課程設計目標模式的優點與缺點

Ⅰ 幼兒園課程中過程模式的優缺點。

近年來，幼兒園課程的建構一直是我國幼教界研究的熱點問題之一。目前，一些大中城市有條件的幼兒園，幾乎都有本園自成體系的課程，各省、市也爭相編制本區域的學前教材，真可謂百花齊放、百家爭鳴。高潮迭起的幼兒園課程改革，無疑是學前教育的一場革命。

學前教育研究人士當前的觀點表明，幼兒園課程的概念大致有以下三種：一是課程即教學科目、教材與教學計劃的總和。二是課程即幼兒園為幼兒所安排的一切活動。三是課程即幼兒在園獲得的學習經驗。綜合以上三個觀點，筆者認為，幼兒園的課程就是教育者對受教育者欲實施的教育，其中包括教育思想、教育目標、教育計劃、教育內容、教育措施、教育行為、教育評價。對受教育者而言，課程即是體驗教育、提高心智、積累經驗的過程。

在課程建構的理論方面，專家、學者們進行了廣泛深入的研究，成果顯著，為幼兒園課程的建構提供了大量的理論根據。但由於課程建構過程的多渠道、多層次、多樣化和參與建構課程的人員教育思想、教育理念、教育價值取向、理論水平、實踐經驗的差異，使得課程建構的實踐過程中，仍存在著諸多問題。例如：課程的目標求高求全，概念求大求深，教師望而生畏。如將「分科課程」 改曰「七大領域」,將「自然」說成「生命科學」,將「圖形分類」說成「集合」，就連教師和家長都弄不清楚的「生命科學」這樣宏大的概念，也寫進了教師參考書。課程的內容繁多，面面俱到。各學科內容平鋪均設，沒能將幼兒「關鍵期、敏感期」易掌握的內容列為重點加以突出，幼兒難以接受，更談不上消化了。內容的選材脫離幼兒生活實際現象較為嚴重。教育方法、形式單一，多以課堂講授的形式出現，雖然在理論方面強調了「以游戲作為幼兒活動的基本形式」，但在課程建構中體現的仍不明顯。課程評價在一些課程建構中雖然得到了注意，但評價中往往只重視對幼兒的學習結果和幼兒發展狀況的測量和評價，而忽視了對教師的教育觀念、教育態度、活動的組織形式以及師生互動的質量等指標的評價。如何將課程建構理論轉化為具有實踐價值的課程這一問題，仍是我們廣大幼教工作者共同探究和解決的難題。筆者就這個問題，結合自己的工作體會談幾點看法。

一、課程目標要符合社會發展的要求和幼兒身心發展水平

1、課程目標的定位 課程目標是教育目標的價值取向在課程領域的具體體現。我國《幼兒園工作規程》明確提出了：以生活、衛生、行為習慣的養成，有益的興趣和求知慾望的培養，活潑開朗的性格的塑造為幼兒園保育和教育的主要目標。因此，幼兒園課程目標要以國家的幼兒教育目標為依據，其遠期發展目標應定位在激發幼兒的學習態度和情感；培養良好的生活、衛生習慣；對自己積極的自我評價，自主、自信等方面。中、近期目標方向要與遠期保持一致，近期的發展目標要有利於中、遠期的發展。若近期目標的方向與中、遠期目標方向相矛盾時，應服從中、遠期目標，確保幼兒可持續性發展。

幼兒園課程近期目標的定位要以幼兒的身心發展水平為依據，既要考慮到質的問題，又要考慮到量的適度。如過多過細，就會束縛教師和幼兒的手腳，過於宏觀，過於寬泛，則教師無從把握和操作。幼兒階段心智的開發，應著力於幼兒發現問題的積極態度和對客觀世界的好奇心的培養。決不可超出幼兒年齡范圍和身心發展水平，搞超前教育或掠奪性開發，以犧牲遠期目標為代價，換取近期人為目標的實現。教育的超前性應體現在教育思想、教育觀念、教育方法、教育手段上，而不是拔高的課程目標。

2、課程目標的形式及選擇 在教育目標的設置上要因教育的側重點，而選擇不同的目標模式。如教育的側重點放在基本知識和基本技能上，行為目標的模式比較有效。若培養幼兒解決問題的能力，生成目標模式較為適合。若培養幼兒創新精神，表現性目標模式較為合適。

3、課程目標設置的建議 筆者認為，課程目標的設置應將宏觀目標與微觀目標分級制定，將目標設計與過程設計緊密結合起來，由國家制定統一的最低課程目標，各省、市可酌情超過統一的最低目標，制定省、市級統一的課程目標，目標不宜過細，制定階段性目標即可，不可將目標細到每一節課。各幼兒園再根據省、市級目標，制定本園的課程目標，選擇課程內容及教育形式。這樣，既能保證課程目標與國家教育目標的統一性，又能確保其符合地區教育發展的實際。既能保證幼兒發展水平的一致性，又不限制幼兒發展的主動性、教師施教的靈活性與幼兒園辦特色園的積極性。

