教學的課程意識吳剛平

『壹』 課程意識，教學意識和能力意識三者有什麼區別

這一輪「基礎教育課程改革」已經過去十多年了，十多年來上上下下為這輪改革付出了大量的努力，但是當我們回望這輪改革的時候，不得不遺憾地承認，十多年來我們由許多地方許多老師將課程改革與課堂改革混為一談了。
大家其實都清楚，這次課改的動機其實就是要改革基礎教育的課程設置與內容。是國家課程、地方課程、校本課程三位一體，互為補充，以實現著眼於學生發展的教育目標。遺憾的是我們許多地方和學校，尤其是教師對課程改革的問題沒有引起足夠的重視，或者沒有對它進行認真的研究，更因為課程改革不只是一件技術活，更重要的還是理念的、思想的，尤其是要讓每一個教師在國家、地方、學校三級課程的基礎上，形成自己的課程意識，建構屬於自己的課程更難。
「改課」就不一樣了，幾乎是純技術層面的，是「看得到摸得著」的，是相對省事的活兒，也是容易出成績、出政績、出效益的活兒。於是一個又一個的「高效課堂」，一個又一個的「教改」模式，一個又一個的流派，一所又一所的「課改」名校就這樣誕生了。
或許因為課改的設計者們忽視了我們這個國度的教育實際，也或許因為他們在選擇參照系的時候出了某些偏差，更或許因為是一些歪嘴和尚將「課改經」給念歪了。「課改」就這樣變成「改課」了，相反它的初衷卻被越來越多的學校和教師給忘卻了。
正是出於以上的思考，我們策劃了這樣一個話題，希望得到更多的關注。

課程意識:優秀教師專業發展的標桿
浙江師范大學教師教育學院 方亞琴 蔡 偉（教授）

摘要：闡述了課程意識的概念及其意義，指出課程意識是優秀教師專業發展的標桿。在此基礎上探討了課程意識對教師的課堂教學、教學改革和教育研究等方面的影響，最後從獲取專業自主權、轉變課程觀、培養反思能力三個方面提出了提升教師課程意識的有效途徑。
關鍵詞：課程意識；教學意識；教師專業發展

新一輪基礎教育改革要求課程改革與教師專業發展齊頭並進，新時代對教師提出了新的要求，教師只有在課程理念引導下不斷地完善其教育理念，才能不斷地完善新型教師所具備的內在要求。因此，具有課程意識成為優秀教師專業發展的標桿，也是教師自我完善的重要標志之一。
一、課程意識及其意義
關於課程意識，有多種界定，但在筆者看來，課程意識或稱課程覺察或課程自覺，就是教師對課程的特點、意義、功能等等有一定的認知，並將這種認知，較為自覺地應用到實際教學過程中，再通過教師的總結、反思與提升，使課程意識與實踐教學相結合，從而促進教師專業快速成長。
教學意識與課程意識是息息相關，相輔相成的，課程意識通過教學意識來實現，沒有教學過程，課程意識也就得不到體現。它們既相互作用又有所區別，教學意識更多地關注教學過程中所體現的技術問題，即關注教師「教什麼」的問題；而課程意識則更多地是關注教師的價值取向，即關注教師「為什麼教」的問題。課程意識同時也決定著教師的教學理念、教學方式、角色定位以及教師的情感態度等內容。課程意識還涉及到教師如何重新構想課程，如何使構想的課程在實踐中發揮其積極作用，這些都會直接影響著教師的教學觀、教學質量觀以及教育評價觀。教師的課程意識來源於教師日常實踐中的決策的課程，是囊括了同實踐互動的動態的課程。具有課程意識的教師會以「跑道」為語源的課程形象，轉換為以知性、文化為經驗的快樂之「旅途」。[1]以教師為「向導」，使學生獲得知識的共鳴。教師和學生超越了課程的一般范疇，化解了「教」與「被教」之間的對立關系，成為通向知識領域的共同探險者。
二、課程意識在教師專業發展中的作用
（一）課程意識改變了教師的課堂教學
美國著名課程專家施瓦布（Schwab）曾提出「教師即課程」的觀點，強調教師要有課程意識，才能使靜態設計的課程轉化為動態的課程實施。在當前新課程改革的背景下，課程實施的取向已經從「忠實取向」發展到「創生取向」。課程實施的「忠實取向」是教師僅僅作為「課程執行者」，認為教師只是把教育管理部門和課程設計專家制定的課程內容傳遞、灌輸給學生。課程實施的「創生取向」是在傳遞中心課程的基礎上，去尋求超越「制度化的知識」，使教師從單方地向學生灌輸「制度化知識」轉化成為雙向的、多維的對話，以累積多種多樣的發現與發明之中創造出新的知識。
以這種「創生取向」的視角來看，課程實施就是一個對課程意識重新解釋的過程，是一個教師課程意識與課程設計者、課程內容、學生以及課程實踐情境之間持續對話的過程。在教師對課程內容進行消化、課程設計重新組合、課程實踐合理化進行、教師的課程意識得到實現時，也是一名優秀教師專業化成長的一個過程。
（二）課程意識影響了教師的教學改革
吳剛平教授在總結歷次教學改革的經驗教訓時，認為「歷次教學改革僅僅站在教學的立場謀劃教學改革，往往看不出問題的本質，難以找到有意義的突破口和生長點，教學改革迫切需要強化課程意識」。[2]
在課程論體系中，課程是學校教育的一個最重要器官，就如我們的「心臟」，而教師的教學又是課程實施的必要環節。在教學實踐中存在的諸多問題，有些也許是教學實施的問題，但更多的可能是課程設計自身存在的問題。對課程問題，如果只是依靠教學或教材的改革，應了老話「換湯不換」，不能從根本上解決問題。而是應該從最重要的器官「課程」改革著手，只有如此才能真正取得實質性的效果。比如某些學生不喜歡學習，人們往往會認為是教師的教學方式或方法有問題。事實上，這很可能是課程內容本身的「難、繁、偏、舊」，脫離了學生的興趣和未來發展的需要，甚至連教師自己都不推崇和喜歡的內容，卻硬要灌輸給學生，學生沒有學習的興趣和動力也就不難理解了。
可以這么說，如果社會、教育管理部門、學校、教師沒有課程意識的整體轉向，而只是著眼於教學內容和教學方法上的修修補補，很難取得預期的成效。
（三）課程意識促進了教師的教育研究
斯騰豪斯(Stenhouse)曾提出「教師作為研究者」的觀點，強調的是教師的課程意識要建立在研究的立場上，以研究的方式展開課程實施過程，才能表現出有效的課程行為。當前中小學教師的教育研究突出地反映在教學反思和校本課程開發兩個方面。
教學反思是教師專業成長過程的一個重要環節。但如何反思、以什麼樣的理論作反思的指導會有不同的反思效果。如果教師沒有課程意識作為基礎,教學反思的對象只能局限在課堂教學,其基本的反思形式是「課堂評價」或「教後記」。如果教師以課程意識作為堅實的後盾，那麼教學反思就不再局限於對教學過程的反思，還包括對課程的目標、編制、實施、評價等諸多環節的全方位反思，其主要形式是撰寫教學案例。
教師課程意識在校本課程開發中得到實現，也就是意味著教師的課程意識從覺醒狀態進入到實踐狀態。[3]因此，教師具備什麼樣的課程意識將成為校本課程開發的關鍵，具體來說要有課程的權利意識、鑽研意識、價值意識和全局意識。權利意識是指教師作為課程的主要實施者，應具有的課程權利意識，在教學實踐中恰當地行使自己的權利；鑽研意識是指教師應具有一種鑽研課程理論的精神，使自己的課程意識結晶充滿科研智慧；價值意識是指教師必須以學生的多元價值的實現為目標的課程意識，如教育價值、政治意識形態價值、倫理價值、藝術價值、產業價值等；全局意識是指教師能夠抓住稍縱即逝的教育機會，及時的做出決策，將課程開發做為教學生涯的有機組成。
三、提升教師課程意識的有效途徑
強化教師的課程意識是新課程改革的突破口。教師專業化發展與基礎教育改革在新時期對教師提出了新的要求，使課程意識的強化得到了實現的可能。
（一）獲得專業自主權，提升課程參與意識
賦予教師充分的專業發展權，是提升教師課程參與意識的重要保障。唯有獲得相應的專業自主權這一基本權力，教師的課程參與意識才能得到提升。因此，一方面學校層面要賦予教師相應的專業自主權，鼓勵教師積極參與到課程開發和創生中去。另一方面，教師獲得專業發展權後，也要履行自己的職責，本著一切為了學生的原則，審視課程目標的合理性和課程內容的價值，思考課程實施的方式和方法，反思課程實踐中的得失。
（二）轉變課程觀，提升課程生成意識
課程觀是教師的課程哲學和課程方法論。只有課程觀念發生了合理的轉變，才可能提升課程意識。教師必須拋棄各種偏執的課程觀，整合生成新的課程觀。新的課程觀與教師的教育理念、學生的生活經驗以及真實的教育情境緊密結合，這樣更有利於處理好課程內容與學生經驗、社會發展需要的關系，促進學生的全面發展。
（三）培養反思能力，提升課程反思意識
課程意識的強化離不開教師教育實踐中的反思意識。教師的反思性教育實踐是指教師自發的，對自身教育教學理論素養的再思索，以及對在相關教育理論指導下的教學實踐行為的思考，從而總結出教學實踐中的亮點與不足，並研究出改善策略與方法，提高教學能力。因此，教師應自覺培養反思的能力，提升反思意識，使教師成為反思性實踐者，讓課程意識成為優秀教師專業發展的標桿。

參考文獻：
[1] 佐藤學.課程與教師[M].鍾啟泉，譯.北京：教育科學，2003：21.
[2] 趙炳輝，熊梅．教師課程意識與專業成長[J]．教師教育研究，2008（1）：3-7.
[3] 吳剛平．教學改革需要強化課程意識[J]．教育發展研究，2002（11）：44-46.

