走班制教學的課程整合與開發

1. 走班制教學是一種教學組織形式嗎

是的
「走班制」是指學科教室和教師固定，學生根據自己的能力水平和興趣願望選擇自身發展的層次班級上課，不同層次的班級，其教學內容和程度要求不同，作業和考試的難度也不同的教學方法。
2014年12月16日教育部發布了《關於普通高中學業水平考試的實施意見》，明確對高考進行改革，這個消息立即引起了社會各界的廣泛關注和討論，而由高考變化導致的高中教學方式的變化就是其中一個焦點。

2. 按照課程開發的過程模式的基本原則去進行課程與教學工作,會面臨什麼問題

20世紀以來，課程開發的主要模式有兩類，即目標模式和過程模式。我國沿用的是目標模式，由國家制定課程標准統一實施。斯坦豪斯是英國著名現代課程論專家,在1975年出版的《課程研究與開發導論》中, 提出了著名的課程開發「過程模式」。由於「過程模式」強調的教師在課程開發中具有重要作用的思想,對我國目前倡導的校本課程開發具有重大的指導意義。
關於課程開發的過程, 斯坦豪斯並沒有提出明確而具體的程序及方案。事實上,他主要論證了課程開發過程的基本原則及方法。
第一,一般目標與程序原則。「過程模式」反對「目標模式」預設的原子化目標, 但這並不意味著它絕對反對目標。但兩者的目標具有本質的區別。過程目標只是確立總體教育過程的一般性、寬泛的教育目標, 這個目標並不構成最後的評價依據。程序原則即課程開發的總要求, 它不同於目標模式預設的、希望達到的教育結果, 它只是作為課程開發的方法及指導思想而使教師明確教學過程中內在的價值標准及總體要求, 而不指向課程實施最後結果的控制。
第二, 課程設計及課程內容選擇的依據。在斯坦豪斯看來, 合理的課程設計必須說明課堂上的現實狀況, 僅僅合乎邏輯是不夠的, 課程內容的選擇必須反映教育目的及教學過程的實際。「過程模式」的主要任務就在於這種反映教育本體功能及知識內在價值的課程內容的選擇。從此意義而言, 過程模式的邏輯起點是內容的選擇而非目標預設。
第三, 開放系統與形成性評價。斯坦豪斯認為, 課程領域應是一個開放的而非封閉的系統, 學生的學習不是直線式的、被動的反應過程, 而是一個主動參與和探究的過程，在這一過程中, 不存在簡單的正確結果或錯誤結果。因而, 在教學過程中, 應關注學生個人的理解與判斷。
第四, 教師參與課程開發。斯坦豪斯認為, 整個課程開發過程就是一個問題探索研究過程, 課程開發者不再是提供解決辦法的人。因為, 各個學校的情況各不相同, 學校是課程開發的中心, 所以必須讓教師從事課程研究和開發工作。因而, 他提出了「 教師即研究者」的口號。並認為沒有教師的參與, 就沒有課程開發, 因為每一課堂都是一個實驗室, 每一個教師都是課程研究團體中的一員。
斯坦豪斯在後期的研究中, 主張使教師成為課程開發的主體, 並積極投人課程探究過程之中, 提出「教師作為研究者」的口號, 並在此基礎上開發了一套新的課程「 種族關系課程規劃」。在此,「教師作為研究者」也就意味著學校成為課程探究和開發的中心,教師成為課程的有機組成部分, 是課程的主體和創造者。斯坦豪斯認為整個課程編制過程就是一個問題探究過程, 教師即問題探究者。課程編制過程就是由教師確定研究任務, 在自己所處的特定情境中收集和分析資料, 進而確定課程內容及其實施間題，課程編制者不再是提供解決辦法的人。因為各個學校的情況是各不相同的, 學校是課程中心, 所以必須讓教師從事課程研究和編制工作困」。這樣,以學校為基地編制課程成為課程編制的必然要求。因此,「學校本位的課程開發」是「過程模式」的必須要求,「過程模式」為「學校本位課程開發」奠定了理論基礎。
這一思想與我國目前基礎教育課程改革對教師的要求是相吻合的, 尤其是三級課程管理體制的實行, 使「教師即研究者」的口號成為可能, 使校本課程開發方為現實。
最後，在實踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，對學生學習情況進行評價存在困難。評價要求有一個公共標准，然而在過程模式中，教師是學生成就評定的診斷者、鑒別者、批評家，而不是一位判分者。在這種情況下，有可能即使情況相同，每位教師給出的成績都不同。從學生的角度說，如果信任教師的判斷，當然就希望對其學習進行評判而非打分。反之如果不信任教師的判斷，就可能希望打分而非評判。另一方面是教師的能力問題。這個模式要求教師對學科中的各種概念、原理和標准不斷地加以精煉，並加深對它們的認識和識別。斯坦豪斯也承認，過程模式對教師的要求太高了，因此在實踐中完成它是十分困難的。
「實踐模式」、「過程模式」課程開發模式, 其思想在不同程度上對我國中小學校本課程開發均有借鑒意義, 但因文化背景不同, 對其思想的理解和借鑒難免存在偏差和不適合我國國情的地方, 但應取其積極一面, 為我所用, 以便更好地落實新一輪體育課程改革。