二、內容要符合幼兒的認知規律和實際需要

1、幼兒身心發展的敏感期 兒童心理發展的敏感期，是指兒童學習某種知識和行為比較容易，兒童心理某個方面發展最為迅速的時期。錯過了敏感期或最佳期，學習起來就比較困難，發展比較緩慢。不同年齡對學習的某個方面有不同的敏感期。例如2—3歲是學習口頭語言的敏感期；4—5歲是學習書面語言的敏感期。即2—5歲是幼兒提高語言素質的最佳期，幼兒園課程應將語言教學作為重中之重，其他學科應少設或在促進語言發展的前提下穿插進行。幼兒園課程必須考慮到幼兒身心發展的敏感期，分階段，有重點，合理安排內容。而大部分幼兒園課程在內容設置方面沒有體現這一點。課程內容多是各學科平均鋪設，只追求形式上的「全面發展」和課程內容的全面性、系統性，沒能真正尊重幼兒的身心發展特點和認知規律。

2、幼兒的記憶規律 幼兒的記憶效果與事物的重現率成正比。因此，在內容的選擇方面，要以幼兒身邊的生活為主，以幼兒常見和經常接觸的事物為主。教學進程也應該是螺旋式上升，盡可能在重現幼兒已有的經驗的基礎上逐步提升。但是，這里所說的重現，不是簡單的重復和再現，而是以幼兒已有的經驗為基礎。

3、幼兒的生活實際 我國全日制幼兒園，幼兒每天在園平均時間可達9小時。三餐兩點的吃、喝，外加拉、撒、睡、洗、穿戴等用去近6小時,除去每天2小時的戶外活動時間，餘下的是教育活動時間。也就是說,幼兒正式的教育活動時間每天只有一個多小時。事實上，幼兒在園的大部分時間都在忙於日常生活瑣事，如果我們的課程內容脫離了幼兒生活的實際，只等在每日一個多小時之內完成我們預定的教育目標，勢必造成教師為了完成教育任務而忙不擇法，幼兒因達不到預定目標，失去自信而望學生厭。另外，課程的內容還應考慮到幼兒離園後的生活需要，如：幼兒在家要進行看電視、聽音樂、打電話等活動，如果我們將這些現代化設備的使用方法作為課程內容的一部分，不是比講那些看不見摸不著的「飛機是怎麼飛上天的」，更能引發幼兒的學習興趣嗎？

目前比較流行的「活動課程」、「生活課程」、和「游戲生成課程，課程生成游戲」、「一日生活即課程」等觀點，都強調了幼兒教育要就近取材，貼近生活。筆者認為，這些思想及課程的設置，較符合幼兒的認知規律，與幼兒生活密切相關，易使幼兒接受和產生興趣。

三、教育方式要尊重幼兒的興趣情感和認知特點

其一，在幼兒園課程的具體教育活動中，幼兒的興趣和需要作為個體態度的重要成分，作為其學習的內部動機的重要成分，是教育者選擇教育形式必須首先考慮的。幼兒階段最大的興趣就是「玩兒」。所謂的「玩兒」就是游戲。《幼兒園工作規程》中明確規定「幼兒園的教育應以游戲為基本活動，寓教育於各項活動之中」。在幼兒園課程的實施過程中游戲多被理解或演變為各種活動，如：美術活動、音樂活動、語言活動、體育活動等等，仍沒能跳出「上課」的框框（到底怎樣的活動才是游戲，還有待於進一步研究，這里不加展開）。幼兒的需求和發展已經成為課程目標的中心指向，這不僅因為幼兒的興趣能有利於教育活動的有效進行，重要的是對幼兒人格、天性、權利的尊重。

其二，要考慮幼兒的思維特點。教育學、心理學研究表明，兒童的身心發展有明顯的順序性，如思維發展，總是由具體實物思維到具體形象思維，再到抽象邏輯思維。3—6歲的幼兒，理性思維能力較弱，對事物的認識主要依賴於感性認識。

其三，要考慮幼兒的記憶力與注意力的發展特點。3—6歲的幼兒注意和記憶特點是無意注意和無意記憶占優勢地位，有意注意和有意記憶逐漸發展。幼兒的注意和記憶的發展，主要依賴於事物的物理性質；幼兒的興趣和情感需要；活動中感官參加的數量；記憶任務的意識和活動動機。總之，幼兒的記憶是從機械記憶到理解記憶，從形象記憶到抽象記憶。

由此，對幼兒施教過程中，要針對3—6歲兒童知識經驗貧乏、抽象思維較弱、注意力不集中等特點，設置形象思維活動為主，多採用直觀教學法，為幼兒提供盡可能多的聲、情、景、物、象、形、色等感性材料，注重幼兒的實際操作、實地觀察活動，設置一些感官參與性強的活動，少進行抽象的講解和原理的灌輸。更不要總是問幼兒為什麼。