課程意識：從認知到行動
鄺紅軍
摘要：課程意識的提出並受重視既是基礎教育改革和教育理論思考的結果，也必將推動基礎教育的進一步改革和發展。認知取向的課程意識是必要的，它自然傾向於比較不同的課程觀，並要求課程觀的轉變。更重要的是行動取向的課程意識，它要求自覺地確定教育目標、選擇教育經驗，組織教育經驗，並評估教育目標是否實現。

『貳』 課程意識對於教學和管理有什麼意義

這一輪「基礎教育課程改革」已經過去十多年了，十多年來上上下下為這輪改革付出了大量的努力，但是當我們回望這輪改革的時候，不得不遺憾地承認，十多年來我們由許多地方許多老師將課程改革與課堂改革混為一談了。
大家其實都清楚，這次課改的動機其實就是要改革基礎教育的課程設置與內容。是國家課程、地方課程、校本課程三位一體，互為補充，以實現著眼於學生發展的教育目標。遺憾的是我們許多地方和學校，尤其是教師對課程改革的問題沒有引起足夠的重視，或者沒有對它進行認真的研究，更因為課程改革不只是一件技術活，更重要的還是理念的、思想的，尤其是要讓每一個教師在國家、地方、學校三級課程的基礎上，形成自己的課程意識，建構屬於自己的課程更難。
「改課」就不一樣了，幾乎是純技術層面的，是「看得到摸得著」的，是相對省事的活兒，也是容易出成績、出政績、出效益的活兒。於是一個又一個的「高效課堂」，一個又一個的「教改」模式，一個又一個的流派，一所又一所的「課改」名校就這樣誕生了。
或許因為課改的設計者們忽視了我們這個國度的教育實際，也或許因為他們在選擇參照系的時候出了某些偏差，更或許因為是一些歪嘴和尚將「課改經」給念歪了。「課改」就這樣變成「改課」了，相反它的初衷卻被越來越多的學校和教師給忘卻了。
正是出於以上的思考，我們策劃了這樣一個話題，希望得到更多的關注。

課程意識:優秀教師專業發展的標桿
浙江師范大學教師教育學院 方亞琴 蔡 偉（教授）

摘要：闡述了課程意識的概念及其意義，指出課程意識是優秀教師專業發展的標桿。在此基礎上探討了課程意識對教師的課堂教學、教學改革和教育研究等方面的影響，最後從獲取專業自主權、轉變課程觀、培養反思能力三個方面提出了提升教師課程意識的有效途徑。
關鍵詞：課程意識；教學意識；教師專業發展

新一輪基礎教育改革要求課程改革與教師專業發展齊頭並進，新時代對教師提出了新的要求，教師只有在課程理念引導下不斷地完善其教育理念，才能不斷地完善新型教師所具備的內在要求。因此，具有課程意識成為優秀教師專業發展的標桿，也是教師自我完善的重要標志之一。
一、課程意識及其意義
關於課程意識，有多種界定，但在筆者看來，課程意識或稱課程覺察或課程自覺，就是教師對課程的特點、意義、功能等等有一定的認知，並將這種認知，較為自覺地應用到實際教學過程中，再通過教師的總結、反思與提升，使課程意識與實踐教學相結合，從而促進教師專業快速成長。
教學意識與課程意識是息息相關，相輔相成的，課程意識通過教學意識來實現，沒有教學過程，課程意識也就得不到體現。它們既相互作用又有所區別，教學意識更多地關注教學過程中所體現的技術問題，即關注教師「教什麼」的問題；而課程意識則更多地是關注教師的價值取向，即關注教師「為什麼教」的問題。課程意識同時也決定著教師的教學理念、教學方式、角色定位以及教師的情感態度等內容。課程意識還涉及到教師如何重新構想課程，如何使構想的課程在實踐中發揮其積極作用，這些都會直接影響著教師的教學觀、教學質量觀以及教育評價觀。教師的課程意識來源於教師日常實踐中的決策的課程，是囊括了同實踐互動的動態的課程。具有課程意識的教師會以「跑道」為語源的課程形象，轉換為以知性、文化為經驗的快樂之「旅途」。[1]以教師為「向導」，使學生獲得知識的共鳴。教師和學生超越了課程的一般范疇，化解了「教」與「被教」之間的對立關系，成為通向知識領域的共同探險者。
二、課程意識在教師專業發展中的作用
（一）課程意識改變了教師的課堂教學
美國著名課程專家施瓦布（Schwab）曾提出「教師即課程」的觀點，強調教師要有課程意識，才能使靜態設計的課程轉化為動態的課程實施。在當前新課程改革的背景下，課程實施的取向已經從「忠實取向」發展到「創生取向」。課程實施的「忠實取向」是教師僅僅作為「課程執行者」，認為教師只是把教育管理部門和課程設計專家制定的課程內容傳遞、灌輸給學生。課程實施的「創生取向」是在傳遞中心課程的基礎上，去尋求超越「制度化的知識」，使教師從單方地向學生灌輸「制度化知識」轉化成為雙向的、多維的對話，以累積多種多樣的發現與發明之中創造出新的知識。
以這種「創生取向」的視角來看，課程實施就是一個對課程意識重新解釋的過程，是一個教師課程意識與課程設計者、課程內容、學生以及課程實踐情境之間持續對話的過程。在教師對課程內容進行消化、課程設計重新組合、課程實踐合理化進行、教師的課程意識得到實現時，也是一名優秀教師專業化成長的一個過程。
（二）課程意識影響了教師的教學改革
吳剛平教授在總結歷次教學改革的經驗教訓時，認為「歷次教學改革僅僅站在教學的立場謀劃教學改革，往往看不出問題的本質，難以找到有意義的突破口和生長點，教學改革迫切需要強化課程意識」。[2]
在課程論體系中，課程是學校教育的一個最重要器官，就如我們的「心臟」，而教師的教學又是課程實施的必要環節。在教學實踐中存在的諸多問題，有些也許是教學實施的問題，但更多的可能是課程設計自身存在的問題。對課程問題，如果只是依靠教學或教材的改革，應了老話「換湯不換葯」，不能從根本上解決問題。而是應該從最重要的器官「課程」改革著手，只有如此才能真正取得實質性的效果。比如某些學生不喜歡學習，人們往往會認為是教師的教學方式或方法有問題。事實上，這很可能是課程內容本身的「難、繁、偏、舊」，脫離了學生的興趣和未來發展的需要，甚至連教師自己都不推崇和喜歡的內容，卻硬要灌輸給學生，學生沒有學習的興趣和動力也就不難理解了。
可以這么說，如果社會、教育管理部門、學校、教師沒有課程意識的整體轉向，而只是著眼於教學內容和教學方法上的修修補補，很難取得預期的成效。
（三）課程意識促進了教師的教育研究
斯騰豪斯(Stenhouse)曾提出「教師作為研究者」的觀點，強調的是教師的課程意識要建立在研究的立場上，以研究的方式展開課程實施過程，才能表現出有效的課程行為。當前中小學教師的教育研究突出地反映在教學反思和校本課程開發兩個方面。
教學反思是教師專業成長過程的一個重要環節。但如何反思、以什麼樣的理論作反思的指導會有不同的反思效果。如果教師沒有課程意識作為基礎,教學反思的對象只能局限在課堂教學,其基本的反思形式是「課堂評價」或「教後記」。如果教師以課程意識作為堅實的後盾，那麼教學反思就不再局限於對教學過程的反思，還包括對課程的目標、編制、實施、評價等諸多環節的全方位反思，其主要形式是撰寫教學案例。
教師課程意識在校本課程開發中得到實現，也就是意味著教師的課程意識從覺醒狀態進入到實踐狀態。[3]因此，教師具備什麼樣的課程意識將成為校本課程開發的關鍵，具體來說要有課程的權利意識、鑽研意識、價值意識和全局意識。權利意識是指教師作為課程的主要實施者，應具有的課程權利意識，在教學實踐中恰當地行使自己的權利；鑽研意識是指教師應具有一種鑽研課程理論的精神，使自己的課程意識結晶充滿科研智慧；價值意識是指教師必須以學生的多元價值的實現為目標的課程意識，如教育價值、政治意識形態價值、倫理價值、藝術價值、產業價值等；全局意識是指教師能夠抓住稍縱即逝的教育機會，及時的做出決策，將課程開發做為教學生涯的有機組成。
三、提升教師課程意識的有效途徑
強化教師的課程意識是新課程改革的突破口。教師專業化發展與基礎教育改革在新時期對教師提出了新的要求，使課程意識的強化得到了實現的可能。
（一）獲得專業自主權，提升課程參與意識
賦予教師充分的專業發展權，是提升教師課程參與意識的重要保障。唯有獲得相應的專業自主權這一基本權力，教師的課程參與意識才能得到提升。因此，一方面學校層面要賦予教師相應的專業自主權，鼓勵教師積極參與到課程開發和創生中去。另一方面，教師獲得專業發展權後，也要履行自己的職責，本著一切為了學生的原則，審視課程目標的合理性和課程內容的價值，思考課程實施的方式和方法，反思課程實踐中的得失。
（二）轉變課程觀，提升課程生成意識
課程觀是教師的課程哲學和課程方法論。只有課程觀念發生了合理的轉變，才可能提升課程意識。教師必須拋棄各種偏執的課程觀，整合生成新的課程觀。新的課程觀與教師的教育理念、學生的生活經驗以及真實的教育情境緊密結合，這樣更有利於處理好課程內容與學生經驗、社會發展需要的關系，促進學生的全面發展。
（三）培養反思能力，提升課程反思意識
課程意識的強化離不開教師教育實踐中的反思意識。教師的反思性教育實踐是指教師自發的，對自身教育教學理論素養的再思索，以及對在相關教育理論指導下的教學實踐行為的思考，從而總結出教學實踐中的亮點與不足，並研究出改善策略與方法，提高教學能力。因此，教師應自覺培養反思的能力，提升反思意識，使教師成為反思性實踐者，讓課程意識成為優秀教師專業發展的標桿。

參考文獻：
[1] 佐藤學.課程與教師[M].鍾啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003：21.
[2] 趙炳輝，熊梅．教師課程意識與專業成長[J]．教師教育研究，2008（1）：3-7.
[3] 吳剛平．教學改革需要強化課程意識[J]．教育發展研究，2002（11）：44-46.

