母的價值觀。這個價值觀是我們社會、我們民族所提倡的，而最近一段時間，這種價值觀似乎是淡化了。但這個價值觀對人的發展來說是很重要的。在這個案例中，教師很自然地把這種價值觀滲透進來。課堂中我們應該把一定的價值觀與數學活動結合起來。任何教學活動都是有價值觀隱含在內的。有一個教師讓孩子比較最貴的游藝活動的價格，顯性知識沒問題，但隱性價值的處理是不恰當的。現在一些新教材中很注意隱性價值觀，例如，環保問題、奧運問題、關心他人的問題等，向學生滲透一種社會所認可的價值觀。人的發展是全面的，在課堂中要把非常重要的價值觀與數學教育聯系起來。新教材現在有四套，它們有一個共同的特點，都滲透了價值觀的培養。
關注教師的發展。我們認為教師的發展大體有三個階段，第一叫作「新教師」，在該階段，教師主要關注教學任務的完成。第二叫作「有經驗的教師」，是教師具有一定的教學經驗，能夠比較自如地完成教學任務。第三叫作「專家型的教師」。我們調查發現，並不是所有的有經驗的教師都會發展為專家型教師，專家型教師只是很少一部分，有相當一部分教師滿足於自己的現狀。從有經驗的教師成長為專家型教師的一個條件是教師進行研究與反思。因此我們提倡教師參與研究，研究的方式是實踐、反思、再實踐的過程。有許多學者提出「反思型教學」，反思型教學就是教師的反思。教師發展的必要條件是教師開展研究，研究的過程就是實踐與反思的過程。
（3）關注過程
首先要了解學生參與課堂教學活動的過程，特別要關注學生的思考過程。三個思考層次的合理組合，對學生的思維發展很有作用。在教學過程中，教師要了解學生的想法，了解學生在解決問題時有什麼創意和困難。在這個基礎上，教師有的放矢地講。這樣才能做到「精、准」，這才是有效的教學。這實際上是課堂教學方式和學生學習方式的轉變，由「教師講學生練」的模式轉變為「教師引導學生探索」的過程。在這個過程中，學生不僅掌握了知識，而且發展了思維。
目前對關注過程的教學也有不少研究。例如，HANDS ON的活動，稱為「動手做」，主要是法國和美國的數學課、科學課中所運用的策略。基本的過程是「提出問題———動手做實驗———觀察記錄———解釋討論———得出結論———表達陳述」。HANDS ON活動中，學生不僅獲得了知識，而且經歷了研究的過程，學會了探索的方法，也有利於學生開展合作交流。
三、學會研究，促進教師的自主發展
課程標准理念下的課堂教學改革，需要廣大教師加強研究。研究的基本方式是行動研究，就是從實踐到反思，然後再進行實踐。廣大教師在研究的過程中，會進一步實現自主發展。我們在下文中提出一些可以進行研究的角度。
1. 如何培養小學生創新意識和創新思維能力的發展
我們不僅應該為提高學生的基本數學素養而教，而且還要為培養學生的創新意識和實踐能力而教，為促進學生的一般發展而教。目前，培養小學生創新思維、創新意識和實踐能力是一個迫切的任務。21世紀是科學技術競爭更加激烈的時代，隨著數字化技術的推進，人們對小學數學教育提出了更高的新要求。以計算技能和解決常規問題為重點的小學數學教育已經不能滿足時代發展的需要了。小學數學教育的目標應該包括培養學生高層次的數學思考能力、創新精神和解決實際問題的能力。我們認為，小學數學教育要關注學生的創新意識和創新能力的發展，使數學教育具有時代的特點，使學生的創新意識和「雙基」訓練達到科學的平衡。
2. 如何激勵學生多樣性的獨立思維方式
學生在學習數學的過程中有他們自己的思維特點。小學數學教育的目的並不是僅僅為了使學生形成高效、統一的固定的運算方法和熟練的技能，也要發展學生的思維能力。在小學數學教學過程中，教師要激勵和尊重學生多樣性的獨立思維方式。因此，數學學習活動要讓所有學生都能積極參加討論，激盪學生思維，啟發學生獨立運用數學知識思考與創造的意識，促進學生創造力的發展。在課堂教學中，應該讓學生明確表達想法，強化合理判斷與理性溝通的能力，在師生、生生互動中建構數學知識。我們的社會已經進入了21世紀，新時代要求公民具有理性精神。數學學科是理性溝通與思考的重要工具。數學教育對於培養公民的獨立思考素養具有重要作用。
3. 如何加強數學學習和現實的聯系
學生數學學習的基礎是學生生活經驗。因此，在小學數學教學中加強數學學習和現實的聯系是教學改革的一個重要方向。學生數學學習具有社會的意義。學生的數學學習內容應當具備他們所感興趣的實際背景。
小學數學教學加強應用性和實踐性，應該成為小學數學教育改革的一個基本趨勢。小學數學教師在教學工作中，要充分貫徹聯系生活和數學應用的思想。讓學生具有實踐活動的機會，有運用數學知識解決現實生活問題並處理由其他學科提出的問題的機會，有對數學內部的規律和原理進行探索研究的機會。讓學生用數學的眼光看待現實生活，結合生活實際學習數學。
4. 如何讓學生成為學習的主人
我們討論了小學生在數學課堂中學習參與的問題，從中可以看到，學生在教學過程中並不是簡單的受業者，而是一個積極投入其中的參與者。沒有學生的投入，教學是不會發生的。學生是數學學習的主體。數學課堂不再簡單地當做學生「接受」知識的地方，而成為學生探索與交流數學、構建自己有效的數學理解的場所。
要讓學生成為課堂教學的主人，就是要讓學生主動學習。所謂主動學習，就是要強調學習數學是一名學生自己的經驗、理解和反思的過程，強調了以學生為主體的學習活動對學生理解數學的重要性。學生學習數學的過程不是學生被動的吸收課本上的現成結論，而是一名學生親自參與的充滿豐富、生動的思維活動，經歷一個實踐和創新的過程。具體地說，學生應該從他們的經驗出發，在教師幫助下自己動手、動腦做數學，逐步發展對數學概念的理解和問題解決的能力。
要讓學生成為學習的主人，就要努力構建良好的課堂教學環境。把思考的空間和時間給予學生。例如，在教學中可以提多一些問題，多一些探索性、思考性的活動，少一些現成的結論。教師工作貴在啟發，重在信任，要讓學生有表現自己才乾的機會。重視學生的主體活動是數學教學改革的熱點問題。數學教學改革的一個基本理念是強調以學生為本位來加以安排，認為只有在學生主動參與教學活動下，學習才會發生。