四、課程評價要重視教育過程的評價

幼兒園課程是個從理論到實踐，經過評價再到實踐的動態的系統。它具有診斷課程問題、引導課程實施、檢測教師工作、鑒定教育效果等中介作用。我們所建構的課程如果缺少了評價這一環節，課程理論與課程實踐的距離就會拉大，容易導致課程理論的空洞性和課程實踐的盲目性。

目前幼兒園課程的評價工作比較欠缺，幼兒園普遍用對教師的工作評價來代替對課程的評價。而且多是以幼兒的學習結果和發展狀況作為評價的主要指標，而忽視了「課程結構、內容、活動過程、教師的觀念、態度、活動組織形式、師生互動的質量」等評價指標。

另外，評價內容片面、手段單一，在具體的操作過程中，存在著簡單化、唯量化等弊端。如在測評課程目標的達成程度時，往往以幼兒掌握知識的數量及程度作為評價的量化指標，在檢測教師的教育過程時，往往將教學計劃的制定、教案的完成情況、授課量以及授課程序作為評價的量化指標，忽視了定性評價和課程本身的適宜性對教育效果的影響，從而導致教師以傳授知識為主要教育任務的填鴨式教學，學生死記硬背式的學習，泯滅了幼兒固有的學習主動性和創造性，扼殺了幼兒的學習興趣，違背了《幼兒園工作規程》中「培養幼兒學習興趣」這一教育遠期目標。筆者認為，依據課程概念，我們不難得出：課程的評價就是施教過程的評價。因此，幼兒園的課程評價要以「過程評價」為主要評價指標，重點測評教師的教育思想、理念在教育過程中的體現，即選用的教育內容、方法、形式、策略以及提供的教育材料的適宜程度和幼兒參與活動的程度、情緒及效果。當然，這樣的評價定性成份較多，不易操作，還需不斷探索方法和途徑。目前，我國尚未提出一套完整的幼兒園課程的評價指標體系，這必然影響幼兒園課程的實施和幼兒園課程改革的進程。因此，建立一套科學完整的幼兒園課程評價指標體系，應當提到幼教改革的議事日程。

關於課程理論與實踐的探討，是教育改革的一個永久性的話題。到底採用哪一種課程模式對幼兒園來說並不重要。重要的是，無論採用哪一種模式，都必須考慮到是否有利於幼兒的可持續發展。一個好的課程模式，既要有堅實的理論作基礎，又能在幼兒園工作的實踐中發揮重要的作用。既要符合社會發展的需求，又要符合幼兒身心發展的實際需要，一種課程模式是否實際的產生理想的教育效果，不僅僅在於其本身的理念多麼先進，更重要的是要符合教育的實際，具有實施的可能性。就我國學前教育的現狀來看，大一統的幼兒園課程已不復存在，多種課程模式並存的局面將持續下去。採用哪種模式都各有其利弊。各施教單位，應根據自己的實際需要，將各種課程模式加以分析判斷，揚長避短，綜合運用，形成自己的課程體系更為切合實際。

Ⅱ 課程設計目標模式的顯著缺陷是工具化傾向和什麼

課程設計目標模式的顯著缺陷是工具化傾向和（）
A.目標性
B.抽象性
C.機械性
D.具體性
正確答案：C

Ⅲ 什麼是目標管理,目標管理的優缺點是什麼

目標管理是以目標為導向，以人為中心，以成果為標准，而使組織和個人取得最佳業績的現代管理方法。
1．目標管理的優點
①目標管理對組織內易於度量和分解的目標會帶來良好的績效。對於那些在技術上具有可分性的工作，由於責任、任務明確目標管理常常會起到立竿見影的效果，而對於技術不可分的團隊工作則難以實施目標管理。 ②目標管理有助於改進組織結構的職責分工。由於組織目標的成果和責任力圖劃歸一個職位或部門，容易發現授權不足與職責不清等缺陷。 ③目標管理啟發了自覺，調動了職工的主動性、積極性、創造性。由於強調自我控制，自我調節，將個人利益和組織利益緊密聯系起來，因而提高了士氣。 ④目標管理促進了意見交流和相互了解，改善了人際關系。