課程意識：從認知到行動
鄺紅軍
摘要：課程意識的提出並受重視既是基礎教育改革和教育理論思考的結果，也必將推動基礎教育的進一步改革和發展。認知取向的課程意識是必要的，它自然傾向於比較不同的課程觀，並要求課程觀的轉變。更重要的是行動取向的課程意識，它要求自覺地確定教育目標、選擇教育經驗，組織教育經驗，並評估教育目標是否實現。

『叄』 什麼是真正的高效課堂

■本期對話嘉賓崔其升 山東省茌平杜郎口中學校長杜金山 山東省兗州第一中學校長徐 翔 江蘇省灌南新知學校校長李南沉 河南省安陽殷都區區委書記吳剛平 華東師范大學課程與教學研究所、基礎教育課程研究中心教授，課程資源與教師發展研究中心主任李炳亭 《現代課堂周刊》主編■對話主持：褚清源課改，意味著學校管理、課程設置、教學方式、課堂文化的重塑。高效課堂就是在教學方式和課堂文化的重塑過程中，逐步走進人們的視野中心並被日益放大的一個顯性概念。今天，在基礎教育領域，高效課堂已經成為一個普及性的熱門詞彙。概念的普及無疑顯示了基層教育者踐行課改的熱情，但值得警惕的是，概念普及的過程也往往可能是概念被泛化、被膚淺化，甚至被妖魔化的過程。那些舍本求末的、有其形而無其神的「偽高效課堂」亟待矯正。因此，我們有必要重新認識並釐清高效課堂這一概念，以及概念背後的價值追求。「高效的」未必是高效課堂構建、創設高效課堂，意味著最大限度地杜絕、摒棄或消弭課堂低效的種種弊病，而不只是改換課堂的形態和面貌。我們倡導高效課堂，要警惕今是昨非的簡單思維，警惕僅僅在現象或形式上的非此即彼。褚清源：很多人常常從字面理解，認為高效課堂是基於效率而言的，即學習效率高的課堂就是高效課堂。這是否是一種誤讀，或者是對高效課堂的一種「窄化理解」？吳剛平：高效課堂是相對於「低效」、「無效」以及「負效」的課堂教學而言的。高效課堂的「高效」體現三個指向，即「效果」、「效率」和「效益」的結合。「效果」指教學結果和預期教學目標的吻合度，反映課堂的「扎實」，不能偏離或悖於教學目標；「效率」指取得的效果與投入時間、資源的關系，追求投入的消耗最低化和取得效果最優化，反映課堂的「充實」；「效益」是教學過程及結果的整體收益，反映課堂的「價值實現」，從整體上能實現學生的發展價值。高效課堂的產生是這三方面共同發揮作用的結果。徐翔：高效課堂是針對傳統課堂之低效所提出的一個命題。構建、創設高效課堂，意味著最大限度地杜絕、摒棄或消弭課堂低效的種種弊病，而不只是改換課堂的形態和面貌。我們倡導高效課堂，要警惕今是昨非的簡單思維，警惕僅僅在現象或形式上的非此即彼。改教師講為學生講，改同向坐為相向坐，改安靜為言說，改坐著為站著，改先教後學為先學後教……這些變化本身並不能完成課改；而且，需要反思的是，當我們改換動作的時候，是否依然在物化和奴役學生，是否陷入了新的一廂情願？李南沉：現在，大談高效課堂的學校有很多，有的是在傳統課堂的基礎上有所創新，但沒有把根子改了。就像大猩猩戴個禮帽，穿個西裝，還是一個大猩猩，雖然有點外觀的改變，但是本質的東西還是沒有變化。我認為，真正的高效課堂是對傳統教學方式的顛覆，徹底讓學生做主人。把課本知識當成游樂園，教師帶著學生在知識的園地遊玩，學生主動學習，在快樂中接受知識。李炳亭：其實，高效課堂來源於對傳統課堂弊病的批判與矯正。傳統課堂可以教會學生知識，但過於強調教師的「教」勢必弱化學生的「學」，所以傳統課堂大多數學生只是「被教會」而非主動學會。我曾用「鳩占鵲巢」這個詞來形容傳統課堂上教師對課堂的壟斷與霸佔。這樣的課堂上，學生哪裡是學習的主人、課堂的主角、發展的主體？如果是，我們還用爭論教師該不該講的問題嗎？有人或許會問，學不會怎麼辦？當然學不會絕對不是不把課堂還給學生的正當理由，遇到學生學不會教師當然需要適時「點撥」，但點撥不是講授，一個以「教」為主體的課堂，實質上就沒完成新課改教、學、評方式的轉變，沒轉變依然是舊課堂。高效課堂要達到兩個要求：一是滿足學生需要，讓學生真正成為課堂的主人、學習的主人；二是滿足升學的需要，滿足升學並不是要迎合應試，而是讓升學成為高效課堂的副產品。褚清源：是的，高效的未必是高效課堂，但高效課堂一定高效。學習的高效可以通過不同的途徑和方式來達成。通過拼時間、拼體力的方式同樣可以獲得，但這不是高效課堂所倡導的方式。高效課堂倡導綠色的教學質量觀，所謂綠色教學質量觀是環保的，是健康的，是對學生的學習力進行保護性開發，而非掠奪性開發。高效課堂在於開發學生的學習力高效課堂的本質是讓學生願意學習，學會學習的同時形成自學能力和自我發展能力，是為學生走向社會奠定一生幸福的基礎。褚清源：高效課堂實踐中存在的另一誤區是，一些學校的課堂教學尚未走出知識本位，應試化傾向依然普遍存在，為數不少的學校把「高效」當作應試的利器，只注重知識的接受。李南沉：把學習知識的效率作為高效課堂的最高追求是一種偽高效。只追求知識接受，只追求成績高低的教育是應試教育。高效課堂的本質是讓學生願意學習，學會學習的同時形成自學能力和自我發展能力，是為學生走向社會奠定一生幸福的基礎。打個比喻，窮人關注的是如何吃飽，富人關注的是如何吃好、吃得更合理。我們稱應試教育為「窮人教育」，關注的僅僅是分數高低，而素質教育應被稱為「富人教育」，分數已經成為高效課堂的副產品，不存在吃不飽的問題，而是如何吃好的問題，不存在分數上不去的問題，只是分數高的同時全面發展的問題。一味追求知識獲得的課堂不能稱為真正意義上的高效課堂，高效課堂行動需要去偽存真，因為高效課堂培養的是有仰望星空興趣的人。李炳亭：其實，課堂破局的真正奧秘在於「學習能力」，只有會學才能減少對「教師」和「教」的依賴。因而我們主張素質教育的主要素質恰是「學習能力」。課堂一旦墮落為「知識本位」時，教學就變成了灌輸和死記硬背，學生便變成了「知識的奴僕」，教師則變成了「知識的販賣者」和「二傳手」。唯有敢於把課堂還給學生，突出學生的主體地位，我的課堂我做主，讓學生去「經歷」並且積累「經驗」，學習的過程才充滿生命的律動，因律動而感動，因情感的介入而生動和靈動。所謂主體，包括自主性、主動性和創造性，「三性」應始終在課堂上得到體現。杜金山：高效課堂同樣可以解讀為生命課堂、生活課堂、生態課堂。本質上，它是生命的課堂，是生命的對話、生命的成長；內容上，它是生活的課堂，是三種文本，即紙質文本、生活文本、生命文本的對話和交流，答案不再唯一，思維不再被控制，關注知識落實的同時，更加關注知識的生命活力、知識中蘊含的意識能力和觀念；從課堂學習環境上，它是生態的課堂，師亦生、生亦師，老師在「學」中教，學生在「教」中學，每個個體的差異都得到尊重，每個個體都是平等的，每個人都既是教育資源的享受者，也是教育資源的提供者。高效課堂的評價標准我們說一個課堂是高效的，從外部和結果上看，就是學生的成績好；從內部和過程看，就是學生學得好。學得好，大致包括「學會」、「會學」、「想學」三個方面。褚清源：高效課堂還原了教育的本真，真正突出了學生作為課堂主人的主體地位，那麼，衡量高效課堂有什麼具體的標准？吳剛平：高效課堂關注的是學生在課堂上學到了什麼，而不是教師教了什麼和教了多少。所以衡量課堂高效的唯一標准就是學生獲得的具體進步和發展。這一標准包括四個方面。第一，生命性。課堂教學中必須把學生當作一個個靈動的生命體，生命性課堂是互動式對話的場域，學生總是保持主動、積極的學習狀態，踴躍參與互動，把學習當作一種樂趣和積極情感體驗的活動。第二，生成性。課堂教學並不完全按照預設結果進行，是師生情感、智慧、能力的共同投入，充分激發學生的思維和創造力，學生的學習是生成的、動態的過程，不斷建構新的意義。第三，全體性。高效課堂不能僅僅反映在少數學生的發展變化上，而是體現全員參與和全體進步的結果，但並非傳統意義上的「大統一」教學，是尊重個體差異和滿足不同學生需要的全體發展。第四，全面性。高效課堂所追求的學生發展是學生作為整體的人的整體發展，包括涉入自然、社會以及與他人交往的全面學習活動，學生情感、態度和價值觀等方面在內的全面提高。崔其升：高效課堂可以從民主氛圍、知識基礎、獨立思考、交流碰撞、梳理內化五個方面去把握。民主氛圍是前提，課堂上只有民主才會有自主，有了自主學生才有可能當家作主；與民主相對應的是開放，有了開放才會解放，有了解放才會有潛力的釋放；第二，要關注知識基礎。學習是學生自己的事，學生是學習的主人，學生要學會預習，把學習前置，在自我感知中掌握知識；第三，獨立思考。課堂上的獨學、對學、群學，要有自己的獨立思考，形成獨到見解，找到屬於自己的方法、技巧、特色；第四，交流碰撞，課堂上的相互交流、質疑、辨析、比較、對抗，可以達到相互影響、啟迪、感染、激發、喚醒人的靈感的效果，是在一種場景中突發奇想的過程；第五，梳理內化。內化即是存儲、積累，整理筆記，及時記錄靈感火花，或者形成自己的創意、創作、發明、製作等。杜金山：我校有「五高」指標檢驗高效課堂的效度。第一，學生的參與度高。我們希望所有的學生參與到學習中，盡可能減少游離於課堂的學生人數，把「精力流失」降到最低。第二，動腦深度高。能夠積極動腦，深層次動腦，完成從獲取知識信息到形成意識觀念和能力的過渡。第三，全面發展達成度高。學生收獲的不僅僅是知識，而是體驗了知識創立的心理過程，在獲取知識的同時體驗了知識形成的心理過程與方法，並形成了一定的意識觀念，開發了相應的悟性。第四，教學相長，共同發展。學生和教師是學習共同體、發展共同體，課堂高效，不僅僅表現為學生發展的高效，還應表現為教師發展的高效。第五，課堂的幸福指數高。課堂中師與生、生與生之間是平等的，關系是融洽的，課堂是安全、溫暖、和諧的，是一個優化的生態環境。徐翔：我們說一個課堂是高效的，從外部和結果上看，就是學生的成績好；從內部和過程看，就是學生學得好。學得好，大致包括「學會」、「會學」、「想學」三個方面。即：在名詞的層面上，學生學會了應該學的；在動詞的層面上，學生學習的方法和能力等得到了訓練和提高；在形容詞的層面上，學生在學習的過程中，體驗到了愉快。這三個方面，都要求在單位時間內實現最大限度、最大可能；而且，這三個方面的主語是每一個學生。顯然，只有學生在學習，才談得上學會、會學和想學。因而一個課堂最基本或最低的追求，是保證學生在學習，保證學生的身心在學習行為和學習體驗之中。高效課堂的文化追求高效課堂文化的核心是開放與解放，是變一潭死水為一池春水，是充滿生命的「泛活」。褚清源：高效課堂首先是一種技術革新，但終極追求是一種文化生態系統的重建，那麼，其文化層面的價值追求是什麼？李炳亭：課改改到深處是課堂，而課堂走到深處是文化。高效課堂最終要通過教的方式、學的方式和評的方式的轉變，實現「人」的解放，即學生的解放、教師的解放、學校的解放。「知識的超市、生命的狂歡」是對高效課堂真義的詩意概括。所謂「超市」即體現出知識的豐富和可選擇性。也就是從分層出發，基於「學情」實施分類，即分層目標、分層學習、分層達標、分層作業。「超市」，凸顯出對學生學習主體、學習能力、學習內容、學習個性、方式方法的尊重。所謂「狂歡」即身動、心動、神動，是更加關注學生的學習狀態，把學習氛圍、學習興趣、學習情感當成最重要的評價依據，讓學生的學習「樂在其中」。杜金山：傳統課堂和現代課堂最關鍵的差異之一就是師生能否都得到解放。在傳統課堂上，師道尊嚴既綁架了學生，也綁架了老師，使我們的師生都失去了真實感。大家是角色對角色，課堂充滿了虛偽。高效課堂，解放了師生，讓師生在人格層面、生命層次上真正實現了平等，讓「交」學變得自然通暢的同時，在課堂倫理上，依然保持了教師應有的尊嚴，這尊嚴是和教師的主導作用發揮，教師的學長作用以及教師的人格魅力相聯系的。解放，讓課堂回歸生命、回歸生活，教師主導作用的發揮和學生主體地位的尊重，師生共同提供和分享「知識超市」的同時，實現有序的生命狂歡！李炳亭：在我看來，傳統課堂背後也有文化作支撐，但這種文化是一種「不信任文化」，因為太多的「不相信」、「不信任」，才導致不放心、不放手……才有公然的「替代和包辦」，才有命令、指責、干預、統一、懲罰……教育即解放，因而我認為，教育學實際上應該是教育解放學，解放的主體是學生，其次是教師，唯有保全作為「人」之學生與教師的人格、興趣、權利、理想、尊嚴，教育才會散發著「人性」，才讓人迷戀和感動。從這重意義上說，高效課堂文化的核心是開放與解放，是變一潭死水為一池春水，是充滿生命的「泛活」。

