如何理解課程是教學計劃
⑴ 談談你對課程概念的理解,課程與教育的關系
由於人們認識角度的不同，所以對「課程」的內涵也有不同的理解。但是一般認為版課程可分為狹義和廣權義兩個方面：狹義的課程是指教學內容，主要體現在教科書、課程計劃(舊稱教學計劃)和課程標准(舊稱教學大綱)中；廣義的課程是指學生在學校中獲得的經驗，它包括學科設置、教學活動、教學進程、課外活動及學校的環境氣氛等，也就是說，廣義的課程不僅包括課程表所規定的顯性學習內容，也包括學生的課外活動及學校中潛在的各種文化教育因素；它不僅指書本知識，也包括學生個人所獲得的感性知識，個人經過系統的整理由實踐反復檢驗的科學知識，以及個人的經歷產生的情感體驗，可以說，廣義課程的內容是更廣泛的，更有助於我們認識課程的內容。
課程與教育的關系：
課程是設計圖紙，教學是具體施工；
課程是一場球賽場的比賽方案，教學是球賽進行的過程；
課程是一個樂譜，教學則是作品的演奏。
⑵ 如何理解課程目標與教學目標之間的關系
課程目標與教學目標之間的區別：
含義不同：
1） 課程標准通常包括了幾種具有內在聯系的標准，主要有內容標准（劃定學習領域）和表現標准（規定學生在某領域應達到的水平）。
廣義上，課程目標定位於教育與社會的關系，視角比較大，涵蓋是全層次的。包含了：包含了「教育方針」、「教育目的」、「培養目標」、「課程教學目的」和「教學目標」；
2） 教學目標一般從科學探究、情感態度與價值觀、科學知識、科學技術社會環境四個方面提出某一課期望達到的目標。
或者理解為：課程目標是指導課程設置、編排、實施和評價的整個過程的准則，也是課程自身性質和理念的體現；
教學目標即教學目的和要求，專指課程教學中教師對學生學習結果的預期。通過一個特定教學過程（如一節課），學生的學習結果可以是某種知識、某種技能、也可以是某種觀念、態度的形成或獲得。
2.指導對象不同：
課程目標指導整個課程；教學目標只是指導某一課的過程。兩者的指導范圍大小有差異。
3. 概括程度不同：
課程目標較為抽象，是對科學課程上的宏觀指導；教學目標較為具體，是對教學細節上的要求。
4. 實施主體不同：
1）課程目標的實施主體涉及到教育管理部門、課程指導機構、師資培訓基地、教材與教學參考書的編寫者與審核者、學校的專業教師和教輔人員以及全體接受課程教育的學生。
2）教學目標的實施主體只包括擔任課程教學任務的專業教師、教輔人員以及全體接受課程教育的學生。課程目標的實施主體更廣。
5. 靈活程度不同：
1）課程目標往往是國家教育管理部門組織有關專家研討、推敲的結果，一旦被確定不會輕易改動，具有一定的導向作用；
2）教學目標往往是由任課老師根據自己對課程的理解和實際教學情況來確定的，某堂課甚至某個教學活動環節上的教學目標都是可以靈活調整的。
兩者的密切聯系：
提出或指定的依據相同。
兩者的教學大綱所限定的范圍和各科教材內容所應達到的深度為依據，都必須服從，服務於培養新人這個總目標。
2. 教學所起的作用相同。
兩者都是教學過程的出發點和歸宿，都對落實教學大綱、制定教學計劃、組織教學內容、明確教學方向等起著重要的導向作用。
3. 課程是學校教育的核心，課程目標對日常教學工作進行導向；教學是實施課程目標的主要途徑，教學目標是對課程目標的細化。
總結：綜上所述，課程目標與教學目標之間的關系是既有區別又有密切聯系，把握好它們之間的關系，有助於我們提高教學工作的自覺性和主動性。
課程目標
拓展資料：
課程目標分廣義和狹義兩種解釋，具有整體性、階段性、持續性、層次性和遞進性。
分類：
廣義的課程目標：在廣義上的課程目標的涵義定位於教育與社會的關系，是一個比較大的視角，涵蓋面是全層次的。
它即是教育意圖，包含了「教育方針」、「教育目的」、「培養目標」、「課程教學目的」和「教學目標」，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。