2．目標管理的缺點
在實際操作中，目標管理也存在許多明顯的缺點，主要表現在： ①目標難以制定。組織內的許多目標難以定量化、具體化；許多團隊工作在技術上不可解；組織環境的可變因素越來越多，變化越來越快，組織的內部活動日益復雜，使組織活動的不確性越來越大。這些都使得組織的許多活動制訂數量化目標是很困難的。 ②目標管理的哲學假設不一定都存在。Y理論對於人類的動機作了過分樂觀的假設，實際中的人是有「機會主義本性」的，尤其在監督不力的情況下。因此許多情況下，目標管理所要求的承諾、自覺、自治氣氛難以形成。 ③目標商定可能增加管理成本。目標商定要上下溝通、統一思想是很費時間的；每個單位、個人都關注自身目標的完成，很可能忽略了相互協作和組織目標的實現，滋長本位主義、臨時觀點和急功近利傾向。 ④有時獎懲不一定都能和目標成果相配合，也很難保證公正性，從而削弱了目標管理的效果。 鑒於上述分析，在實際中推行目標管理時，除了掌握具體的方法以外，還要特別注意把握工作的性質，分析其分解和量化的可能；提高員工的職業道德水平，培養合作精神，建立健全各項規章制度，注意改進領導作風和工作方法，使目標管理的推行建立在一定的思想基礎和科學管理基礎上；要逐步推行，長期堅持，不斷完善，從而使目標管理發揮預期的作用。

Ⅳ 論述目標管理模式的功效和缺點

提高業績型目標管理法的優缺點
（1）優點
◆目標易於制定；
◆只要總目標正確，能最大程度地保證企業經營業績的實現；
◆形成目標鏈鎖，能增進員工的整體意識，樹立團隊精神。
（2）缺點
◆下級制定目標時，易被上級干涉，自主權會受到限制；
◆如果總目標錯誤，會給企業帶來災難性後果；
◆由於是目標鏈，一旦某個環節出現問題，就會牽一發而動全身。

2.提高業績型目標管理的技巧
◆提高總經理制定總目標的正確度；
◆中層領導用協調和說服的方式做好「承上啟下」工作（與高層領導協調，承接目標與方針，同時說服下屬承接自己的目標），保證目標鏈鎖的系統性；
◆保證下屬對上級目標的知情權和制定個人目標的自主權，如果要調整下屬目標，必須與下屬溝通、討論；
◆目標實施過程中，領導應該把控制重點放在目標鏈鎖的紐結上，協調上下左右的關系，加強關聯部門間的合作；
◆員工自主完成目標往往會遇到困難，越下層的員工遇到的困難往往越大，因此要加強對員工能力的培養。可以採用漸進的方法，開始時只要求某一層次以上的員工制定個人目標並自主完成；在這部分員工能力提高之後，再逐層往下推進，直到每一個員工。
運用提高業績型目標管理法時，最關鍵的是：總經理要拿出正確的總目標，中層領導要做好承上啟下工作，每個員工要發揮制定和實施目標的自主性。

3.實用口訣
◆萬事開頭難，總目標正確是第一關。
◆自上而下，逐層制定目標，組織秩序不能亂。
◆上下貫通，左右呼應，一環套一環，形成目標鏈。
◆中層管理者承上啟下是關鍵。
◆千萬不要干涉員工的自主權，否則目標實現難上難。
◆上下左右協調好，實現業績目標就不慢。