5. 如何發展學生的學習興趣
我們體會到，小學數學教師在數學教學中應該重視學生的學習過程，努力構建讓學生學會學習、善於思考和樂於學習的教學環境，讓學生在課堂學習的過程中形成正確的學習方式和對數學的態度，在學習數學過程中學會做人，獲得今後持續發展的動力。
學生認知方式和情感體驗本身不僅是重要的學習變數，而且也是重要的學習產物和素質。學習不僅僅是學生行為的改變過程，而且也是學生的情感態度、認知方式和學習取向形成的過程，這些態度和取向是學生終身受用的。學生怎樣投入數學學習，甚至比學習何種數學知識更為重要。在小學生的這種學習過程中品質是重要的素質，也是素質教育的重要內涵。學生對學習活動興趣的形成，會使學生終身受益。數學教師的任務不僅要使學生獲得知識和發展能力，而且要關注學生數學學習過程，特別是應該充分重視學生在數學學習中的情感投入，提倡具有愉快感、充實感的數學學習活動，提倡培養學生對數學學習的「豐富的感覺」，在教學過程中不斷地給學生以「有趣」和「成功」的體驗，使其逐步形成正確的學習態度，讓喜歡數學和數學學習的學生多起來。
我們已經指出，認知方式和情感體驗是緊密結合的。「知」、「情」結合是良好的課堂教學的一個特徵。使學生感到「愉快」並不是指一味地讓學生「輕松地」學習，而是指讓學生體驗數學思考的快樂和克服挑戰性問題後的精神滿足。因此，教師要注意把認知投入和情感投入結合起來，讓學生在數學思考中感受數學學習的快樂，以積極的情感體驗促進學生進一步思考，達到「知」、「情」互促的目的。
6. 如何開展實踐活動的教學
實踐與綜合應用是新的課程標准中一個重要領域。如何組織教學活動，本書也舉出了一些案例。我們認為，要根據學生學習的特點，適當開展實踐活動的研究。應讓學生開展多種形式的實踐活動，以獲得實際經驗，進行數學思維。要把活動和思考有機地統一起來。這些實踐活動具有廣泛的范圍。如，戶外活動、製作活動、利用實物探索數量和圖形意義的活動、調查活動、應用活動、綜合知識的活動、探究活動、提出新問題的活動等。小學數學教學要加入製作、操作、體驗等活動，理解數量和圖形的意義，豐富學生對它們的感性認識。教師要尊重學生的創造力，鼓勵兒童嘗試新的方法，進行合作交流和大膽探索，強調在愉快和諧的氣氛中學好數學，發展學生解決問題和數學思維的能力。
7. 如何適當體現課程的彈性
從學生如何學習數學問題的討論中，我們可以看到，學生學習情況是不一樣的。教學目標的差別化和彈性是目前數學教學設計領域的一個重要動向。小學數學教學既要體現統一要求，又要具有適當的彈性。學校數學課程要安排多種可供學生選擇的數學活動。例如，探究數學的某個內容或者專題，有關數學的實際活動，應用數學的活動，數學史的有關專題等，都可以是選擇學習的課題。學習的程度也應有一定的彈性。學生的選擇學習中可以有不同的程度，如，補習、補充、發展、深化，使不同發展水平的學生都有收益，這有利於學生的個性發展，也使數學課程具有彈性。
8. 如何關注數學與其他學科的綜合
數學教學與其他學科的聯系與綜合是一個重要的研究和實踐的趨勢。這是近二十年來數學教學改革一個值得注意的特點。我們要根據學生的認識規律研究數學教學與其他學科的聯系問題。不僅要從現實生活題材中引入數學，而且要注意加強數學和其他科目的聯系，打破傳統格局和學科限制，允許在數學課中研究與數學有關的其他問題。綜合是數學應用思想的延續和發展。數學教學設計要從數學應用廣泛性這一特點出發，要注意數學應用具有多科性、數學可以解決生活和其他學科中的問題。數學與自然、語文等學科有關，是學習這些學科的重要基礎。人為地設置學科壁壘是不必要的。相反，數學可以從這些科目問題中找到應用的廣闊途徑，從而理解數學的豐富內涵，並從它們那裡吸收豐富的營養，特別是語言發展是理解力發展的重要前提。教師要研究數學和其他學科的關系，制定工作計劃，通過課程綜合工作，全面發展學生的數學素質。
另外，解決實際問題往往不只是涉及數學的一招一式，還可能涉及到其他知識與能力，應用的過程是一個綜合性的思維活動。數學能力與許多一般能力應該協同發展。如合作、實驗、分析、推理、觀察、交流等。在小學數學教學中，應重在興趣，並適當發展學生綜合思維的能力。讓學生有機會綜合地運用各科的知識和技能，培養學生自己發現問題的意識，培養他們自己思考判斷的能力，掌握信息的收集、調查、總結的方法，培養以問題解決、探究活動為主的創造能力，使學生初步獲得對數學的正確看法。
9. 如何引導學生進行討論的探究
小組討論是一種重要的教學策略。它的方式有很多種，我們舉出三種。第一種是小組主題討論。在小組主題討論時，每人負擔一項工作，如主席、記錄員、維持活動者及報告結論者。小組圍繞一個主題進行討論。這種方法比較適合課題學習。第二種方法是角色扮演。角色扮演指針對某一項主題，模擬真實情境，由小組成員分別擔任情境中的各個角色。這種方法比較適合通過模擬情境解決應用問題的討論。第三種方法稱為「頭腦風暴」的討論。請各組成員盡量把想到的點子寫下來，越多越好。然後一一討論各組所提出的想法，在課堂教學中產生各種觀點的碰撞，產生思維的火花。教師在小學數學教學中應用引發學生討論的方法。
㈧ 什麼是新課程改革
教學改革的背景和原因
第一章 課程改革的背景和目標
新世紀之初，我國建國以來的第八次基礎教育課程改革在黨中央、國務院的直接領導下，正以令世人矚目的迅猛之勢在全國順利推進。這次改革，步伐之大，速度之快，難度之大，都是前七次改革所不可比擬的。它將實現我國中小學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展的歷史性轉變。成千上萬的教育工作者正以高度的歷史責任感和極大的熱情投入到這場改革潮流之中，相信它必將對我國基礎教育乃至整個教育的發展產生深遠的影響。
第一節 課程改革的背景和動因
1．有人提出，1992年剛剛頒布了九年義務教育全日制小學、初級中學(各科)教學大綱(試用)，時隔幾年，是否有必要進行如此大規模的改革?