2. 狹義的課程目標：在狹義上的課程目標的涵義定位於教育內部的教育與學生的關系，是一個相對狹窄而具體化的視角，它的涵蓋面是特定的，主要指「教育目標」。
在狹義上，課程目標不包含「教育方針」，只包含「教育目的」、「培養目標」、「課程教學目的」和「教學目標」。課程目標直接受教育目的、培養目標的制約和影響，是我們對於課程與教學預期的結果。
教學目標，是指教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿，它既與教育目的、培養目標相聯系，又不同於教育目的和培養目標。
分為三個層次：一是課程目標；二是課堂教學目標；三是教育成才目標。
⑶ 教學計劃怎麼寫
教學計劃制定來步驟如下：
需要源認真分析班級的具體情況，這樣方便去制訂計劃的根據和基礎。
根據上級的指示精神和學校的現實情況下手，確定教學方針、教學任務、教學要求這些基礎的的數據，再根據此確定工作的具體辦法和措施，確定工作的具體步驟。環環緊扣，付諸實現。
可以根據工作中可能出現的偏差、缺點、障礙、困難，提前准備好克服的辦法和措施，以免發生問題時，以免陷於被動。
課時的分配：課時分配包括各學科的總時數，每一門學科各學年(或學期)的授課時數和周學時等。應根據學科的性質、作用、教材的份量和難易程度，恰當地分配各門學科的課時數。
在實踐中去進一步修訂、補充和完善計劃。計劃一經制定出來，並經正式通過或批准以後，就要堅決貫徹執行。在執行過程中，往往需要繼續加以補充、修訂，使其更加完善，切合實際。
(3)如何理解課程是教學計劃擴展閱讀：
教學計劃（課程計劃）是課程設置的整體規劃，它規定不同課程類型相互結構的方式，也規定了不同課程在管理學習方式的要求及其所佔比例，同時，對學校的教學、生產勞動、課外活動等作出全面安排，具體規定了學校應設置的學科、課程開設的順序及課時分配，並對學期、學年、假期進行劃分。
參考鏈接：網路-教學計劃
⑷ 簡述課程計劃,課程標准,課本三者有什麼關系
課程主要表現為課程計劃、課程標准、教材（教科書是其主要部分）。
三者關系見圖中表格
拓展資料：
課程計劃是根據一定的教育目的和培養目標，由教育行政部門制定的有關學校教育和教學工作的指導性文件。它具體規定了教學科目的設置、學科順序、課時分配、學年編制和學周安排。其中，開設哪些科目是課程計劃的中心和首要問題。
課程標準是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內容的指導性文件，是課程計劃的展開。它規定了學科的教學目標、任務，知識的范圍、深度和結構，教學進度以及有關教學方法的基本要求，是編寫教科書和教師進行教學的直接依據，也是衡量各科教學質量的重要標准。
教材是根據學科課程標准系統闡述學科內容的教學用書，它是知識授受活動的主要信息媒介，是課程標準的進一步展開和具體化。教材可以是印刷品，也可以是聲像製品。教科書是教材的主體，是學生獲取系統知識的重要工具，也是教師進行教學的主要依據。
「課程」一詞在我國始見於唐宋期間。唐朝孔穎達為《詩經·小雅·巧言 》中「奕奕寢廟，君子作之」句作疏：「維護課程，必君子監之，乃依法制。」但這里課程的含義與我們今天所用之意相去甚遠。
宋代朱熹在《朱子全書·論學》中多次提及課程，如「寬著期限，緊著課程」，「小立課程，大作工夫」等。雖然他對這里的「課程」沒有明確界定，但含義是很清楚的，即指功課及其進程。這里的「課程」僅僅指學習內容的安排次序和規定，沒有涉及教學方面的要求，因此稱為「學程」更為准確。
到了近代，由於班級授課制的施行，赫爾巴特學派「五段教學法」的引入，人們開始關注教學的程序及設計，於是課程的含義從「學程」變成了「教程」。
在西方英語世界裡，課程（Curriculum）一詞最早見於英國教育家斯賓塞（H.Spencer）《什麼知識最有價值？》（1859）一文中。它是從拉丁語「Currere」一詞派生出來的，意為「跑道」(Race-course)。