Ⅳ 目標管理的優點及缺點

目標管理作為一種管理方式與其他管理方式一樣有其優點與不足，這是一個組織在運用目標管理方式之前應該認識清楚的。
1、 目標管理的優點。
目標管理的優點至少有五個方面：
（1）形成激勵。當目標成為組織的每個層次、每個部門和每個成員自己未來時期內欲達到的一種結果，且實現的可能性相當大時，目標就成為組織成員們的內在激勵。特別當這種結果實現時，組織還有相應的報酬時，目標的激勵效用就更大。從目標成為激勵因素來看，這種目標最好是組織每個層次，每個部門及組織每個成員自己制訂的目標。
（2）有效管理。目標管理方式的實施可以切切實實地提高組織管理的效率。目標管理方式比計劃管理方式在推進組織工作進展，保證組織最終目標完成方面更勝一籌。因為目標管理是一種結果式管理，不僅僅是一種計劃的活動式工作。這種管理迫使組織的每一層次、每個部門及每個成員首先考慮目標的實現，盡力完成目標，因為這些目標是組織總目標的分解，故當組織的每個層次、每個部門及每個成員的目標完成時，也就是組織總目標的實現。在目標管理方式中，一旦分解目標確定，且不規定各個層次、各個部門及各個組織成員完成各自目標的方式、手段、反而給了大家在完成目標方面一個創新的空間，這就有效地提高了組織管理的效率。
（3）明確任務。目標管理的另一個優點就是使組織各級主管及成員都明確了組織的總目標、組織的結構體系、組織的分工與合作及各自的任務。這些方面職責的明確，使得主管人員也知道，為了完成目標必須給予下級相應的權力，而不是大權獨攬，小權也不分散。另一方面，許多著手實施目標管理方式的公司或其他組織，通常在目標管理實施的過程中會發現組織體系存在的缺陷，從而幫助組織對自己的體系進行改造。
（4）自我管理。目標管理實際上也是一種自我管理的方式，或者說是一種引導組織成員自我管理的方式。在實施目標管理過程中，組織成員不再只是做工作，執行指示，等待指導導和決策，組織成員此時已成為有明確規定目標的單位或個人。一方面組織成員們已參與了目標的制訂，並取得了組織的認可；另一方面，組織成員在努力工作實現自己的目標過程中，除目標已定以外，如何實現目標則是他們自己決定的事，從這個意義上看，目標管理至少可以算作自我管理的方式，是以人為本的管理的一種過渡性試驗。
（5）控制有效。目標管理方式本身也是一種控制的試，即通過目標分解後的實現最終保證組織總目標實現的過程就是一種結果控制的方式。目標管理並不是目標分解下去便沒有事了，事實上組織高層在目標管理過程中要經常檢查、對比目標，進行評比，看誰做得好，如果有偏差就及時糾正。從另一個方面來看，一個組織如果有一套明確的可考核的目標體系，那麼其本身就是進行監督控制的最好依據。
2、目標管理的不足。
哈羅德·孔茨教授認為目標管理盡管的許多優點，但也有許多不足，對這樣的不足如果認識不清楚，那麼可能導致目標管理的不成功。①下述幾點可能是目標管理最主要的不足：
（1）強調短期目標。大多數的目標管理中的目標通常是一些短期的目標：年度的、季度的、月度的等。短期目標比較具體易於分解，而長期目標比較抽象難以分解，另一方面短期目標易迅速見效，長期目標則不然。所以，在目標管理方式的這施中，組織似乎常常強調短期目標的實現而對長期目標不關心。這樣一種概念若深入組織的各個方面、組織所有所員的腦海中和行為中，將對組織發展沒有好處。
（2）目標設置困難。真正可用於考核的目標很難設定，尤其組織實際上是一處產出聯合體，它的產出是一種聯合的不易分解出誰的貢獻大小的產出，即目標的實現是大家共同合作的成果，這種合作中很難確定你已做多少，他應做多少，因此可度量的目標確定也就十分困難。一個組織的目標有時只能定性地描述，盡管我們希望目標可度量，但實際上定量是困難的，例如組織後勤部門有效服務於組織成員，雖然可以採取一些量化指標來度量，但完有成了這些指標，可以肯定地說未必達成了"有效服務於組織成員"這一目標。
（3）無法權變。目標管理執行過程中目標的改變是不可以的，因為這樣做會導致組織的混亂。事實上目標一旦確定就不能輕易改變，也正是如此使得組織運作缺乏彈性，無法通過權變來適應變化多端的外部環境。中國有句十話叫做"以不變應無變"許多人認為這僵化的觀點，非權變的觀點，實際上所謂不變的不是組織本身，而是客觀規律，掌握了客觀規律就能應萬變，這實際上是真正的更高層次的權變同。

Ⅵ 如何把握目標模式與過程模式的優點

目標模式：以目標為課程設計的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現、評價而進行課程設計的模式。目標模式是20世紀初開始的課程開發科學化運動的產物。因此，目標模式被看做課程發、課程設計的傳統、經典模式，其主代表是被尊為「現代課程理論之父」的拉爾夫?泰勒（R.Tyler）所創立的「泰勒模式」。
泰勒指出，任何課程設計都必須回答以下4個問題：為什麼教（或學）？教（或學）什麼？怎麼教（或學）？如何評價教（或學）的效果？這4個問題構成了著名的「目標」、「內容」、「組織」和「評價」，稱課程開發與設計的永恆范疇，也被認為是課程設計的步驟。目標模式有其他一些類型，但它們都沒有超出泰勒的這4個問題，往往被們認是對泰勒模式的補充。
在實際的運作中，目標模式被細化為以下7步，以便於操作，即（診斷需要――形成具體的目標――選擇內容――組織內容――選擇教學活動一―組織教學活動――評價。)
目標模式有兩個顯著特徵：一是以明確而且具體的行為目標作為課程設計的核心，目標是課程設計的起點，也是教育活動的終點，這里的行為往往是那些顯而易見的外在行為；二是這種設計模式意在控制，追求效率。
這種設計模式的優點在於條理清晰，具體的行為目標非常便於操作和評價。這種設計模式的不足是，課程目標用行為來表示，再將這些行為目標層層分解，就徹底肢解了課程與幼兒學習的整體性，使幼兒的課程經驗支離破碎；行為不僅包括外顯的行為，而且包括內隱的行為(如幼兒對課程的體驗、幼兒的自我意識等)，而後者往往比前者重要，但是這種課程設計模式就將內隱行為排除在外，捨本逐末；再者，這種設計模式對知識作簡單化的理解，無視知識產生的過程以及知識與社會的關系，對知識作線性理解，直接導致教學過程就是一種按照圖紙施工的過程，教師的主體性及創造性比較缺乏。可以說，這種模式的使用范圍有限，只能適用於外在的行為，如技能技巧的培養，而對一些高級心理機能(如創造性)的培養，則比較困難。
針對目標模式的不足，一種新的設計模式應運而生，這就是過程模式。