課程是實現教育目的的重要途徑，是組織教育教學活動的最主要的依據，是集中體現和反映教育思想和教育觀念的載體，因此，課程居於教育的核心地位。基礎教育課程改革，不是純粹主觀意志的產物，而是人們對特定社會政治經濟發展的客觀需要所作的主觀反應。因此，社會政治經濟發展的客觀需要，不僅決定了一定社會中的教育是否要進行改革，而且也從根本上決定了改革的方向、目標乃至規模。教育發展的歷史進程充分地說明了上述論斷。
整個教育發展史的事實表明，社會政治體制、經濟體制的變革，以及生產方式、生活方式的重大變化，都將引發學校教育的重大變革。剛剛過去的20世紀之所以被人們稱做教育改革的世紀，其原因也在於此。
20世紀在政治、經濟、文化、科技等各個方面的發展，是人類歷史上最為迅猛的一個世紀。在社會發生如此急劇變革的時期，各國的教育必將隨之而發生相應的改革，其中，涉及面甚廣，可以被稱做世界性的教育改革浪潮的就有三次。在這三次世界性的課程改革期間，為了使改革達到預期目的，各國在教育方面所作的其規模或大或小的調整、完善更是難以勝數。
20世紀中國的教育也始終處於不斷變革的歷史進程之中。清朝末年學堂的興辦，癸卯學制的頒布，辛亥革命以及南京國民政府期間的教育改革姑且不論，僅以1949年新中國成立以後的五十多年的時間而言，除了幾次重大的學制調整之外，在基礎教育課程和教材領域，至少進行了七次較大規模的改革。
眾所周知，我國的現代學校教育制度脫胎於歐、美、日等現代工業化國家的教育體制。盡管由於意識形態、政治體制、經濟發展水平、文化傳統，以及國家所處的地域等存在著種種差異，各國的教育表現出互不相同的特點，有其個性的一面，然而，由於它們都是孕育、發展、完善於工業經濟時代，所以，它們又表現出了非常相似的共同的特點，又有其共性的一面。也就是說，現代學校教育制度實際上是工業經濟時代的產物。由於它對於工業經濟時代各國經濟、社會等方面的發展發揮過重要的作用，所以各國政府對於教育都給予了越來越多的關注，而且越來越自覺地把教育作為實現國家目的的重要手段，以至於許多有識之士都形成了這樣的共識，即國家間的競爭歸根到底是教育的競爭。
工業經濟時代的學校教育模式的功能或價值可以概括為這樣一句話，即把受教育者培養成為生產者和勞動者，成為生產和消費的工具。學校教育孜孜以求的是如何最大限度地發揮其經濟價值。20世紀50年代，出現了人力資本理論。其專注於經濟增長、不顧人的發展的教育模式在歷史上曾經發揮過積極作用。然而，在當前的知識經濟時代，這種教育模式的弊端引起了越來越多的有識之士的關注，要求對教育進行改革的呼聲越來越高。越來越多的人認識到，如果不著手對基礎教育課程進行改革，將嚴重影響國家的經濟和社會發展。世界各國之所以不約而同地進行基礎教育課程改革，其原因也在於此。
2．當前整個時代發展具有哪些特徵?對基礎教育提出了哪些新的要求?
對當代社會發展的特徵做出准確的概括並非易事，在這里，我們只談對當前世界各國教育發展產生重要影響的幾個時代發展的特徵。
第一個特徵是初見端倪的知識經濟。
肇始於第二次世界大戰後期的新技術革命，對人類的生產、文化乃至社會生活等各個方面都產生了深刻的影響，並預示著人類發展新時代的到來。1996年，聯合國經濟合作與發展組織(OECD)在其發表的《科學、技術和產業展望》的報告中，正式使用了「知識經濟」這一概念，此後，「知識經濟」一詞便成為人們耳熟能詳的概念。
知識經濟是相對於人類曾經經歷過的農業經濟、工業經濟而言的，是人類生產方式的又一次重大變革。由於從20世紀如年代起，知識已經成為最重要的生產要素，其對於經濟增長的貢獻率已經超過其他生產要素貢獻率的總和，因此，人們把21世紀稱為知識經濟時代。知識經濟是建立在知識的生產、分配和使用之上的經濟，因此，知識對於經濟發展的意義相當於農業經濟時代的土地、勞動力，工業經濟時代的原材料、工具、資本，而成為經濟發展的直接資源。
在知識經濟時代，勞動者的素質和結構將發生重大變化，知識勞動者將取代傳統的產業工人。所謂知識勞動者，主要是指從事知識、信息收集、處理、加工和傳遞工作的勞動者。此外，在知識經濟時代，科學技術的不斷更新，將改變「文盲」這一概念的傳統內涵，「文盲」一詞將不再單純是指沒有文化、知識的人，而是指不能繼續學習，不能更新自己的知識、技能的人，正是在這個意義上，有人也把知識經濟稱為「學習經濟」。
第二個特徵是國際競爭空前激烈。
剛剛過去的20世紀，人類曾經經歷過空前慘烈的兩次世界大戰。第二次世界大戰以後的所謂「冷戰」時期，發生過150餘場戰爭，而因戰爭造成的死亡人數多達2000萬左右。「冷戰」結束後，被「冷戰」長期掩蓋的國與國之間、民族與民族之間，以及宗教團體之間長期潛在的矛盾、沖突日益突現出來，國際間的競爭空前激烈。美目的霸權主義削弱了聯合國與其他國際組織的權威和本應發揮的作用；美國等西方國家打著「人權」的幌子粗暴踐踏他國主權；信息技術發達國家的信息霸權在經濟、軍事以及文化方面對其他國家的控制、滲透，都使和平與發展不斷面臨新的不確定性。如果說既往的國際競爭主要表現在意識形態、軍事實力等方面，那麼，當前的國際競爭則主要體現在綜合國力方面，而且這種競爭越來越表現為經濟實力、國防實力和民族凝聚力的競爭。
第三個特徵是人類的生存和發展面臨著困境。
這種困境主要是指人類目前面臨的諸如生態環境的惡化、自然資源的短缺、人口迅速膨脹等威脅著人類自身生存和發展的一系列重大問題。在工業經濟時代，社會的發展主要依賴於科學技術的進步，然而，科學技術本身是一把雙刃劍，它既會造福於人類，也會給人類帶來災難。事實上，目前人類所面臨的困境乃是人類自身在善良動機下濫用技術的「副產品」。應該特別指出的是，除了人與自然和諧關系被破壞之外，由於工具理性對價值理性的長期壓制，人類生存和發展的困境還表現為人的精神力量、道德力量的削弱或喪失，而這恰恰是任何現代科學技術或物質力量都無能為力的事情。正是由於對上述問題的清醒認識，人們開始對工業化以來的社會發展模式進行深刻的反思，並從20世紀70年代起，提出了諸如協調發展模式、文化價值重構模式等各種新的發展模式。1980年，聯合國大會首次提出「可持續發展」的概念。1992年在里約熱內盧召開的聯合國環境與發展大會上，包括我國在內的180多個國家和70多個國際組織的代表們共同提出了可持續發展的新戰略和新觀念。總之，為了人類的生存和可持續發展，在21世紀，除了必須對人類既往的所作所為進行客觀的評價之外，我們還必須妥善處理物質文明和精神文明之間的關系問題。
從上述對當前時代的三個主要特徵的闡述中，我們可以清楚地看到，同過去時代在經濟發展、國力增強等方面的社會發展主要依賴於自然資源或物資力量相比較，具有高度科學文化素養和人文素養的人，對於21世紀人類發展則具有越來越關鍵的意義。所謂具有高度科學文化素養和人文素養的人，必須具備兩個條件：一是要掌握基本的學習工具，即閱讀、書寫、口頭表達、計算和問題解決；二是要具備基本的知識、技能，以及正確的價值觀和態度。只有這樣，他才能具有能夠生存下去、有尊嚴地生活和工作、改善自己的生活質量、充分發展自己的能力，才能積極參與社會的發展，並能終身學習。
3．為什麼說當前的基礎教育課程改革是我國政治、經濟發展的客觀需要?