3. 如何有效開展走班制教學模式

「走班制」典型案例賞析
1、分層，分出技術，留住情感
案例一：浙江省溫嶺中學
分層標准不以成績而是按照學習特點將學生分為兩種類型：依賴老師型和自主學習型
浙江省溫嶺中學現在是分科和分類走班，分層走班還未開始，為什麼不急於分層走班？陳才錡告訴記者：「通過民意調查，學生500人希望分層，400人不願意分層。我們想不要一次給學生和老師的變數太多，七選三先理清，如排課、教學、管理等，所以我們希望學生先確定科目，再認可這樣的走班，待習慣了老師的教學方式後，再開始分層。」
雖未分層走班，但陳才錡卻有著清晰的思路：先分類走班後分層走班，根據每一類學生進行分層教學，語數外三門課在未來將分成AB兩個層次。不以成績作為分層標准，而是按照學習特點創新地將學生分為兩種類型：一種是依賴老師型，第二種是自主學習型，這樣分層避免了給學生貼標簽的嫌疑。
「大部分學校在做分層走班時都會面臨一個問題，學生都願意到成績好的班級去，成績差的班級的學生心裡就會有一種壓抑感。家長也會有意見，憑什麼我的小孩是B班，老師同樣會有意見，我如何把握兩層次的難度和課時？
根據陳才錡設想的以學生學習特點來分層的話，每門學科開課的課時也不一樣了，比如依賴於老師型的班級，語文開四節課，依賴於自學型的班級，開三節課，給這類型的學生少掉一節，同理，數學、英語學科也一樣。但學校會給出一個限制，學生三門課不能超出總課時。比如學生王靜，在語文、數學、英語三門學科中周總節數為11節，她只能選擇兩門每周4節一門每周3節的課。
要點總結：這種分層辦法避開了按成績分班的問題，避免了教師難以掌握教學內容的深淺度。我看了好幾個分層教學做得比較好的學校，都存在這么一個問題，老師既上快班又上慢班，不知道怎麼把握教學的難易度？有的學校怎麼做呢？慢班少兩個例題，到快班就加兩個例題，實際上也不是根據學生的學習特點來的，而是根據學生現有學習程度來分的，所以我們希望能夠通過根據學生學習特點的方式來進行分層，從單一的分類走班再到混合的分層和分類走班，這樣教學秩序會很正常。」
2、打破以成績分層的「魔咒」，允許學生自由選層、分類
案例二：上海市大同中學
上海市大同中學將必修課分層分類、打破以成績分層的「魔咒」，允許學生自由選層、選類。
大同中學在語文和英語等主學科上也設置了選修模塊。以語文為例，所有的學生都應該學習，但不必是所有的學生都要學一樣的語文。在大同中學，高一下學期至高二下學期里，除了所有學生都必修的語文基礎型課程需要按班級授課之外，實現「走班」的語文拓展型課程被分為8大選修模塊：基礎閱讀、小說閱讀、文言文閱讀、古代詩歌閱讀、現代詩歌閱讀、時文閱讀、寫作指導、名著導讀等。
要點總結：學生可以按照自己的興趣在不同的學段中選擇不同的模塊組合，每個學生限定選修4個模塊、自主選修2個模塊，其中「基礎閱讀」建議為語文學習基礎薄弱的同學選擇學習，不參加的同學可不選修。
對於「走班制」來說，學生可以在多層次的，並且適合自己發展需要、興趣愛好、接受水平、步調節奏的課程中進行選擇，走班才算是真正地「走起來」。
3、流動管理打消家長顧慮
案例三：上海市浦東復旦附中分校
上海浦東復旦附中分校如今有高二學生75名，高一學生120名。這些學生正常分班是5個班，但實施走班後，出現了38個不同的常規學科教學班。