『肆』 教育學相關，求高人指教。

(一)現行課程非改不可：
1999年召開第三次全教會和教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》後新一輪基礎教育課程改革方案著手推出，2001年國務院召開了全國基教會作出了《關於基礎教育改革與發展的決定》，進一步明確了構建新課程體系的指導思想，從而加快了新一輪基礎教育課程改革步伐。
《綱要》提出了新課程的培養目標：新課程的培養目標應體現時代要求，要使學生具有逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為四有新人。
此外，為實現這一總體目標，《綱要》提出了具體改革思路：
1、是要改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。
2、要改變課程結構過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。
3、要改變課程內容「繁、難、偏、舊」和過於注重書本知識的現狀，加強課程內容與現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。
4、要改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力等方面。
顯然，如果不及時、有效地改革基礎教育實施過程中存在的問題，勢必要影響創新人才的培養和全民素質的提高。高中歷史學科作為一門基礎的必修科目，教學改革正方興未艾，前景看好。
根據2002年10月1日人民網報道：教育部基教司高中處劉月霞副處長在昨日召開的高中課程改革與發展論壇上，透露的一組調查數據：86%的學生不喜歡自己老師的教課方式，62%的高中生從沒上過校內選修課……，表明現行的高中課程已到了非改不可的地步。一組調查數據具體為：86%的學生不喜歡以老師教授為主的講課方式；69%的學生關注自身的基本知識及創新能力；62%的學生從沒學過選修課；72%的學生沒有機會或從沒參加實踐活動課；84%的學生作業都為練習性書面作業。
通過以上一組調查數據，劉月霞認為片面追求升學率，阻礙學生個性發展已成為現行高中課程的痼疾。據劉月霞透露，高中新課程方案思路是，教材內容涉及時代發展、科技進步等實用性內容，緊扣學生未來職業發展，重視基礎知識，課程更加豐富，體現多樣化選擇性。同時倡導學生自訂學習計劃，實行學分制，賦予學校開發課程自主性。（二）新課程改革浪潮的沖擊中學校園：
據《南京日報》報道，最近教育部官員透露：醞釀中的新高中課程不是教科書的改朝換代，而是教育理念、制度與管理、教師專業發展、教學體系、學校資源利用開發、學校文化建設的整體變革，這比現行課程有很大變化，分為基礎課程和拓展課程，前者分語言與文學、人文與社會等8個學習領域，分60個大模塊若干小模塊。由此，課程改革浪潮正風起雲涌，猛烈沖擊著中小學校園。一系列新課標和新教材正脫穎而出，今年義烏實行初中課改試點，不久金華大市將推開全市課改試驗，這既是難得的機遇，更是嚴峻的挑戰。
在新形勢下的課程開發和改革必須著力解決以下問題：一是確立課程改革目標，課程改革追求的目標應當定位在使課程內容更為密切的關注學生身心的健康發展，使學生有一個健全人格，培養學生終身學習的願望和能力；二是更新知識價值觀，確立最符合時代要求、最符合學生發展的知識是最有價值的知識的觀念；三是改變傳統的課程觀，樹立以學生發展為本的課程觀，以人本主義思想為指導，樹立真正以學習者為中心，以學生發展為本考慮課程設計；四是拓展課程適應內容，改進教育方法，使課程內容密切聯系社會實際，貼近學習生活，挖掘隱性課程的德育滲透功能，加強德育和人文教育；五是樹立個性化的教育觀。
（三） 目前課程改革的部分動態：
為切實推進課改工程，各界聞風而動，主要可參考如下：
1、書籍類：教育部基教司編寫由北師大出版社推出了《走進新課程叢書》系列，包括綜合類和各科標准解讀；首都師大出版社的《基礎教育課程改革教師培訓教程》系列叢書；北師大出版的《基礎教育課程改革通識培訓叢書》；華師大學出版社的《學科教育展望叢書》；金華市教科所編寫的《金華市課程改革與教育科研專題學術報告會資料》等。
2、論文類：陳其：我國高中歷史教學改革的新進展，歷史教學2000，（5）；陳其：《高中歷史課程改革的進展與思考—— 從《全日級中學歷史教學大綱》（試驗修訂版）談起》，課程 教材 教法 2000，（9）；靳玉樂：論基礎教育課程發展的新理念，教育理論與實踐，2002（4）；余文森：樹立與新課程相適應的教學理念，教育研究，2002，（4）；張靜：新一輪歷史課程和社會科課程改革的新理念，歷史教學2002，（5）；陸安：試論歷史課程改革與歷史教學改革，教學與管理，2001，（12）；單懷俊：歷史教育的演進：從歷史教育大綱到歷史課程標准，歷史教學，2002，（3）；馬衛東：談談對當前中學歷史教學改革中幾個熱點問題的認識，歷史教學，2002，（1）；張增強 張桂芳 張靜：實施素質教育 深化中學歷史教學改革，歷史教學，2002，（2）；陸安：新課程理念在歷史課堂的軟著陸，歷史教學2002，（4）；王蘇：歷史課程資源的開發和利用，歷史教學，2002，（6）；孫軍業：研究型課程呼喚課程資源的開發意識，教育發展研究，2002，（5）；李玉玲 朱江：《淺析歷史課程標准》，歷史教學，2002（8）；吳剛平：《教學改革的課程論意義》，教育研究，2002，（9）；黃大龍 丁學東：《課程改革面臨的困惑及思考》，教育發展研究，2002，（9）；朱煜：《歷史學科課程資源的開發和利用》，課程教材教法，2002，（9）；葉小兵：《中學歷史課程改革的進展及需要解決的問題》，歷史教學，2002，（10）；及朱漢國教授的報告《歷史課程改革的背景與思路》
3、網路材料：如K12網種教育資源攔目的課程內容、人民教育出版社歷史在線網的相關內容。
4、大學教材和課程的調整：許多大學著手調整各專業門類的課程設置，逐步走向綜合寬泛，例如北京師大在大一和大二不分系科以打好基礎，第三年再作分化；同時組織了面向21世紀的教材，極大改變了多年來教材的陳舊老化局面。
5、歷史學科動態：其中初中新編歷史教科書以有四種，另據了解普通高中歷史課程標準的設計是，由三門必修課和七門選修課構成，由此初中打通史框架，高中開專題課提高。進而初中新課程改革已在部分地區試點，據悉，新的高中課程草案年內有望通過，2004年9月開設高中課程實驗區。
（四） 結論：
鄧小平同志提倡：「教育要面向世界、面向現代化、面向未來」，面對網路化和全球化的挑戰，我們亟待迎接一場「學習的革命」，況且教海無涯，學無止境，由此我們應面向全體，因材施教，力求貫徹「大學科觀」、「大綜合觀」、「大教學觀」理念，著眼於相關的教、學、考、練諸環節的全新摸索，力求既學好教材又超越教材；既立足課堂又超越課堂；既尊重教師又超越教師。雖然素質教育任重道遠，大家只要敢於和善於挑戰自我，本著「人無我有，人有我新」的理念，依靠刻苦勤奮以及恰當的教法、學法，經過艱難摸索，真抓實干，那麼必將功到自然成，「教為不教，學為自學」正是我們所追求的理想境界，我們願為增進素質教育質量貢獻綿薄之力。
「問渠哪得清如許，為有源頭活水來」，於是，在新一輪基礎課程改革浪潮中，大家耀抓住機遇，迎接挑戰，力爭與時俱進，轉變教師的傳統教學觀念，邊破邊立，教師進行研究性教學，學生進行研究性學習，以達成我們所期望的課程目標。誠然，教學的優化貴在堅持，重在效用，難在突破，新課程背景下優化高中教學課題是個龐雜的系統工程，其探討還剛剛起步，我們堅信只要頭腦活，干勁足，功底實，技能全，通過扎實努力，相信我們附中的教學必將在新世紀煥發青春，賦予全新的生機與活力，並把她作為貢獻給校慶五十周年的禮物