中國是一個具有悠久歷史的文明古國，對於人類文明的發展曾做出過舉世公認的、不可磨滅的偉大貢獻。然而，從1840年鴉片戰爭開始，種種錯綜復雜的原因使我國的發展落後於西方發達國家。對於我國這樣一個發展中國家來說，本次課程改革對於中華民族的偉大復興具有深遠的意義。
初見端倪的知識經濟，在向我們提出嚴峻挑戰的同時，也向我們提供了難得的機遇，即所謂挑戰與機遇並存。如果我們能夠很好地抓住人類生產方式轉變這一歷史性的機遇，我們就可以盡快地縮小與發達國家的差距，甚至超越它們。在人類發展的歷史上，曾經有過這樣的先例。19世紀中期，在幕府統治下的日本，遭遇到的是同我國清朝政府相類似的命運。1868年「明治維新」以後，日本抓住了19世紀後半期產業革命的機遇，到19世紀末20世紀初，一躍成為現代工業強國。其他如德國、義大利、俄羅斯等所謂「後發型國家」，在19世紀後半期的迅速崛起，同當時正在進行的產業革命都有著密切的關系。這些事例充分說明，生產方式的變革可以促成國家非常規的發展。
我國是一個發展中國家，而且還是一個科技文化水平偏低的人口大國。如前所述，對於綜合國力的增強來說，起關鍵作用的因素是國民整體素質的提高。換言之，同過去時代發展主要依賴於為數不多的精英人物相比較，當前我們更需要與現代化要求相適應的致以億計的高素質的勞動者和數以千萬計的專門人才。在「人口眾多」這一既成的、不可更改的事實面前，除了繼續執行控制人口增長的長期國策之外，充分開發和利用豐富的人力資源，把沉重的人口負擔轉化為巨大的人力資源優勢，就成為制約我國可持續發展的一個重要因素。這也是我國教育無可推諉的重大責任。
誠然，我國能否很好地把握知識經濟時代生產方式變革這一歷史機遇，能否充分開發和利用我國的人力資源，取決於多方面的因素，然而，教育畢竟是其中的一個至關重要的因素。歷史經驗已經證明，教育在把握人類自身命運、促進社會發展方面能夠發揮巨大的作用。知識經濟時代的科學技術已經成為第一生產力，在國與國之間綜合國力競爭的時代，由於教育在綜合國力競爭中起著奠基的作用，綜合國力競爭必將聚焦到教育上來，從這個意義上講，教育乃是世界各國國力競爭的制高點，誰搶佔了這個制高點，誰就將占據主動的地位，誰就將有可能最終贏得這場競爭的勝利。基於對教育功能准確而深刻的認識，黨中央、國務院適時提出了「科教興國」戰略，黨的十五大明確提出要把教育擺在優先發展的戰略地位。
我國的教育已經被賦予了中華民族偉大復興的歷史重任。為了更好地擔負起這一光榮而艱巨的歷史使命，教育工作者應該深刻地反思我國教育的現狀，並認真地思考究竟應該如何擔負起這一歷史重任。
4．為什麼說我國基礎教育課程已經到了非改不可的地步?
我國基礎教育的發展和既往的七次課程改革，都取得了巨大的成就， 對於促進我國政治、經濟、科技、文化等各個方面的發展做出了巨大貢獻。與此同時，我們必須實事求是地承認，目前我國基礎教育的現狀同時代發展的要求和肩負的歷史重任之間還存在著巨大的反差。我國基礎教育課程已經到了非改不可的地步，其原因如下。
第一，固有的知識本位、學科本位問題沒有得到根本的轉變，所產生的危害影響至深，這與時代對人的要求形成了極大的反差。工業經濟時代學校教育的中心任務是傳授知識，因而，系統的知識幾乎成為「課程」的代名詞。知識之所以占據如此重要的地位，是因為人們賦予了知識一些「神聖」的特徵。知識不僅是絕對的，而且也是客觀的，因而，知識成為了外在於人的、與人毫無關系的、類似於地下的礦物那樣的客觀存在物。對於知識而言，人們惟一能夠做的事情，就是「發現」。對於學校里的學生而言，他們的任務乃是接受、存儲前人已經「發現」了的知識。在這種知識觀的指導下，學校教育必然會出現書本中心、教師中心、死記硬背的現象。「課程即教學的科目」或「課程是教學內容和進展的總和」等是人們普遍認同的觀點。需要明確指出的是，這里的「教學科目」或「教學內容」主要是教師在課堂中向學生傳授分門別類的知識。這種課程觀最大的弊端是：教師向學生展示的知識世界具有嚴格的確定性和簡約性，這與以不確定性和復雜性為特徵的學生真實的生活世界毫不匹配，教育、課程遠離學生的實際生活。在實踐中，與知識、技能的傳授無直接關系的校內外活動，往往被看做是額外的負擔而遭到排斥。這種知識本位的課程顯然是不符合時代需要的。
知識屬於人的認識范疇，是人在社會實踐中形成並得到檢驗的。從這個意義上講，「知識」更像動詞(即知識乃是一種「探究的活動」)，而不是名詞(即知識是絕對的、不變的「結論」)。換言之，無論新知識的獲得或是現成知識的掌握，都離不開人的積極參與，離不開認識主體的活動。學生掌握知識的過程，實質上是一種探究的過程、選擇的過程、創造的過程，也是學生科學精神、創新精神，乃至正確世界觀逐步形成的過程。為此，必須拆除阻隔學校與社會、課程與生活之間融會貫通的藩籬。惟有如此，學生才會感到，學習是生活的需要而不是額外的負擔；並且，原先在被迫接受的「學習」活動中處於邊緣位置，有時甚至作為教育的消極因素而遭到排斥的情感、體驗才能獲得與理智同等的地位。
第二，傳統的應試教育勢力強大，素質教育不能真正得到落實。自1840年鴉片戰爭以來，始終縈懷於中國人民心中的「強國夢」，伴隨於科學技術高速發展的「知識爆炸」，以及普遍存在於「後發型國家」一定發展階段教育之選拔功能的突顯等因素，又使我國學校的課程體系表現出下列一些特徵：對於書本知識的熱衷追求使學生的學習負擔和厭學情緒不斷加重，學生為考試而學、教師為考試而教。現在，人們已經把目前我國基礎教育課程體系存在的種種弊端概括為「應試教育」。