過程模式(process mode) 由英國著名課程論專家斯滕豪斯(L．Stenhouse)提出。斯滕豪斯建構過程模式始於對泰勒原理的批判。他認為目標模式誤解了知識的性質，誤解了改善課程實踐的過程的本質。對於訓練行為技能來說，目標模式很適用；但對於知識的學習是不適用的，因為知識的本質在於可以通過知識的運用進行創造性思維。課程應該考慮知識中的不確定性，鼓勵個體化的、富於創造性的學習，而不是把知識及其學習作為滿足預定目標的嘗試。斯滕豪斯認為目標模式的方法不能改進實踐，而幫助教師改進教學、發展教師在課程實踐中的批判反思的意識和能力正是過程模式追求的目標。
過程模式的理論基礎是：知識及其教育本身具有內在的價值，無需通過教育的結果來加以證明。人們可以對它們本身具有的價值進行爭論，而不是對其作為達到目的的手段的價值進行爭論。因此，斯滕豪斯提出課程開發和設計的任務是選擇活動內容，建立關於學科的過程、概念、標准等知識形式的課程，並提供實施的「過程原則」。
選擇活動內容 活動內容的選擇標准，就是看其是否含有「內在價值」。斯滕豪斯給出了鑒別內在價值的標准，共計12條。
1、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動允許兒童在活動過程中做出自己的選擇，並對選擇帶來的結果作出反思，則這項活動比其他活動更有價值。
2、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動在學習情景中允許學生當主動的角色而不是被動的角色，則這項活動比其他活動更有價值。
3、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動要求學生探究各種觀念、探究智力過程的應用，或者探究當前的個人問題、社會問題，則這項活動比其他活動更有價值。
4、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動使學生涉及實物教具的使用，則這項活動比其他活動更有價值。
5、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動能夠由處於不同能力水平的兒童主動地完成，則這項活動比其他活動更有價值。
6、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動要求學生在一個新的背景下審查一種觀念、一種智力活動，或者一個以前研究過但仍然存在的問題，則這項活動比其他活動更有價值。
7、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動要求學生審查一些問題，社會中的人一般不會去審查這些問題，這些問題是大眾傳媒忽略的，則這項活動比其他活動更有價值。
8、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動使兒童與教師共同參與「冒險」，則這項活動比其他活動更有價值。
9、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動要求學生改寫、重溫以及完善他們當初的嘗試，則這項活動比其他活動更有價值。
10、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動使學生能夠運用和掌握有意義的規則、標准及准則，則這項活動比其他活動更有價值。
11、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動能給學生提供一個與別人分享計劃制定、執行計劃和活動結果的機會，則這項活動比其他活動更有價值。
12、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動與學生所表達的目的密切相關，則這項活動比其他活動更有價值。
實施過程原則 斯滕豪斯認為，只有分析有價值的活動的標准以及分析被認為是有價值的活動的結構，才能更清楚地逼近教學中的「過程原則」。「過程原則」的本質含義是鼓勵教師批判反思課程與教學實踐，充分發揮主體性。教師應該遵循以下5項「過程原則」：①教師應該與學生一起在課堂上討論、研究具有爭議性的問題民。②在處理具有爭議性的問題時，教師應該持中立原則，使課堂成為學生的論壇。③探究具有爭議性的問題的主要方式是討論，而不是灌輸式的講授。④討論應該尊重參與者的觀點，無須達成一致意見。⑤教師作為討論的主持人，對學習的質量和標准負有責任。
過程模式與目標模式比較
過程模式並不是不要目標，只不過是對目標的理解不同於目標模式。斯滕豪斯曾經說過：「你若界定哲學課程內容，界定構成哲學上可接受的教學程序以及評定學生作業的標准，你不用目標，即可很好地進行計劃。」表面看來斯滕豪斯好像不要目標，實則不然，這里的目標指的並不是具體的目標。在他主持的「人文科學課程方案」中，為「鄉村中學研究」列出了5項「目標」：發展對自然環境的理解以及對生物的尊重；發展對科學方法的了解；鼓勵有效利用閑暇生活；發展審美鑒賞力和創造思考的機會；激發學生的興趣。看來過程模式不是不要目標，要的是一般的目標，不要的是具體的行為目標。
過程模式的設計程序是：設定一般目標――實施有創造性的教學活動――論述――評價教學活動引起的結果。這里需要提出的是，評價的目的是根據教師的評論來提高學生的學習能力。評價不是以目標的實現為依據的，而是以在多大程度上反映了知識形式，在多大程度上實現了過程原則為依據。因此，過程模式的評價不僅重視課程與教學的累積性結果，而且更重視課程與教學過程當中的形成性結果。
過程模式圍繞「問題展開」，教學過程是師生共同研究與探索的過程。在此過程中，教師不是充當專家，而是與學生一起充當探索者，他只是一個高級的學習者而已。由於過程模式不如目標模式明確可行，其實施對教師的水平依賴很深，所以斯滕豪斯非常強調教師的專業成長，倡導「教師作為研究者」。
過程模式的設計思想與目標模式完全不同，以確定知識與教育活動的內在價值為基礎，鼓勵學生主動探索具有內在價值的知識領域。斯滕豪斯認為過程模式在以理解力為中心的課程領域中很重要。這句話說出了過程模式的優點。此外，斯滕豪斯充分重視課程實施的復雜性，重視教師在課程設計與實施中的作用，以及關於教師作為研究者的觀點，也都是非常有創見的。
過程模式也有其缺點：不如目標模式細致、明確，便於教師採納實施，比較依賴教師本身的水平，教師在實施中不好把握。這也是斯滕豪斯提倡教師作為研究者、促進教師專業成長的重要原因。另外，其使用范圍也不是無限的，它並不適合陳述性知識與程序性知識的傳遞，比較適合發展學生的理解力、相互尊重等情意因素。