『伍』 在語文課堂教學中如何進行有效對話

東方市四更中學 李珣 摘要：新課改以來，對話教學越來越備受關注。要想在語文教學中進行有效對話，可從以下幾點嘗試：一、堅持學生在對話中的主體地位。二、發揮教師在對話中的引導作用。三、營造良好的對話氛圍。四、課外不斷豐富學生的前理解 關鍵詞：課堂教學 有效對話 傳統的語文課堂教學中，教師的獨白占據主要地位，同時輔之以問答式的教學。實行課改以來，出現了對話這一新名詞。所謂對話，其實就是交往雙方在相互尊重、平等的基礎上，以語言等符號為中介而進行的精神上的雙向交流、溝通與理解。它作為一種嶄新的教育理念，已成為新的基礎教育改革的熱點話題。筆者在語文教學中也嘗試著注重進行對話教學，其中亦有酸甜苦辣，後經不斷琢磨研究，也逐漸摸出一些規律。現以自己體會與同仁相互探討，以期收到拋磚引玉之效。 一、堅持學生在對話中的主體地 1、 關注學生與文本的對話，留給學生足夠的閱讀時間。 文本是話本，是對話之本。學生與文本的對話，是指學生在閱讀文本過程中，收集處理信息、認識世界、發展思維、獲得體驗的一種對話。說到底，閱讀文本是一種心靈對話，是讀者與文本之間產生交流、碰撞、共鳴的過程。由於中學生年紀尚小，受生活閱歷、閱讀能力、審美意識、鑒賞水平的影響，對文本的解讀還處於較低的水平。教師想要讓學生有效地去探究文本，首先要留給學生足夠的閱讀時間。筆者曾見過不少老師在上課時要求學生快速閱讀，學生從快速瀏覽課文到在教師循循善誘下發表見解，往往不過是十幾分鍾乃至幾分鍾的事。認真調查，細細研究，才知在這種學生閱讀大躍進繁榮現象背後，文本應有的障礙被消除了，應有的深度被擱淺了，應有的感悟時間被縮短了，應有的鮮活真切被風幹了，應有的審美愉悅被稀釋得索然寡味，最終，營養豐富的文本便成了方便省時的快餐。可想而知，學生的語文素養又如何能培養起來呢？ 其次，教師要讓學生重視直覺解讀。如今的學生幾乎都有配套的參考資料，一學習新課文，相應的資料總緊隨其後，久而久之，這勢必讓學生已養成依賴資料的習慣，喪失閱讀時自我的理解與體驗。因此，教師要讓學生最好開始不要依靠教參等解讀資料，讓學生與文本有個本真接觸，這樣的感悟更為真切，更精彩，更個性化，以後再逐步做到知人論世。 再次，要引導學生以自己的經歷，閱歷與心境去細心體驗與感知文本內容，使自己的生活經驗、人生感受與作者作品產生共鳴，必要時，教師要給學生提供相應的資料，從而讓學生更好地領略文本意境，感受文本精神，提升審美意趣。有位老師教學《論美》時，在讓學生品析文中有關美的論述後，再讓學生說說生活中的美。學生暢所欲言，教師又不失時機地引入了汶川地震、北京奧運、長江大學中的感人故事，學生交流著、震撼著，這難道不是一次最好的精神洗禮嗎？這樣的對話，使學生對文本就有了盡可能充分的理解，使語文走進生活，為課堂教學注入時代活水。 2、組織生生之間的對話，力求提高對話效率。 學生與學生對話是生生之間思維的相撞和激活，知識的相融與吸收，能力的相提與共升，是充分發揮學生的主動性、積極性和創造性的教學形式。因對話的環境、條件及地位的原因，這種對話被稱為水平性互動，學生與學生之間用夥伴語言對答，容易溝通，也易激起思辯的浪花，因而常常激發起自由而熱烈的討論。作為教師，要創設良好的對話環境，恰當組織學生有效對話。這里說的有效對話，不是追求表面上熱熱鬧鬧的形式討論、小組合作、綜合活動，而是要根據文本內容、學生實際，適時引出對話契機，採取靈活對話形式，照顧每位對話學生。使人人有話說，個個有所得。 二、發揮教師在對話中的引導作用 對話教學使得學生從傳統的聽眾狀態進入對話交流狀態，這無疑是對學生主體地位的恢復和尊重。同時，教師從言說角色逐漸轉為傾聽角色。可是這並不等於教師在課堂中失去了作用，一味傾聽，一味贊許，放任自流，模稜兩可。教師要發揮其引導作用，力求做到： 1、 善於組織好對話教學。 這一點在前面已提到不少。作為教師，要先和學生共同協商並確立對話規則，學生才樂於發表自己的見解，傾訴自己的心聲，並在碰撞出思想火花的過程中學會專心地、尊重地聆聽別人的發言，從而逐漸成為教學民主的熱情參與者與建設者，成為善於用對話策略並具有平等意識的主動學習者。筆者在課改之初曾見識不少語文課堂，走過場的合作學習、放羊式的自主學習、標榜動中學的活動學習，這些都是放任自流、喧囂熱鬧的開放式偽對話教學，這種教學，使學生缺乏平等的溝通與交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞。 2. 適時做出恰當的對話評價。 在新課程背景下，教師的言說喪失，出現傾聽乃至失語，這實際上是淡化甚至取消了教師的引導作用。事實上，對話教學並不是讓教師們放棄判斷學生行為價值、思維結論的責任。對話教學是指教師努力去創造條件，在這些條件下，所有人都可以發言，而所有的聲音都會被人聆聽。只有這樣，對話交談才是開放的，教學過程才是真實的。作為教師，因其生活閱歷、閱讀能力、鑒賞水平及審美情趣遠遠高於學生，對學生的見解有一定的判斷、辨析能力。而學生因主客觀原因往往限制其解讀視野和解讀深度甚至歪解文本。諸如出現《背影》中父親爬過站台欄桿是違反交通規則，給孩子不良影響，其親情不值得贊賞的看法。又如教學《多一些寬容》時，就有學生提出：對任何人都要寬容嗎、一錯再錯是否要寬容等問題。這些都需要教師作出中肯的評價，切不可抱著平等、開放的思想對學生的觀點一概贊許。同時，對學生辭不達意、詞序混亂等毛病也要加以指正，逐漸教會學生運用恰當的語言表情達意，特別是農村學生，因各方面的原因，表達能力較弱，教師要積極給予指正，讓學生的語言不知不覺美起來。總之，教師要把對話中的肯定性評價與否定性評價結合起來，這是由長善救失這一教育的根本屬性所決定的。 3、巧妙抓准對話契機。教師在學生的對話過程中，切不可袖手旁觀、無所事事，要善於傾聽學生的發言，關注學生的思維，抓准點撥契機，做到不憤不啟，不悱不發。有位老師教學《社戲》末段我時，學生不禁產生疑問：看戲時覺得乏味，煮豆時沒任何配料，這與結尾不是矛盾嗎？這時老師讓學生再次回顧課文看社戲的精彩描寫，然後再啟發引導學生打開記憶的閘門，回味以往所經歷的類似畫面，學生在回味、在交流，從滿臉興奮的表情，你還能說學生這不是一種心靈的對話嗎？三、營造良好的對話氛圍 對話是一種情境，是交往雙方全身心地創造平等和諧、積極健康的交往氛圍。因此，教師必須將民主、平等意識貫穿於語文教學的每一環節中。首先要放下師道尊嚴，由居高臨下的權威者轉化為平等中的首席，把學生看作是自己的學習夥伴。只有教師把學生看作是與自己同等的生命體時，才會想方設法引導學生與他人對話，才能細心聆聽學生的發言，並不斷調整和完善自己的認知結構。而學生也只有把教師作為一個地位平等的交流夥伴時，才能暢所欲言，充分發揮思維潛能。教師在課堂上的智慧應該體現在為了激發、引導、鼓勵、幫助學生與文本對話上，而不是精心設計問題讓學生讀教師。同時，教師可以以讀者的身份參與對話，與學生交流、碰撞，但不可以居高臨下地發布標准答案，也不可以指手畫腳、橫加指責與批評。其次，要竭力通過課堂教學、班會、日常交談等契機，處理好學生之間的關系，特別是優差生的關系，讓平等、寬容、真誠的理念灌輸在每一位同學的心中，讓每一位同學都有發言的機會，讓每一位同學都善於傾聽對方的發言。 四、課外不斷豐富學生的前理解 俗話說，磨刀不誤砍柴工。要使課堂中能高效地實現對話，這與學生的前理解有極大關系。前理解是指學生原有的知識經驗，學生與文本對話時都是以原有的知識經驗為前提去解讀文本的。學生的前理解越豐富，對於文本理解的視野越寬，深度越大。因此，教師要讓學生積極參與課堂對話，更應引導學生參與課外的對話閱讀，去體驗生活，感受生活，拓寬視野，積淀情感。這樣，隨著學生知識的增長，他們的前理解必然變得豐富起來，在課堂中對文本的解讀也更深刻、全面。農村學生也許缺乏現代信息資源，但他們有著得天獨厚的自然資源。花草樹木、飛禽走獸、山川湖海、風雨雷電、日月星辰、人情世故、風俗人情、社會熱點，這是一部宏大、深邃的無字書，教師要指導學生觀察奧妙無窮的自然，認識奇妙精彩的世界，了解廣闊復雜的社會，體味豐富多彩的生活。 當然，在課堂中有效對話的方法還有很多，相信同仁們不斷努力探索，定會使課堂教學精彩紛呈，生機勃勃。參考資料：倪文錦《初中語文新課程教學法》，高等教育出版社 余文森 吳剛平《新課程的深化與反思》，首都師范大學出版社《中學語文教學參考》2004年第10期