李嵐清副總理在全國基礎教育工作會議上指出：「從總體上看，素質教育的成效還不夠明顯，尚未取得突破性的進展。一些地方開展素質教育還是號召多而落實的措施少，一些學校對素質教育的理解和實施存在簡單化、片面化的傾向，個別地方應試教育愈演愈烈。」陳至立部長在此次會議上所做的報告中指出：「推進素質教育步履艱難，基礎教育還沒有擺脫『應試教育』的慣性和影響，在一些地方就像有的同志形容的『素質教育喊得震天動地，應試教育抓得扎扎實實』。」我國1986年實施義務教育至今才十餘年，尚缺乏構建和實施義務教育課程的經驗積累，教育部基礎教育司從1996年7月開始，組織了六所高等師范院校的有關專家研討並制訂了九年義務教育課程實施狀況的調查方案，並於1997年5月在九個省、市對城、鄉16000多名學生、2000多名校長和教師、部分社會知名人士進行了調查，通過調查凸現出現行課程方案所顯示的種種問題：教育觀念滯後，人才培養目標同時代發展的需求不能完全適應；思想品德教育的針對性、實效性不強；課程內容存在著「繁、難、偏、舊」的狀況；課程結構單一，學科體系相對封閉，難以反映現代科技、社會發展的新內容，脫離學生經驗和社會實際；學生死記硬背、題海訓練的狀況普遍存在；課程評價過於強調學業成績和甄別、選拔的功能；課程管理強調統一，致使課程難以適應當地經濟、社會發展的需求和學生多樣化發展的需求。這些問題的存在，以及它們對實施素質教育的制約及產生的不良影響，都足以說明推進課程改革的必要性和針對性。
我們必須看到，世紀之交，基礎教育課程改革在世界范圍內受到前所未有的重視。近年來，世界上許多國家特別是一些發達國家，無論是反思本國教育的弊端，還是對教育發展提出新的目標和要求，往往都從基礎教育課程改革入手，通過改革基礎教育課程，調整人才培養目標，改變人才培養模式，提高人才培養質量。這些國家都把基礎教育課程改革作為增強國力、積蓄未來國際競爭實力的戰略措施加以推行。鄧小平同志在1985年就曾指出：「現在小學一年級的娃娃，經過十九年的學校教育，將成為開創21世紀大業的生力軍。中央提出要以極大的努力抓教育，並且從中小學抓起，這是具有戰略眼光的一著，如果現在不向全黨提出這樣的任務，就會誤大事，就要負歷史的責任。」基礎教育是關系國家、民族前途和命運的千秋大業，因此，振興教育，全民有責。我國廣大的教育實踐工作者、理論工作者以及行政管理工作者正是肩負中華民族偉大復興的歷史重任，胸懷全國每一位學生全面發展的關愛，腳踏實地地投身於這次課程改革中去的。
5．各個國家的課程改革有什麼特點?對我們有什麼啟示?
如果要把各個國家，哪怕是重要國家的課程改革一一列舉出來，無疑將是一份很長的清單。然而，各國目前課程形成的歷史及其價值取向等方面都有著非常相似的特點，而且，處於同一時代的世界各國教育或學校課程必然會面臨相同的問題，所以盡管各國政治、經濟、社會等各個方面的發展具有很大的差異，但各國的課程改革還是表現出以下一些共同趨勢。
第一，政府參與並領導課程改革。
由於新技術革命的發展和產業結構的變化，從20世紀80年代起，教育受到了各國政府前所未有的關注，除了大量增加撥款給予教育改革以財政支持之外，由政府支持並組織有關專家、教師、教育管理工作者、家長等參與的各種研究報告、課程改革方案、教育法律、教育政策等文件紛紛出台。僅在80年代，美國此類文件即達數百份之多。1990年，美國前總統喬治·布希曾召集各州州長在弗吉尼亞大學舉行了。教育首腦會議」，提出《美國2000年教育戰略》。此後，美國又提出了關於英語、數學、自然科學、歷史等學科的全國統一標准。其他如俄羅斯、德國、英國、法國等國政府也都制定了課程標准或類似課程標準的文件。就亞洲的情況而言，日本的課程審議會議於1998年發表了關於改善中小學課程標準的審議報告，同年，文部省頒布了相當於課程標準的《學習指導要領》。韓國教育部在1996年的《韓國教育》白皮書中提出了韓國第六次課程改革的目標。而在我國台灣、香港地區的課程改革中，行政部門的組織、發動無疑起著決定性的作用。
第二，課程改革的焦點是協調國家發展需要和學生發展需要二者之間的關系。
20世紀教育發展的歷程表明，滿足各自國家在政治、經濟、軍事等方面發展的需要乃是各國不同時期教育發展和課程改革惟一的追求目標，而學生的發展幾乎成為了一種教育奢侈品。正像前面已經提到的那樣，嚴峻的事實已經表明，離開人類整體利益和長遠發展需要而片面追求物質生產高速度發展，離開人之為人的文化精神，即人文精神的發展，已經使人類付出了沉痛的代價，已經引起了人們的警覺。毫無疑問，國家發展的需要依然是這次課程改革的首選目標。美國前總統比爾·柯林頓在1997年的一次講話中明確指出，為了迎接21世紀知識經濟對美國的挑戰，必須要讓每一個學生學到在激動人心的21世紀里取勝的東西。從20世紀80年代起，由經濟大國向政治大國轉變始終是日本政要的目標。然而，與既往的做法不同的是，這次課程改革不再把學生看做是裝載知識的容器，或攫取自然資源、從事物質生產的工具，而是把今天的學生當做國家和人類社會未來的主人，因而非常注重學生的發展，因為這不僅是發展經濟和增強國家綜合實力的需要，也是人類自身生存和發展的需要。因此，對於滿足社會發展的需要來說，促進學生的發展既具有「手段」的價值，又具有「目的」的意義。
第三，課程改革具有整體性。
眾所周知，20世紀60年代發生在美國、蘇聯的課程改革，不僅歷時長久，而且規模浩大，然而就其內涵來說，卻是非常有限的。盡管兩國的國情以及理論基礎互不相同，然而它們卻表現出驚人的相似：讓學生在更短的時間內更好地掌握更多的科學和文化知識。因此，兩國都耗時費力地組織了各門學科的第一流專家重新編寫教材，更新教學內容，以容納各類「最新」「最先進」的知識。這次課程改革除了重新釐定課程目標之外，還對基礎教育的課程結構、課程內容及其組織方法、課程實施、課程評價等涉及「課程」的幾乎所有方面加以改革。
源自《走進新課程——與課程實施者對話》
（教育部基礎教育司組織編寫 朱慕菊主編）
㈨ 新課程改革
教學改革的背景和原因
第一章 課程改革的背景和目標
新世紀之初，我國建國以來的第八次基礎教育課程改革在黨中央、國務院的直接領導下，正以令世人矚目的迅猛之勢在全國順利推進。這次改革，步伐之大，速度之快，難度之大，都是前七次改革所不可比擬的。它將實現我國中小學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展的歷史性轉變。成千上萬的教育工作者正以高度的歷史責任感和極大的熱情投入到這場改革潮流之中，相信它必將對我國基礎教育乃至整個教育的發展產生深遠的影響。
第一節 課程改革的背景和動因
1．有人提出，1992年剛剛頒布了九年義務教育全日制小學、初級中學(各科)教學大綱(試用)，時隔幾年，是否有必要進行如此大規模的改革?