Ⅶ 課程設計目標模式具有哪些顯著特徵

課程設計目標模式
目標模式（ the objectives model ）也稱「工藝學」模式，它是指將課程目標的設定視為課程開發的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現、評價而進行課程開發的模式。 這種模式發端於 20 世紀初期的科學化課程開發運動。在這場運動中，美國課程理論專家博比特（ Bobbit ）、查特斯（ Charters ）等人扮演了旗手和奠基者的角色，經過他們對這種模式的前期理論鋪墊，到 20 世紀中葉，美國的另一位課程理論專家拉爾夫·泰勒（ Ralph Tyler ）將這種模式發展極致，泰勒構建的課程開發模式成為目標模式的經典理論，後繼者在泰勒的理論基礎上又對目標模式進行了修正和充實。
（一） 目標模式的理論基礎
1 ．實用主義哲學的價值論基礎 課程設計模式是在一定的價值哲學基礎上所構建起來的，目標模式無論是原初的雛形，還是後期的「完形」，始終遵循著實用主義的價值准則。這不僅是因為目標模式本身帶有實用主義的「血緣」，而更為重要的是當時的社會政治、經濟及文化狀況為目標模式的實用主義價值取向提供了歷史性依據。
2 ．行為主義心理學的方法論基礎 行為主義心理學的「效果律」及「練習律」構成了課程設計目標模式的選擇與組織、評價的經典性程序，其中，行為目標的確立成為課程設計目標模式的邏輯起點。
這樣，基於實用主義哲學及行為主義心理學的影響，課程設計的目標模式得以產生和發展，影響深遠而廣泛。
（二）目標模式的經典性形態——泰勒模式
1 ．泰勒原理的提出及其主要內容 課程設計科學化運動中產生了目標模式的初始形態，並未從根本上改變美國課程脫離社會現實的狀況，直到 20 世紀 30 年代後，美國課程發展史上著名的「八年研究」計劃才使課程的科學化研究在實踐中正式展開。八年研究的主要負責人拉爾夫·泰勒在對「八年研究」的經驗總結基礎上提出了課程設計的基本程序、步驟和方法，其基本原理全部囊括於《課程與教學的基本原理》一書中，它是被公認的課程設計目標模式經典性形態形成之標志的不朽巨著。
泰勒是圍繞四個方面的基本問題來闡述他的理論的。他認為，這四個問題是在任何課程設計中都必須回答的。這四個問題是：
①學校試圖達到什麼樣的教育目標？
②提供什麼樣的教育經驗才能實現這些目標？
③怎樣有效地組織這些經驗？
④我們怎樣確定這些目標正在被實現？
泰勒並不試圖具體地回答這些問題，在他看來，這些問題的答案將因教育階段與學校性質的不同而有所不同。於是，他主要側重於對解決這些問題的方法及程序的探討。眾多研究者將泰勒原理的四個基本問題進一步簡化為四段漸進式的課程設計模式：目標的確定、經驗的選擇、經驗的組織及結果的評價。
2 ．泰勒對四個基本問題的回答和目標模式的建構
（ 1 ）目標的確定 泰勒原理中的目標確定原理主要包括如下兩個方面：第一，三個來源。泰勒建議課程設計者應以三個方面的來源為依據制定一般的教育目標。一是學習者。泰勒主張教育目標的確定首先應考慮學生的興趣和需要。二是當前的社會生活。泰勒主張在教育目標的確定過程中，必須從社區及大的社會背景分析當前的生活，不要讓學生學習過去重要但現在已沒有意義的內容。三是學科。泰勒認為，學科專家應考慮的是某一學科在普通教育中的作用與功能，以及對一般公民的用處，而不是以培養該領域的專家為目的。第二，兩個過濾器。泰勒建議以社會哲學和心理學作為對這些目標進行篩選的過濾器。
（ 2 ）經驗的選擇 關於學習經驗的選擇，泰勒提出了五個基本原則：第一，為了達到所規定的目標，學生必須具有使他有機會去實踐這個目標所含載的那種行為的經驗；第二，學習經驗必須使學生從實踐目標所含載的那種行為中獲得滿足；第三，學習經驗所期望的反應須在學生力所能及的范圍內；第四，有許多特定的經驗可用於達到同樣的教育目標；第五，同樣的學習經驗往往會產生不同的幾種結果。除此之外，泰勒還闡述了有效的學習經驗的四種特點：第一，培養思維技能；第二，有助於獲得信息；第三，有助於培養社會態度；第四，有助於培養興趣。