根據這個詞源，最常見的課程定義是「學習的進程」(Course of study)，簡稱學程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍，英國牛津字典、美國韋伯字典、《國際教育字典》(International Dictionary of Ecation)都是這樣解釋的。
但這種解釋在當今的課程文獻中受到越來越多的質疑。「Currere」 一詞的名詞形式意為「跑道」，由此課程就是為不同學生設計的不同軌道，從而引出了一種傳統的課程體系；而「Currere」的動詞形式是指「奔跑」，這樣理解課程的著眼點就會放在個體認識的獨特性和經驗的自我建構上，就會得出一種完全不同的課程理論和實踐。
解放以後，由於凱洛夫教育學的影響，到80年代中期以前，「課程」一詞很少出現。
⑸ 如何區分課程目標，課程計劃，課程設計，教學計劃，培養目標這些概念，要通俗易懂
課程目標：學校課程在特定階段的預期結果是指導整個課程開發過程的最關鍵的標准。
課程計劃：對課程進行總體規劃，它綜合安排學校的教學、生產勞動、課外活動，具體規定學校應設置學科，學科設置順序和時間分配，以及學期、年限。休假部。
課程設計：是一個實踐教學環節，是學生在學習完課程後，綜合運用所學的知識，設計實踐，一般由教師、指導、學生設計。
教學計劃是課程計劃，課程計劃是教學計劃的別稱。
培養目標：指各級學校和各學術階段應達到的具體目標。它是根據國家教育目標、學校性質和任務對培養對象的特殊要求。它是整體教育目標的具體化。培養目標必須通過課程目標和教學目標來實現。
(5)如何理解課程是教學計劃擴展閱讀：
課程是指學校主體的總和、過程和安排。課程是教育目標、教學內容和教學活動的規劃與設計，是教學計劃、教學大綱等諸多方面實施過程的總結。
廣義課程是指學校為實現培養目標而選擇的全部教育內容和教育過程。它包括學校教師教授的所有課程和有計劃的教育活動。狹義的課程觀是指某一學科。
課程目標從課程的角度規定了人才培養的具體規格和質量要求，是課程設計的直接目標，是課程計劃的重要組成部分。只有確定課程目標，才能確定課程計劃和教學目標。
課程計劃是教育主管部門制定的學校教育教學工作的指導性文件。它反映了國家對學校的統一要求，是組織學校活動的基本綱領和重要依據。
課程設計有利於基本知識的理解、邏輯思維的鍛煉、與其他學科的整合、學術態度的培養。
參考資料：課程目標 網路課程計劃 網路
⑹ 什麼是教學計劃
課程設置的整體規劃，它規定不同課程類型相互結構的方式，也內規定了不同課程在容管理學習方式的要求及其所佔比例，同時，對學校的教學、生產勞動、課外活動等作出全面安排，具體規定了學校應設置的學科、課程開設的順序及課時分配，並對學期、學年、假期進行劃分。
它決定著教學內容總的方向和總的結構，並對有關學校的教學、教育活動，生產勞動和課外活動校外活動等各方面作出全面安排。
(6)如何理解課程是教學計劃擴展閱讀
除了教學以外，生產勞動、科技活動、發展體力和增進健康的活動、藝術活動和社會活動等也應列入教學計劃。在工具課和一般科學知識課、自然學科和社會學科、普通教育課和職業教育課之間應相互滲透。
教學質量管理為保證培養規格，促使教學效果達到課程計劃、教學大綱和教科書所規定的要求，對教學過程和效果進行指導、控制的活動。是教學管理的核心。
一般程序：確定教學質量的標准，主要依據教學目標，使之分解、具體化；進行教學質量管理檢查和評價，通過與教育質量標準的對照比較，發現問題，改進教學；進行教學質量分析，找出解決或改進教學的路線和方法；進行教學質量控制，依據分析結果，實施改進措施。
⑺ 有人認為 課程就是指學科和教材 ,您對此如何理解
我認來為其為對教育的目標、教自學內容、教學活動方式的規劃和設計。
課程為學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排，課程為對教育的目標、教學內容、教學活動方式的規劃和設計，教學計劃、教學大綱等諸多方面實施過程的總和。