課程是實現教育目的的重要途徑，是組織教育教學活動的最主要的依據，是集中體現和反映教育思想和教育觀念的載體，因此，課程居於教育的核心地位。基礎教育課程改革，不是純粹主觀意志的產物，而是人們對特定社會政治經濟發展的客觀需要所作的主觀反應。因此，社會政治經濟發展的客觀需要，不僅決定了一定社會中的教育是否要進行改革，而且也從根本上決定了改革的方向、目標乃至規模。教育發展的歷史進程充分地說明了上述論斷。
整個教育發展史的事實表明，社會政治體制、經濟體制的變革，以及生產方式、生活方式的重大變化，都將引發學校教育的重大變革。剛剛過去的20世紀之所以被人們稱做教育改革的世紀，其原因也在於此。
20世紀在政治、經濟、文化、科技等各個方面的發展，是人類歷史上最為迅猛的一個世紀。在社會發生如此急劇變革的時期，各國的教育必將隨之而發生相應的改革，其中，涉及面甚廣，可以被稱做世界性的教育改革浪潮的就有三次。在這三次世界性的課程改革期間，為了使改革達到預期目的，各國在教育方面所作的其規模或大或小的調整、完善更是難以勝數。
20世紀中國的教育也始終處於不斷變革的歷史進程之中。清朝末年學堂的興辦，癸卯學制的頒布，辛亥革命以及南京國民政府期間的教育改革姑且不論，僅以1949年新中國成立以後的五十多年的時間而言，除了幾次重大的學制調整之外，在基礎教育課程和教材領域，至少進行了七次較大規模的改革。
眾所周知，我國的現代學校教育制度脫胎於歐、美、日等現代工業化國家的教育體制。盡管由於意識形態、政治體制、經濟發展水平、文化傳統，以及國家所處的地域等存在著種種差異，各國的教育表現出互不相同的特點，有其個性的一面，然而，由於它們都是孕育、發展、完善於工業經濟時代，所以，它們又表現出了非常相似的共同的特點，又有其共性的一面。也就是說，現代學校教育制度實際上是工業經濟時代的產物。由於它對於工業經濟時代各國經濟、社會等方面的發展發揮過重要的作用，所以各國政府對於教育都給予了越來越多的關注，而且越來越自覺地把教育作為實現國家目的的重要手段，以至於許多有識之士都形成了這樣的共識，即國家間的競爭歸根到底是教育的競爭。
工業經濟時代的學校教育模式的功能或價值可以概括為這樣一句話，即把受教育者培養成為生產者和勞動者，成為生產和消費的工具。學校教育孜孜以求的是如何最大限度地發揮其經濟價值。20世紀50年代，出現了人力資本理論。其專注於經濟增長、不顧人的發展的教育模式在歷史上曾經發揮過積極作用。然而，在當前的知識經濟時代，這種教育模式的弊端引起了越來越多的有識之士的關注，要求對教育進行改革的呼聲越來越高。越來越多的人認識到，如果不著手對基礎教育課程進行改革，將嚴重影響國家的經濟和社會發展。世界各國之所以不約而同地進行基礎教育課程改革，其原因也在於此。
2．當前整個時代發展具有哪些特徵?對基礎教育提出了哪些新的要求?
對當代社會發展的特徵做出准確的概括並非易事，在這里，我們只談對當前世界各國教育發展產生重要影響的幾個時代發展的特徵。
第一個特徵是初見端倪的知識經濟。
肇始於第二次世界大戰後期的新技術革命，對人類的生產、文化乃至社會生活等各個方面都產生了深刻的影響，並預示著人類發展新時代的到來。1996年，聯合國經濟合作與發展組織(OECD)在其發表的《科學、技術和產業展望》的報告中，正式使用了「知識經濟」這一概念，此後，「知識經濟」一詞便成為人們耳熟能詳的概念。
知識經濟是相對於人類曾經經歷過的農業經濟、工業經濟而言的，是人類生產方式的又一次重大變革。由於從20世紀如年代起，知識已經成為最重要的生產要素，其對於經濟增長的貢獻率已經超過其他生產要素貢獻率的總和，因此，人們把21世紀稱為知識經濟時代。知識經濟是建立在知識的生產、分配和使用之上的經濟，因此，知識對於經濟發展的意義相當於農業經濟時代的土地、勞動力，工業經濟時代的原材料、工具、資本，而成為經濟發展的直接資源。
在知識經濟時代，勞動者的素質和結構將發生重大變化，知識勞動者將取代傳統的產業工人。所謂知識勞動者，主要是指從事知識、信息收集、處理、加工和傳遞工作的勞動者。此外，在知識經濟時代，科學技術的不斷更新，將改變「文盲」這一概念的傳統內涵，「文盲」一詞將不再單純是指沒有文化、知識的人，而是指不能繼續學習，不能更新自己的知識、技能的人，正是在這個意義上，有人也把知識經濟稱為「學習經濟」。
第二個特徵是國際競爭空前激烈。
剛剛過去的20世紀，人類曾經經歷過空前慘烈的兩次世界大戰。第二次世界大戰以後的所謂「冷戰」時期，發生過150餘場戰爭，而因戰爭造成的死亡人數多達2000萬左右。「冷戰」結束後，被「冷戰」長期掩蓋的國與國之間、民族與民族之間，以及宗教團體之間長期潛在的矛盾、沖突日益突現出來，國際間的競爭空前激烈。美目的霸權主義削弱了聯合國與其他國際組織的權威和本應發揮的作用；美國等西方國家打著「人權」的幌子粗暴踐踏他國主權；信息技術發達國家的信息霸權在經濟、軍事以及文化方面對其他國家的控制、滲透，都使和平與發展不斷面臨新的不確定性。如果說既往的國際競爭主要表現在意識形態、軍事實力等方面，那麼，當前的國際競爭則主要體現在綜合國力方面，而且這種競爭越來越表現為經濟實力、國防實力和民族凝聚力的競爭。
第三個特徵是人類的生存和發展面臨著困境。
這種困境主要是指人類目前面臨的諸如生態環境的惡化、自然資源的短缺、人口迅速膨脹等威脅著人類自身生存和發展的一系列重大問題。在工業經濟時代，社會的發展主要依賴於科學技術的進步，然而，科學技術本身是一把雙刃劍，它既會造福於人類，也會給人類帶來災難。事實上，目前人類所面臨的困境乃是人類自身在善良動機下濫用技術的「副產品」。應該特別指出的是，除了人與自然和諧關系被破壞之外，由於工具理性對價值理性的長期壓制，人類生存和發展的困境還表現為人的精神力量、道德力量的削弱或喪失，而這恰恰是任何現代科學技術或物質力量都無能為力的事情。正是由於對上述問題的清醒認識，人們開始對工業化以來的社會發展模式進行深刻的反思，並從20世紀70年代起，提出了諸如協調發展模式、文化價值重構模式等各種新的發展模式。1980年，聯合國大會首次提出「可持續發展」的概念。1992年在里約熱內盧召開的聯合國環境與發展大會上，包括我國在內的180多個國家和70多個國際組織的代表們共同提出了可持續發展的新戰略和新觀念。總之，為了人類的生存和可持續發展，在21世紀，除了必須對人類既往的所作所為進行客觀的評價之外，我們還必須妥善處理物質文明和精神文明之間的關系問題。
從上述對當前時代的三個主要特徵的闡述中，我們可以清楚地看到，同過去時代在經濟發展、國力增強等方面的社會發展主要依賴於自然資源或物資力量相比較，具有高度科學文化素養和人文素養的人，對於21世紀人類發展則具有越來越關鍵的意義。所謂具有高度科學文化素養和人文素養的人，必須具備兩個條件：一是要掌握基本的學習工具，即閱讀、書寫、口頭表達、計算和問題解決；二是要具備基本的知識、技能，以及正確的價值觀和態度。只有這樣，他才能具有能夠生存下去、有尊嚴地生活和工作、改善自己的生活質量、充分發展自己的能力，才能積極參與社會的發展，並能終身學習。
3．為什麼說當前的基礎教育課程改革是我國政治、經濟發展的客觀需要?