『陸』 專業成長理念和課程研發意識的區別

一、課程意識及其意義
關於課程意識，有多種界定，但在筆者看來，課程意識或稱課程覺察或課程自覺，就是教師對課程的特點、意義、功能等等有一定的認知，並將這種認知，較為自覺地應用到實際教學過程中，再通過教師的總結、反思與提升，使課程意識與實踐教學相結合，從而促進教師專業快速成長。
教學意識與課程意識是息息相關，相輔相成的，課程意識通過教學意識來實現，沒有教學過程，課程意識也就得不到體現。它們既相互作用又有所區別，教學意識更多地關注教學過程中所體現的技術問題，即關注教師「教什麼」的問題；而課程意識則更多地是關注教師的價值取向，即關注教師「為什麼教」的問題。課程意識同時也決定著教師的教學理念、教學方式、角色定位以及教師的情感態度等內容。課程意識還涉及到教師如何重新構想課程，如何使構想的課程在實踐中發揮其積極作用，這些都會直接影響著教師的教學觀、教學質量觀以及教育評價觀。教師的課程意識來源於教師日常實踐中的決策的課程，是囊括了同實踐互動的動態的課程。具有課程意識的教師會以「跑道」為語源的課程形象，轉換為以知性、文化為經驗的快樂之「旅途」。[1]以教師為「向導」，使學生獲得知識的共鳴。教師和學生超越了課程的一般范疇，化解了「教」與「被教」之間的對立關系，成為通向知識領域的共同探險者。
二、課程意識在教師專業發展中的作用
（一）課程意識改變了教師的課堂教學
美國著名課程專家施瓦布（Schwab）曾提出「教師即課程」的觀點，強調教師要有課程意識，才能使靜態設計的課程轉化為動態的課程實施。在當前新課程改革的背景下，課程實施的取向已經從「忠實取向」發展到「創生取向」。課程實施的「忠實取向」是教師僅僅作為「課程執行者」，認為教師只是把教育管理部門和課程設計專家制定的課程內容傳遞、灌輸給學生。課程實施的「創生取向」是在傳遞中心課程的基礎上，去尋求超越「制度化的知識」，使教師從單方地向學生灌輸「制度化知識」轉化成為雙向的、多維的對話，以累積多種多樣的發現與發明之中創造出新的知識。
以這種「創生取向」的視角來看，課程實施就是一個對課程意識重新解釋的過程，是一個教師課程意識與課程設計者、課程內容、學生以及課程實踐情境之間持續對話的過程。在教師對課程內容進行消化、課程設計重新組合、課程實踐合理化進行、教師的課程意識得到實現時，也是一名優秀教師專業化成長的一個過程。
（二）課程意識影響了教師的教學改革
吳剛平教授在總結歷次教學改革的經驗教訓時，認為「歷次教學改革僅僅站在教學的立場謀劃教學改革，往往看不出問題的本質，難以找到有意義的突破口和生長點，教學改革迫切需要強化課程意識」。[2]
在課程論體系中，課程是學校教育的一個最重要器官，就如我們的「心臟」，而教師的教學又是課程實施的必要環節。在教學實踐中存在的諸多問題，有些也許是教學實施的問題，但更多的可能是課程設計自身存在的問題。對課程問題，如果只是依靠教學或教材的改革，應了老話「換湯不換」，不能從根本上解決問題。而是應該從最重要的器官「課程」改革著手，只有如此才能真正取得實質性的效果。比如某些學生不喜歡學習，人們往往會認為是教師的教學方式或方法有問題。事實上，這很可能是課程內容本身的「難、繁、偏、舊」，脫離了學生的興趣和未來發展的需要，甚至連教師自己都不推崇和喜歡的內容，卻硬要灌輸給學生，學生沒有學習的興趣和動力也就不難理解了。
可以這么說，如果社會、教育管理部門、學校、教師沒有課程意識的整體轉向，而只是著眼於教學內容和教學方法上的修修補補，很難取得預期的成效。
（三）課程意識促進了教師的教育研究
斯騰豪斯(Stenhouse)曾提出「教師作為研究者」的觀點，強調的是教師的課程意識要建立在研究的立場上，以研究的方式展開課程實施過程，才能表現出有效的課程行為。當前中小學教師的教育研究突出地反映在教學反思和校本課程開發兩個方面。

『柒』 在體育課程實施過程中如何開發與利用人力體育課程資源

隨著我國基礎教育課程改革的不斷深入，三級課程管理體制的推行，賦予了地方和學校更多的權利，有利於地方和學校根據自身的情況和特點進行課程開發，課程資源的重要性日益顯現出來。長期以來，我國教育領域一直誤認為教材是唯一的課程資源，對課程資源開發的認識局限於教材的修改、更新和引進上，使得大量鮮活的體育課程資源未被開發和利用，課程資源結構單一，不能實現人力、物力、環境等因素的整體資源優勢。因此，走出傳統課程的狹隘視野，合理開發和利用體育課程資源，實現國家課程、地方課程、校本課程並存，使體育課程更加適合地方和學校的具體教學特點已受到人們的廣泛關注。

一、 體育課程資源概念的釐定及構成要素

（一）體育課程資源的概念

教育大詞典中對課程資源概念的界定是課程設計、實施和評價等整個課程編制過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和①。課程資源即是知識、信息和經驗的載體，也是課程實施的媒介②。課程資源是指滿足課程活動所需要的思想、知識、人力、物力等；課程資源是與課程目標、內容、實施和評價有密切聯系的課程外部系統③。課程資源的概念有廣義和狹義之分。我國學者吳剛平和徐繼承等認為廣義的課程資源指有利於實現課程目標的各種因素，狹義的課程資源僅指形成課程資源的直接因素的來源④。在參照國家網路全書的相關辭條的基礎上，結合體育學科的實際情況本文認為體育課程資源是指體育課程設計、實施和評價等整個課程編制過程中可以利用的物質和非物質資源的總和。