課程以實現各級各類教育目標而規定的學科及它的目的，內容，范圍與進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。在傳統上歷來被作為要學生習得的知識來對待，重點放在向學生傳遞知識這一基點上，而知識的傳遞是以教材為依據的。
(7)如何理解課程是教學計劃擴展閱讀：
課程的相關內容：
1、文化課程包括國家課程、地方課程、校本課程，活動課程包括陽光體育、大型活動、興趣小組生會、團委等學生團體組織的自主活動、綜合實踐活動，隱性課程包括除了上述幾類課程，一切有利於學生發展的資源、環境、學校的文化建設、家校社會一體化等。
2、學科的基本結構是由科學知識的基本概念、基本原理所構成的。在課程設計上，主張根據兒童智力發展階段的特點安排學科的基本結構。
⑻ 如何區分課程目標，課程計劃，課程設計，教學計劃，培養目標這些概念
培養目標>課程目標>課程設計。
培養目標：學校培養人的目標，受國家教育目的的影回響。
課程目標答：各類學校為實現培養目標而安排的教學內容以及要求學生達到的程度。
課程設計包括課程計劃（又稱教學計劃），課程標准（又稱教學大綱），教科書（又稱教材）
課程計劃：國家教育主管部門制定有關學校工作的指導性文件。
⑼ 如何理解課程和教學的概念，本質以及二者的相互關系
一、教學的概念與本質
我們經常在日常生活中將教學當做教師的行為，並與學生的學習行為相對應。
1、我國現行教學論對教學的看法
我國現行對教學的概念理解主要受到了蘇聯教育學的影響，將教學理解為「教學過程」，並認為「教學過程一方麵包括教師的活動（教），同時也包括學生的活動（學）。教和學是同一過程的兩個方面，彼此不可分割地聯系著。在教學過程中，講授起主導的作用：安排得當的講授是學生順利地掌握知識、技能和技巧的主要條件。」
王策三《教學論稿》中認為，「所謂教學，乃是教師教、學生學的統一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。」李秉德在《教學論》中認為「教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動。」顧明遠主編的《教育大辭典》認為「教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動。」
2、我贊同的對「教學」理解的觀點
華中師范大學陳佑清教授認為，在我國教學論中，長期只有一個整體的「教學」概念，而沒有分別確立與學生行為及教師行為相對應的「學習」與「教導」的概念。他認為只強調教和學的關聯性而不承認教和學的相對獨立性，簡單將它們混在一起，會導致以教代學或以學代教。因此，他得出結論：教學的本質是教師教學生學習的活動（不同於「教學是教師教、學生學的活動」的說法）。這里「教」是謂語，「學生學習」是「教」的賓語，即教「學」，教學生學習。
我認為把教和學分開來研究，是西方一些教育家從促進、幫助學生學習的角度來理解教的本質的思路來源，如布魯納認為：「教學，說到底是一種幫助或者促進人的成長的努力。」這樣有利於深入研究兩種行為的過程、機制，充分發揮教學過程主體的能動作用，更清晰地明白：教是促進學生能動而有效地學的條件，學生能動、有效地學是教師教的目的。所以在整個教學活動中，核心的問題是學生學習與發展的問題，教師的教服務於學生學習和發展的需要。
二、課程的概念與本質
1、國內外關於課程的定義
目前，關於課程概念的定義幾乎是每一個學者都能根據自己的理解對課程下一個定義。但是稍加歸類，大約可以分為六種類型：
（1） 課程即教學科目。這個觀點在歷史上由來已久，比如禮、樂、射、御、書、數六藝，歐洲中世紀初的文法、修辭、算術、幾何等。這些學習的科目都是課程。我國現在一部分人習慣於這種認識，課程就是我們學校所開設的各個學科，例如語文、數學、英語、政治、歷史等。