（ 3 ）學習經驗的組織 關於學習經驗的組織，泰勒提出了學習經驗的兩種組織，即「橫向組織」和「縱向組織」。橫向組織指不同領域的學習經驗之間的聯系；縱向組織指不同階段或時期的學習經驗之間的聯系。關於有效組織學習經驗的標准，泰勒提出了連續性、順序性和整合性三個原則 ，以確保學習經驗的循序漸進性、相關性。同時，泰勒提出了最高層次、中間層次以及最低層次上的結構要素。
（ 4 ）結果的評價 泰勒第一個將評價正式引入課程編制的過程。他提出了從教育目標到評價情景再到評價手段的過程和程序，即首先應明確教育目標，然後確認評價情境，在此基礎上確定、選擇評價手段。
確定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗以及評價教育計劃四個環節，構成泰勒關於課程開發的系統觀點。其中確定教育目標是課程開發的出發點；選擇學習經驗和組織學習經驗是課程開發的主體環節，指向教育目標的實現；評價教育計劃則是課程開發的整個系統運行的基本保證。其中，教育目標既作用於學習經驗，又作用於評價。
（三）目標模式的變形、發展及完善
目標模式繼泰勒原理之後產生了多種變形，經歷了不斷被改造、修繕的過程。塔巴（ Hilda Taba ）、惠勒（ Wheeler ）、凱爾（ John F. Kerr ）等人都對泰勒模式進行了改造、發展，完善了目標模式。
1 ．塔巴模式 塔巴堅持泰勒原理的直線式課程設計過程，並在泰勒原理的基礎上於1962年提出課程設計過程的八步模式：（ 1 ）診斷需要；（ 2 ）建立目標；（ 3 ）選擇內容；（ 4 ）組織內容；（ 5 ）選擇學習經驗；（ 6 ）組織學習經驗；（ 7 ）評價；（ 8 ）檢查平衡與順序。
2 ．惠勒模式 英國課程專家惠勒於1967年在其《課程過程》一書中將直線式目標模式改為圓環式目標模式 。這一模式的課程設計路線同樣以目的、目標作為起點，然後循序進行的是：選擇學習經驗——選擇學習內容——組織、綜合學習經驗與內容——評價，然後再回到目的、目標，對其予以調整，進行新一輪的課程設計過程。在目的、目標的確定階段，惠勒採取的程序為，首先將一般的目的分析成終極目標，然後將每一項終極目標分析為若干個中間目標，再依據中間目標確定短期內能夠達成的近期目標，最後，依據近期目標設計具體的單元教學目標。
3 ．凱爾模式 英國著名課程專家凱爾從內部結構層面對目標模式予以更為具體化的分析、闡述。這一模式包括四項要素：目標、知識、學校學習經驗和評價。對於目標，凱爾認為課程目標是學校活動的預期結果，是課程研製和設計的邏輯起點，並有學生、社會、學科三個來源。除了以上與泰勒模式的相似之處以外，凱爾在目標選擇和確定上還劃分了目標的種類，並將布魯姆的學習行為目標分類法引入課程目標確定過程；在知識上，凱爾強調學科的基本概念和基本原理並將它們組成一定的知識結構以促進學習的遷移；關於學校學習經驗，凱爾認為應該包括學校安排的社會機會、學校社區活動、師生關系、個別差異、教學內容及呈現教學內容的方法等；評價則包括對目標可行性、內容及方法的恰切性和有效性的判斷。
（四）對目標模式的評價
1 ．目標模式的歷史功績
首先，它提出並發展了一種至今最具權威的、系統化的課程設計理論，為課程設計的探究奠定了基礎；其次，由於目標模式的第一步是確定目標，它為隨後的課程設計開發提供了明確的方向和指南。正是基於這些，目標模式在理論上是權威性最強、影響最廣泛、運用最普遍的課程設計理論之一。
2 ．目標模式的弊端
首先，目標模式受工業管理理論的影響，在課程設計中強調技術控制；其次，目標模式過分強調明確而具體的預設性教育目標，這使得設定的目標成為衡量學習的唯一標准，而對於目標本身的合理性以及目標的動態發展欠缺考慮。同時，預設性的課程必然難以與學生發展的長期性、綜合性、漸進性以及累積性等特徵相融合，而只是一味地將學生加工成所需的某種規格的「標准件」，這種視學校如工廠的隱喻容易造成學生個性的扭曲。