（二）體育課程資源的構成要素

從系統論角度出發，任何系統都包含有若乾子系統，課程資源資源系統由物質與非物質兩個系統構成，其中非物質系統包括：課程思想資源子系統、課程知識資源子系統、課程經驗資源子系統；物資系統包括：課程人力資源子系統和課程物力資源子系統。《基礎教育課程改革綱要(試行)》是國家推行新課程的綱領性文件，致力於構建符合素質教育要求的新課程體系，對我國不同地區提出了不同的挑戰。東南沿海地區經濟發達，在需要較大經濟投入的條件性課程資源如人力、物力、財力、場地、設施、環境等方面相對優越。西部地區在經濟發展水平上相對落後，需要較大經濟投入的條件性課程資源相對不足，民族傳統體育資源卻相當豐富。因此，積極開發具有地方特色的體育課程，優化課程結構，提高課程的適應性，是社會的進步和課程意識的提高，也為課程資源的開發和利用開拓了更大的空間。

二、體育課程開發的教育價值

(一)打破課程資源單一結構

我國是多民族國家，不同民族生活在不同的區域空間、地域間的自然環境、風土人情、文化背景和教育傳統存在很大差異。優秀的地域和民族文化滋養著在這片土地上的人們，代代相傳，生生不息。作為人類文化現象之一的我國民族傳統體育，既是在特定的自然環境和文化背景中形成和發展起來的。在巨大的地理空間內南北之差，東西之異，形成不同風格、不同內容的傳統體育文化。南方以水上運動見長，北方以冰雪運動見長，西北、內蒙、青藏高原則以騎馬、射箭和摔跤見長，地域、民族傳統體育資源豐富，成為人們養生健身、休閑娛樂的重要手段。這些多姿多彩的傳統體育有較強的鍛煉價值和教育功能，是寶貴的體育課程資源。多年來我國學校體育顯性課程資源受到重視，而緘默的課程資源則常常被忽視，這種緘默的課程資源往往具有特色與個性，更貼近我們周圍的環境與生活。因此調整和改革體育課程結構，拓寬和豐富體育課程資源渠道，改革以教材為中心的傳統教育模式，從而使更多的課程資源成為學校體育的素材。

『捌』 求問如何開發利用《品德與社會》課程資源

《品德與社會》這門課是把小學生的社會生活作為基礎，引導學生形成良好品德，促進學生適應社會發展的一門綜合課。目前，由於我們教師普遍不具備識別、開發、運用《品德與社會》資源的能力，對《品德與社會》這一課程資源具有的價值認識不夠，也由於《品德與社會》的任課教師平時對這一課程資源不夠重視，品德與社會的很多課程資源沒有挖掘出來，不能迅速地得以轉化，讓它進入小學的課堂教學，導致很多有價值的品德與社會這一課程資源被浪費掉了。那麼，小學教師應該如何去開發利用《品德與社會》豐富的課程資源呢？
一、課程資源的開發利用要遵循如下原則
結合《品德與社會》這一課程資源的特殊性，筆者認為，開發此課程資源應遵循如下原則：
開放原則，要更好開發利用《品德與社會》的課程資源，就要以開放的姿態，看待人類創造出的所有文明成果，盡量把那些利於教育教學活動的課程資源運用到教學中去。
經濟原則，開發利用《品德與社會》的課程資源，要做到用最少的開支、花最少的時間，使課程開發達到最好的效果。
3.針對原則，在教學中，我們要開發《品德與社會》的課程資源，目的是能更好完成《品德與社會》課程的目標。《品德與社會》這一課程，是為了學生能形成良好品行；所以，我們的課程開發要圍繞這一目標來進行。
二、教師需樹立正確的課程資源觀
首先，《品德與社會》資源內容十分豐富，它是自然與社會相結合；顯形與隱形相結合；校內校外相結合；文字和實物等的綜合的結果。在過去，人們常常把課程資源理解為課本和教參，這種觀念是片面的。其實，除了課本、教參外，教師、同學、家長、周圍社會上的人都是課程資源的一部分。課程資源以多樣的形式存在於博大的自然、社會環境、實際生活中。但是，如果我們不能發揮主觀能動性去挖掘這些資源，那麼這些資源的價值就不能得以展現出來。所以，資源的開發需要我們主動去發現。
其次，和其他的課程相比，《品德與社會》這門課程，最需要開發利用各種資源。這是因為，《品德與社會》具有綜合性特點，它是一門綜合課。它把各個方面的教育內容恰當地融在了一起，內容十分廣泛，它包含品行、法制教育；愛國主義、集體主義；國情、歷史；地理、環境教育等方面的內容，並且《品德與社會》課給我們展現出來的，是一個博大而精彩的生活畫面，它具有強烈的時代感、現實性。
再者，課程資源無好壞之分。同一課程資源，教師利用不同，課程資源體現的價值就不一樣，課程資源的價值，就看教師怎樣去開發利用。對於開發課程資源，也不是越多就越好。因為開發課程資源，是為了更好實現課程教學目標。若開發出的課程資源沒有緊扣課程目標，那麼開發的課程資源就失去了應有的價值。我們可用溝通、學習、宣傳等方法來提高教師對課程資源的認識，充分發揮出學校、家庭、社會的作用。
三、結合學生實際開發課程資源
課程實施在《品德與社會》課程的開發中尤為重要，而課程是通過教學活動實施的。這就需要教師在教學時，要綜合小學三到六年級學生的實際情況來開發課程資源，具體來說要做到以下幾方面：
1.創造性地使用教材
教材和其他讀物的不同處，主要是教材要通過教學來達到學生們的自我建構，使學生得到發展。教材是教師課堂教學的根據，在教學中，教師要結合自己的風格選擇教材，對教材進行加工再創作，使它在教學中和學生現有的情感、態度和價值觀產生碰撞，激勵學生。教師若想用教材來引領教學，就必須要做教材使用的決策者、再創者，而不是被動地傳授知識。課程標準是教師教學的參考，教材的選材是根據兒童生活來選的，教師又把教材帶給小學生，帶領同學們邁向未來，因此在這一環節中，是教師在用教材教學生，而不是向學生教教材。期刊文章分類查詢,盡在期刊圖書館教師要聯系本地區、本校學生的具體情況，挖掘各種有用的課程資源加工教材，使我們的教學活動變得豐富多彩。如《事物都是發展變化的》一課，為了讓學生進一步論證世界萬物是不斷變化發展的這一道理，教者繪出了惠州以前一片大荒原的荒涼景象，又讓學生看今天惠州高樓林立的繁榮景象，使學生體會到現在的惠州一年一個樣，幾年大變樣，為自己身為惠州人而深感自豪，並雄心勃勃，立志長大為惠州和祖國的騰飛貢獻自己的力量。如此設計教學情境，給學生創設了一個良好氛圍，學生會觸景生情，激發起愛祖國、愛家鄉的思想感情，從而提高了思想素質。
2.挖掘教師自身資源
教師是課程實施的促進者、課程的開發研究者、課程資源開發利用的主體，教師本身也是一個課程資源。所以，教師還需要挖掘出自身資源，根據學校內外課程資源存在的形式，創造性地工作，讓自己變成學校課程資源開發利用中最重要的人。教師除了開發課程資源，還應該根據學校課程資源的存在狀態創造性地教學，讓自己變成學校教育里開發利用課程資源最重要的人。例如，筆者在講《再向火山行》一課時，首先這樣講：「小英雄賴寧的故事已走進千家萬戶，他那樁樁件件感人淚下的動人事跡，無不激發著我們勤奮學習的情感。」然後開始講故事，把學生帶入故事情節中，這不但渲染了氣氛，也使學生開始就帶著一種激情投入學習。結尾時又進一步將情感引向深入。筆者這樣總結：「一個賴寧倒下去，千百個賴寧站起來，讓我們以賴寧為榜樣，從小立下革命志，為祖國的騰飛而刻苦學習，努力拚搏！」整個教學過程中，筆者保持飽滿振奮的情緒狀態，重視自身情感的投入，充分把握住情感培育的目標。開始就以精湛的語言讓學生動情，中間以生動的講述讓學生明理，最後又以豐富的充滿激情的結束語讓學生的情感得到升華。
3.善於發掘學生資源
教師要尊重學生對生活的體驗感悟，引導學生在特有的活動中感知生活，領悟道德。《品德與社會》課更側重於學生的實踐活動，它以學生的發展為出發點，促使學生通過活動獲得經驗。讓課程回歸到學生生活，使課程對學生發展有益。《品德與社會》的教學要把那些知識、規范融到學生的日常生活當中去，讓學生體會學習的「個人意義」，使學生得到全面的提高，在活動中得到發展。我校地處農村，學生們的家裡大多有農田，他們在家裡都能夠見到這些作物的生長過程，有很多同學還能幫助家裡做農活。從整地、播種、除草、施肥到收割這一過程學生很清楚，但操作學生卻沒經歷，於是在作業中，筆者常要求學生利用周末的時間，跟隨父母親到山上去參加一些自己力所能及的勞動，並記錄下父母親的勞動過程，勞動中的一些技術技巧等，有的學生記錄自己跟父母親一起種地，以及父母親對他介紹種地的一些知識和栽陪的技術，有的記錄跟父母一起插秧的過程，有的記錄跟父母一起去采野果的經歷等等。在課堂上讓學生朗讀自己的記錄，作為班上學生交流討論的資料。這樣，學生有了親身體驗與實踐，不僅可以開闊視野，還能體會父母的艱辛，培養學生不怕苦、不怕累的精神，激發學生刻苦學習、奮發向上的動力，為今後的發展打下良好基礎。
4.充分利用社區資源、家長資源
社區是指以一定地理區域社會群體進行一定的社會活動。社區供給了學生社會交往的空間和地理的活動區域；與此同時，社區對小學生的觀念形成、生活發展影響也是很大的。社區是獨特的課程資源，它的優勢是校內資源所不能比的。社區中的那些基礎設施是學生品德教育的重要場所，比如社區圖書館、體育中心、培訓中心、當地特有的文化景觀等，都是重要的課程資源。開發利用社區課程資源，一方面能消除教師在認識上的偏差，防止資源浪費，另一方面還能促使《品德與社會》課程得到有效的實施。新課改提出，要充分開發利用社區資源的要求，這樣能為學生開辟出更廣的社會實踐空間、更精彩的活動內涵。在《品德與社會》課教學上，教師要充分利用社區資源。
家長資源主要指：學生的祖輩、父輩、親屬，學生的監護人，家長是學生家庭教育的核心。除了在學校的那部分時間，學生其他的時間幾乎都在家裡，對於孩子的基本情況，家長比學校教師更為了解，例如孩子的行為習慣、情感經歷、學生的思想動態等等。不管是哪個學生家長，都很注重培養孩子的品行，為孩子的健康成長提供環境。可以這么說，在培養學生形成良好品行、適應社會發展方面，家長是非常重要的課程資源。參考文獻：[1]徐繼存.段兆兵.陳瓊.論課程資源及其開發與利用[J].學科教育，2002(2).
[2]吳剛平.課程資源的開發和利用[J].全球教育展望，2001(8).
[3]宋虎平.民間的課程資源:被遺忘的課程資源[J].教育理論與實踐，2002(6).
[4]王鑒.課程資源開發與利用的多元化模式[J].教育評論，2003(2).[5]吳剛平，樊瑩.課程資源建設中的幾個認識問題[J].教育理論與實踐，2001(7).