（2） 課程即有計劃的教學活動。之所以有人這么定義，是考慮第一個定義不全面。他們認為只關注教學科目本身，對教學過程中學生的情感、態度、體驗以及教師的作用、課堂環境等方面認識不足。因此他們建議把學校組織的所有有計劃的教學活動加進來，目的就是對課程有一個比較全面地認識。
（3） 課程即預期的學習結果。這一看法北美課程理論較為普遍，學者認為課程不應該指向活動，而是應該直接關注學習的結果，即把重點從手段轉向目的。這可能與美國的實用主義觀念有關系。
（4） 課程即學習經驗。這個定義中，課程關注的更多的是學生的個體體驗、感受，即學生個人的實際收獲，而不是學生再現學習的內容。這體現了以人為本的新課程理念，強調課程的重點從教材轉向師生。
（5） 課程即社會文化的再生產。持這種觀點的人認為，任何課程都處在一定的社會文化中，都應該是這種社會文化的反映。學校教育的任務就是要在這種社會文化下，再發展社會文化。教育部根據國家需要來規定所教的知識技能等，並通過這些來發展社會文化。體現了這樣一種理論假設：個體是社會的產物，課程是個體社會化的途徑。
（6） 課程即社會改造。此觀點認為，課程不是使學生適應或者順從於社會制度，而是要使學生擺脫社會制度的束縛。他們認為，課程的重點應該是當代中學生比較關心的社會主要問題和弊端的解決。
2、我比較贊同的對於課程理解的觀點
上述六個觀點站在不同的課程流派對於課程作了不同的釋義，總感覺或多或少有些不足，我看了美國學者古德萊德對課程的定義，是按照課程的層次來定義的，我比較贊同。
他提出了課程層次理論：
第一層次是理想課程。此時的課程處於理論層面，由課程專家根據學生發展的需要及社會要求來確定。如提議在中小學開設性教育課程等。
第一層次是文件課程。這一課程在前一層次基礎上發展起來的。主要包括課程計劃、課程標准和相應的教材等。
第三層次是理解課程。這一課程是指教師對前一課程內容的理解與領會。每位老師的理解都會有很大的差異，所以在具體實施中也會有所不同。
第四層次是實施課程。這一課程是指在學校課堂內具體實施的課程。即教師在課堂上說了什麼、做了什麼，學生從中得到了什麼。
第五層次是經驗課程。這一課程是指學生實際得到的東西。
這樣的課程層次理論很有邏輯性地、科學性地概括了我們在現實生活中關於課程的多角度理解，對我們全面理解和把握課程的概念和本質有很大的幫助。
三、教學論與課程論的關系
隨著社會的發展與進步，教學內容成為人們關注的焦點。進入20世紀，隨著知識累積的速度增加，「教什麼」成為人們必須面對和解決的問題。1949年，泰勒的《課程與教學的基本原理》的出版，標志著課程脫離了教學母體，成為獨立的學科。那麼，課程論與教學論是什麼關系呢？
綜合國內和國外的一些看法，主要有一下幾個觀點。
（1） 二元獨立論
這種觀點認為，課程論和教學論有不同的研究領域。課程是學習內容或者教材，教學關注內容傳遞的過程與方法。課程是以價值-目標取向為主的學習內容，這些內容存在於書面教材中或者教師心中，當被教學活化的時候，就會導致學生行為的變化。
也有人認為課程是學習的結果，而教學是實現或者達到目標的手段。課程規定了教學的結果，但它並不規定用以達成成果的手段。
（2） 相互包含論
持此觀點的主要分為兩派：教學論包含課程論；課程論包含教學論。前者認為，課程只涉及教學內容，是教學的一個組成部分。前蘇聯和我國的一些學者一直持這個觀點，這種只見教學、不見課程的觀點，限制了課程研究的視野，給課程的實施帶來一定的困難。後者認為，課程是一個大的概念，它的內涵和外延都比教學大。
（3） 相互影響論
這種觀點認為，課程與教學是各自獨立的系統，但是他們只見相互影響。這種影響主要表現在兩個方面：一是課程論和教學論一部分內容相互交叉，對共同部分的研究影響課程與教學的發展。二是兩者雖然獨立存在，但是存在互為反饋的關系，課程論發展影響教學論，比如對於課程標準的制定就要求在教學過程中改變教學方法和手段等。同時，教學論的發展也影響著課程論的發展。
⑽ 課程計劃是教學計劃嗎
教學計劃是老叫法，課程計劃是新課改以後的叫法，二者大體一致，但是如果單選題同時出現，選擇課程計劃。