中國是一個具有悠久歷史的文明古國，對於人類文明的發展曾做出過舉世公認的、不可磨滅的偉大貢獻。然而，從1840年鴉片戰爭開始，種種錯綜復雜的原因使我國的發展落後於西方發達國家。對於我國這樣一個發展中國家來說，本次課程改革對於中華民族的偉大復興具有深遠的意義。
初見端倪的知識經濟，在向我們提出嚴峻挑戰的同時，也向我們提供了難得的機遇，即所謂挑戰與機遇並存。如果我們能夠很好地抓住人類生產方式轉變這一歷史性的機遇，我們就可以盡快地縮小與發達國家的差距，甚至超越它們。在人類發展的歷史上，曾經有過這樣的先例。19世紀中期，在幕府統治下的日本，遭遇到的是同我國清朝政府相類似的命運。1868年「明治維新」以後，日本抓住了19世紀後半期產業革命的機遇，到19世紀末20世紀初，一躍成為現代工業強國。其他如德國、義大利、俄羅斯等所謂「後發型國家」，在19世紀後半期的迅速崛起，同當時正在進行的產業革命都有著密切的關系。這些事例充分說明，生產方式的變革可以促成國家非常規的發展。
我國是一個發展中國家，而且還是一個科技文化水平偏低的人口大國。如前所述，對於綜合國力的增強來說，起關鍵作用的因素是國民整體素質的提高。換言之，同過去時代發展主要依賴於為數不多的精英人物相比較，當前我們更需要與現代化要求相適應的致以億計的高素質的勞動者和數以千萬計的專門人才。在「人口眾多」這一既成的、不可更改的事實面前，除了繼續執行控制人口增長的長期國策之外，充分開發和利用豐富的人力資源，把沉重的人口負擔轉化為巨大的人力資源優勢，就成為制約我國可持續發展的一個重要因素。這也是我國教育無可推諉的重大責任。
誠然，我國能否很好地把握知識經濟時代生產方式變革這一歷史機遇，能否充分開發和利用我國的人力資源，取決於多方面的因素，然而，教育畢竟是其中的一個至關重要的因素。歷史經驗已經證明，教育在把握人類自身命運、促進社會發展方面能夠發揮巨大的作用。知識經濟時代的科學技術已經成為第一生產力，在國與國之間綜合國力競爭的時代，由於教育在綜合國力競爭中起著奠基的作用，綜合國力競爭必將聚焦到教育上來，從這個意義上講，教育乃是世界各國國力競爭的制高點，誰搶佔了這個制高點，誰就將占據主動的地位，誰就將有可能最終贏得這場競爭的勝利。基於對教育功能准確而深刻的認識，黨中央、國務院適時提出了「科教興國」戰略，黨的十五大明確提出要把教育擺在優先發展的戰略地位。
我國的教育已經被賦予了中華民族偉大復興的歷史重任。為了更好地擔負起這一光榮而艱巨的歷史使命，教育工作者應該深刻地反思我國教育的現狀，並認真地思考究竟應該如何擔負起這一歷史重任。
4．為什麼說我國基礎教育課程已經到了非改不可的地步?
我國基礎教育的發展和既往的七次課程改革，都取得了巨大的成就， 對於促進我國政治、經濟、科技、文化等各個方面的發展做出了巨大貢獻。與此同時，我們必須實事求是地承認，目前我國基礎教育的現狀同時代發展的要求和肩負的歷史重任之間還存在著巨大的反差。我國基礎教育課程已經到了非改不可的地步，其原因如下。
第一，固有的知識本位、學科本位問題沒有得到根本的轉變，所產生的危害影響至深，這與時代對人的要求形成了極大的反差。工業經濟時代學校教育的中心任務是傳授知識，因而，系統的知識幾乎成為「課程」的代名詞。知識之所以占據如此重要的地位，是因為人們賦予了知識一些「神聖」的特徵。知識不僅是絕對的，而且也是客觀的，因而，知識成為了外在於人的、與人毫無關系的、類似於地下的礦物那樣的客觀存在物。對於知識而言，人們惟一能夠做的事情，就是「發現」。對於學校里的學生而言，他們的任務乃是接受、存儲前人已經「發現」了的知識。在這種知識觀的指導下，學校教育必然會出現書本中心、教師中心、死記硬背的現象。「課程即教學的科目」或「課程是教學內容和進展的總和」等是人們普遍認同的觀點。需要明確指出的是，這里的「教學科目」或「教學內容」主要是教師在課堂中向學生傳授分門別類的知識。這種課程觀最大的弊端是：教師向學生展示的知識世界具有嚴格的確定性和簡約性，這與以不確定性和復雜性為特徵的學生真實的生活世界毫不匹配，教育、課程遠離學生的實際生活。在實踐中，與知識、技能的傳授無直接關系的校內外活動，往往被看做是額外的負擔而遭到排斥。這種知識本位的課程顯然是不符合時代需要的。
知識屬於人的認識范疇，是人在社會實踐中形成並得到檢驗的。從這個意義上講，「知識」更像動詞(即知識乃是一種「探究的活動」)，而不是名詞(即知識是絕對的、不變的「結論」)。換言之，無論新知識的獲得或是現成知識的掌握，都離不開人的積極參與，離不開認識主體的活動。學生掌握知識的過程，實質上是一種探究的過程、選擇的過程、創造的過程，也是學生科學精神、創新精神，乃至正確世界觀逐步形成的過程。為此，必須拆除阻隔學校與社會、課程與生活之間融會貫通的藩籬。惟有如此，學生才會感到，學習是生活的需要而不是額外的負擔；並且，原先在被迫接受的「學習」活動中處於邊緣位置，有時甚至作為教育的消極因素而遭到排斥的情感、體驗才能獲得與理智同等的地位。
第二，傳統的應試教育勢力強大，素質教育不能真正得到落實。自1840年鴉片戰爭以來，始終縈懷於中國人民心中的「強國夢」，伴隨於科學技術高速發展的「知識爆炸」，以及普遍存在於「後發型國家」一定發展階段教育之選拔功能的突顯等因素，又使我國學校的課程體系表現出下列一些特徵：對於書本知識的熱衷追求使學生的學習負擔和厭學情緒不斷加重，學生為考試而學、教師為考試而教。現在，人們已經把目前我國基礎教育課程體系存在的種種弊端概括為「應試教育」。