『玖』 肯求人力資源管理師一級的論文參考範文，最好是有關中小學教師的培訓與開發方面的題材！萬分感謝！

試論山區農村中小學校本課程開發淺探
論文關鍵詞:農村中小學校本課程開發探究
論文摘 要:我國基礎教育改革重點轉向課程,強調校本課程開發是當今世界改革的一種潮流,也是未來基礎教育改革的基本取向。它既為教師和學生提供發展的機遇,也向我們提出了前所未有的挑戰。然而,不少學校在校本課程實踐中,缺乏科學性、系統性。尤其是邊遠山區農村中小學,師資力量匱乏,隨意性大。因此,我們認為,邊遠山區農村中小學校本課程開發必須落實:充分發揮區域資源優勢,凸現學校辦學特色,發揮教師個性作用,發展學生個性,與已有課程資源結合,認識「三級課程」間關系等方面工作。
近年來,我國基礎教育的改革重點轉向課程。《基礎教育課程改革綱要(試行)》、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》都從政策層面上明確提出了實行國家、地方、學校三級課程管理,以重新調整國家、地方和學校之間在課程決策上的權力分配結構,改變傳統課程管理過於集中的狀況,增強課程對地方、學校及學生的適應性。[1]可以說,強調校本課程開發是當今世界改革的一種潮流,也是未來基礎教育改革基本取向,它既為教師和學生提供發展的機遇,也向我們提出了前所未有的挑戰。
然而,不少學校的校本課程開發實踐缺乏科學性、系統性,熱衷於表面文章,忽視了內在的實質。尤其在廣大邊遠山區農村中小學,由於師資力量匱乏,隨意性很大,要麼「跟著感覺走」,要麼「依樣畫葫蘆」,只是「迎時尚」、「趕時髦」,搞花架子,求「轟動效應」。其實,校本課程的開設必須是學校自己教育哲學的產物,應體現學校獨到的教育思想,要與學校獨到的人文、地域等實際情況相結合,能全面提高學生素質,體現科學性、生活性、可操作性。據此,我們認為,邊遠山區農村中小學校本課程開發,必須考慮以下幾個方面的問題。
1 充分認識「三級課程」間關系
國家、地方和校本課程,是各具特色、優勢互補的課程資源,不可替換或獨立,三者組成了課程資源這一有機整體。校本課程主要指學校在理解國家統一課程綱要基礎上,根據自身教育哲學思想和資源特點組織並實施的課程。它的開發是以試圖彌補國家課程開發的局限、以學校為基地而進行課程開發的民主決策過程。校本課程必須與國家、地方課程配套實施。[2]因此,校本課程開發並不是與國家、地方課程相割裂的,它們的內容無論是難度還是邏輯結構上都應互相協調和平衡。它的開發必須遵循國家和地方課程的相關規定,在立足於鄉村、學校特點的同時,還受國家教育方針約束,否則,就會偏離我國總的教育目標。只有明確國家、地方、學校是統一基礎上的多樣性關系,才能確保校本課程開發的靈活性和統一性。
2 充分發揮邊遠山區農村區域資源優勢
「三級課程」的提出,主要是因為各地實際情況、條件、特點不盡相同。學校是課程實施的載體,避開學校情況和條件,照搬照抄國家、地方或其他學校課程,沒有自己特色,就無法實現預期的教育目標,也就失去了開發校本課程的目的和意義,課程開發和實施便會成為空中樓閣。因此,校本課程的開發必須對學校所處的地域環境進行充分的資源挖掘、分析,尋求可作為校本課程開發的鄉土課程資源,並圍繞鄉土文化進行校本課程開發,創設適合自己實施的校本課程方案。[2]如學校駐地有豐富的養羊經驗,開展課外調查、參與社會實踐活動,通過參與養羊實踐活動,培養學生「愛農」意識和學農技能,聘請有經驗的養羊專業戶講講養羊、殺羊、販羊、辦公司的創業經歷,就讓學生經歷一次人生「創業」教育。這樣的校本課程開發,才真正做到了「人無我有,獨辟蹊徑」。
3 盡力凸現邊遠山區農村學校辦學特色
在當前的課程管理體制下,國家名正言順地獲得了組織和分配課程資源,控制、支配學校課程的權利。在課程領域,學校至多隻是一個循規蹈矩的執行者,沒有探索與創造的空間。由此造成了「千校一面」的現象。事實上,每所學校都有自己獨特的背景、外在優勢和內在條件,它們的綜合,就形成了該校具有自己特色的辦學傳統和校風。而校風是「此校與彼校之間自然存在的個性差異。」[3]學校要根據國家教育方針、課程管理政策和課程設置要求,針對學生興趣和需要,結合學校傳統和優勢,充分利用學校和鄉村課程資源,開發校本課程,著眼於發展學生興趣、特長,關注學生個性發展,充分體現師生的自主性和創造性,使其具有鮮明的學校特色。中外大量的特色學校創建的成功經驗也證明:特色課程的構建是實現學校辦學特色的重要載體。[4]我國校本課程開發要走的就是這樣一條基於學校現實的特色化道路。因此,每所學校都應該充分認識到自己學校的特色,進行特色校本課程開發。比如有傳統體育、書畫、校園文藝等特色的學校可以以此為切入點,充分挖掘學校所蘊涵的文化底蘊,進行校園文化課程建設。總之,校本課程開發一哄而上、東施效顰,就失去特色,失去開發校本課程的目的和意義。
4 充分展現教師個性作用
在傳統教育觀念中,往往把教師更多地視為一種職業而提倡具有共性的職業道德,忽視了教師作為人的一面。實際上,「一個真正的教師永遠是一個個性,一個鮮明的個性,獨具一格的個性。」[5]由此看,教師的個性品質必然影響著其對課程的選擇與組織。同時,教師對學生的影響不僅僅表現在學識,更重要的是在人格方面。學生個性往往總是或多或少地帶有老師個性痕跡。這就是所謂的「以個性養成個性」。[5]因此,必須讓教師真正成為校本課程開發的主體,使其在校本課程開發和重建過程中充分發揮個性作用,這樣,開發出來的校本課程才具鮮活的地方特色。
5 挖掘發展學生個性特長
教育是一項培養人的社會活動,這一本質特點決定了學生是教育出發點和歸宿點。教育必須尊重學生。[6]然而,學生有自己的生活經歷、興趣愛好、情緒情感體驗、個性閃光點以及其個性潛能發展的獨特領域和生長點。國家課程不可能完全適合各地實際情況,而校本課程設置的多元化、個性化、彈性化,則能充分滿足學生各異的個性發展需要,為學生全面發展、個性培養提供更為廣闊的時空,有利於培養學生自主性、獨立性和創造性。因此,校本課程開發應從學生實際出發,做實實在在的、利於學生全面發展的探討。以學生「知識獲取和能力發展」為目的,「以生為本」。
6 與現有課程資源緊密結合
課程開發非單純地編教材,而是課程體系、教育觀念的地方化重建。[4]因此,要重視教材開發,也要注重對已有課程資源的校本化。如「讀書工程」,根據不同學段的要求,從古詩、童謠、諺語等方面入手,培養學生閱讀興趣;列出每個學齡段要求學生閱讀的書目,並提出具體要求;以學生喜聞樂見的活動方式推動「讀書工程」開展;建立「讀書卡」,使讀書活動持久不衰,同時記錄了學生讀書成長軌跡。如此,讀書在原有基礎上得到充實與提高。
總之,校本課程開發,是發展學生潛能、促進教師發展、發揮學校社會功能和實現教育思想的重要途徑,是新課改的關鍵環節,應予以高度重視。[2]將校本課程開發作為教師工作重要內容,充分激發廣大教師的創造勇氣和智慧。如此,校本課程「品牌效應」才能真正地轟動起來,才利於形成學校特色,利於促進教師專業發展,最終利於學生主動、全面發展。
參考文獻
[1] 國家中長期教育改革和發展規劃綱要[Z].2010.
[2] 崔允漷.校本課程開發理論與實踐[Z].
[3] 徐玉珍.校本課程開發的理論案例[Z].
[4] 廖哲勛,田慧生.課程新論[M].北京:教育科學出版社,2003:46-55.
[5] 鍾啟泉,崔允,張華.《基礎教育課程改革綱要(試行)》解讀［M］.上海:華東師范大學出版社,2011:176-180.
[6] 吳剛平.校本課程開發［M］.成都:四川教育出版社,2002.