李嵐清副總理在全國基礎教育工作會議上指出：「從總體上看，素質教育的成效還不夠明顯，尚未取得突破性的進展。一些地方開展素質教育還是號召多而落實的措施少，一些學校對素質教育的理解和實施存在簡單化、片面化的傾向，個別地方應試教育愈演愈烈。」陳至立部長在此次會議上所做的報告中指出：「推進素質教育步履艱難，基礎教育還沒有擺脫『應試教育』的慣性和影響，在一些地方就像有的同志形容的『素質教育喊得震天動地，應試教育抓得扎扎實實』。」我國1986年實施義務教育至今才十餘年，尚缺乏構建和實施義務教育課程的經驗積累，教育部基礎教育司從1996年7月開始，組織了六所高等師范院校的有關專家研討並制訂了九年義務教育課程實施狀況的調查方案，並於1997年5月在九個省、市對城、鄉16000多名學生、2000多名校長和教師、部分社會知名人士進行了調查，通過調查凸現出現行課程方案所顯示的種種問題：教育觀念滯後，人才培養目標同時代發展的需求不能完全適應；思想品德教育的針對性、實效性不強；課程內容存在著「繁、難、偏、舊」的狀況；課程結構單一，學科體系相對封閉，難以反映現代科技、社會發展的新內容，脫離學生經驗和社會實際；學生死記硬背、題海訓練的狀況普遍存在；課程評價過於強調學業成績和甄別、選拔的功能；課程管理強調統一，致使課程難以適應當地經濟、社會發展的需求和學生多樣化發展的需求。這些問題的存在，以及它們對實施素質教育的制約及產生的不良影響，都足以說明推進課程改革的必要性和針對性。
我們必須看到，世紀之交，基礎教育課程改革在世界范圍內受到前所未有的重視。近年來，世界上許多國家特別是一些發達國家，無論是反思本國教育的弊端，還是對教育發展提出新的目標和要求，往往都從基礎教育課程改革入手，通過改革基礎教育課程，調整人才培養目標，改變人才培養模式，提高人才培養質量。這些國家都把基礎教育課程改革作為增強國力、積蓄未來國際競爭實力的戰略措施加以推行。鄧小平同志在1985年就曾指出：「現在小學一年級的娃娃，經過十九年的學校教育，將成為開創21世紀大業的生力軍。中央提出要以極大的努力抓教育，並且從中小學抓起，這是具有戰略眼光的一著，如果現在不向全黨提出這樣的任務，就會誤大事，就要負歷史的責任。」基礎教育是關系國家、民族前途和命運的千秋大業，因此，振興教育，全民有責。我國廣大的教育實踐工作者、理論工作者以及行政管理工作者正是肩負中華民族偉大復興的歷史重任，胸懷全國每一位學生全面發展的關愛，腳踏實地地投身於這次課程改革中去的。
5．各個國家的課程改革有什麼特點?對我們有什麼啟示?
如果要把各個國家，哪怕是重要國家的課程改革一一列舉出來，無疑將是一份很長的清單。然而，各國目前課程形成的歷史及其價值取向等方面都有著非常相似的特點，而且，處於同一時代的世界各國教育或學校課程必然會面臨相同的問題，所以盡管各國政治、經濟、社會等各個方面的發展具有很大的差異，但各國的課程改革還是表現出以下一些共同趨勢。
第一，政府參與並領導課程改革。
由於新技術革命的發展和產業結構的變化，從20世紀80年代起，教育受到了各國政府前所未有的關注，除了大量增加撥款給予教育改革以財政支持之外，由政府支持並組織有關專家、教師、教育管理工作者、家長等參與的各種研究報告、課程改革方案、教育法律、教育政策等文件紛紛出台。僅在80年代，美國此類文件即達數百份之多。1990年，美國前總統喬治·布希曾召集各州州長在弗吉尼亞大學舉行了。教育首腦會議」，提出《美國2000年教育戰略》。此後，美國又提出了關於英語、數學、自然科學、歷史等學科的全國統一標准。其他如俄羅斯、德國、英國、法國等國政府也都制定了課程標准或類似課程標準的文件。就亞洲的情況而言，日本的課程審議會議於1998年發表了關於改善中小學課程標準的審議報告，同年，文部省頒布了相當於課程標準的《學習指導要領》。韓國教育部在1996年的《韓國教育》白皮書中提出了韓國第六次課程改革的目標。而在我國台灣、香港地區的課程改革中，行政部門的組織、發動無疑起著決定性的作用。
第二，課程改革的焦點是協調國家發展需要和學生發展需要二者之間的關系。
20世紀教育發展的歷程表明，滿足各自國家在政治、經濟、軍事等方面發展的需要乃是各國不同時期教育發展和課程改革惟一的追求目標，而學生的發展幾乎成為了一種教育奢侈品。正像前面已經提到的那樣，嚴峻的事實已經表明，離開人類整體利益和長遠發展需要而片面追求物質生產高速度發展，離開人之為人的文化精神，即人文精神的發展，已經使人類付出了沉痛的代價，已經引起了人們的警覺。毫無疑問，國家發展的需要依然是這次課程改革的首選目標。美國前總統比爾·柯林頓在1997年的一次講話中明確指出，為了迎接21世紀知識經濟對美國的挑戰，必須要讓每一個學生學到在激動人心的21世紀里取勝的東西。從20世紀80年代起，由經濟大國向政治大國轉變始終是日本政要的目標。然而，與既往的做法不同的是，這次課程改革不再把學生看做是裝載知識的容器，或攫取自然資源、從事物質生產的工具，而是把今天的學生當做國家和人類社會未來的主人，因而非常注重學生的發展，因為這不僅是發展經濟和增強國家綜合實力的需要，也是人類自身生存和發展的需要。因此，對於滿足社會發展的需要來說，促進學生的發展既具有「手段」的價值，又具有「目的」的意義。
第三，課程改革具有整體性。
眾所周知，20世紀60年代發生在美國、蘇聯的課程改革，不僅歷時長久，而且規模浩大，然而就其內涵來說，卻是非常有限的。盡管兩國的國情以及理論基礎互不相同，然而它們卻表現出驚人的相似：讓學生在更短的時間內更好地掌握更多的科學和文化知識。因此，兩國都耗時費力地組織了各門學科的第一流專家重新編寫教材，更新教學內容，以容納各類「最新」「最先進」的知識。這次課程改革除了重新釐定課程目標之外，還對基礎教育的課程結構、課程內容及其組織方法、課程實施、課程評價等涉及「課程」的幾乎所有方面加以改革。
源自《走進新課程——與課程實施者對話》
（教育部基礎教育司組織編寫 朱慕菊主編）