為何班級數會多了6倍？原因在於學校不僅全員走班，而且根據學生基礎和能力的不同，在數學、物理、化學、英語四門學科實施了分層教學，每門學科分為A、B、C三層。
A班一般為年級前50%左右的學生，每班人數一般不超過36人；C班為年級後25%以內的學生，通常人數在20人左右甚至更少；其餘學生為B班。其他學科依據分層學科的班級結構配合實施，比如地理、歷史的分班跟著物理走等。
確定學科後，如何給學生分層呢？學校的做法是：新生入學後先採用行政班級教學，半學期後再依據學生期中考成績、平時課堂表現和作業完成情況，由實施分層教學的四門學科教師給出分層建議。
學校相關負責人解釋，入學即分層的不足之處在於：一是新生入學就分層走班，降低了學生之間的熟悉度；二是學校中考錄取分數普遍較高，區分度小，很難作為學生分層的依據。
此外還有很重要的一點是，對於分層，高一新生和家長難免會產生「快班」「慢班」的想法，而且習慣只以中考成績衡量學習水平，如果中考分數較高的學生未進入自己認定的高水平班級，容易產生不良情緒。
分層不僅是技術問題，更是情感問題。
要點總結：為了消除家長的顧慮，除了多次與家長溝通「尊重差異和運用差異」的觀念之外，學校的四個分層科目採用流動管理，要求授課教師盡量採用同樣的教學進度和考核難度，但教學難度和作業布置可以有所區別，而且每學期學生可以根據自己的學習情況提出一次班級變動申請。
4、讓學生自己選擇課程不那麼容易，但也是可以做到的。
案例四：浙江省溫嶺中學
走班前預留試錯、反悔、重新填志願三次選科調整機會
在新高考改革政策出台幾年前，溫嶺中學就開始嘗試必修課選修化走班、大班小班化全員導師制、一年五學程制，以及建立充分滿足學生個性化選擇的特色校本課程。從這個意義上來講，校長陳才錡和溫嶺中學，無疑是新高考改革的探路者和風向標。
為充分滿足理性選擇的需求，溫嶺中學在學生真正走班之前，預留了試錯、反悔、重新填志願三次選科調整機會。
要點總結：第一次選科在第二學程之後，讓學生填寫意向表，目的是大致了解學生的選擇意向；第二次在第三學程開始暑期結束後的第一周；第三次在第三學程結束確定選考科目，通過學程考試，學生會選擇自己最好的三門課作為高考科目。第四次進行微調和正式確定，一小部分學生對一些學科了解不深的可以有一次再調換的機會。這次選科要求學生和家長簽字，最終將科目定下來。「為既尊重學生選擇，又兼顧學校師資和時空的限制，我們讓學生給學校提供第一志願和第二志願兩種選擇，若只有一個選擇則不要遞交第二志願，這也是一種尊重，由小班導師來指導和協調。」
5、管理：資源利用與方式創新
案例六：浙江省溫嶺中學
建立數學模型來設計排課程序
新高考方案實行以來，溫嶺中學的教師和管理層的工作十分緊張，有的老師已經開始跨年級上課了。走班制給學校的教學秩序、班級管理也帶來新的挑戰：單單排課就是一道技術難題。排課需要考慮很多復雜的因素，按照老辦法用電腦排課基本癱瘓，找不到一款將選科、編班、排課三項功能合為一體的軟體，只能人工編排，甚至要請大學教授來幫助建立數學模型來設計程序。
陳才錡親自參與了整個排課過程。「我們首先使用計算機進行排課，把數學模型建立起來後，再根據選科組合一步一步往下推，提出語、數、外先排，把選課人數作為班級進行統一編號，編號豎直（一天的8節課排成一縱行）盡量數字一樣（即盡量在同一個班級上課），橫向（5天的某同一節課排成一橫行）不能重復（即同一節課學生只能在一個班級上課），這些都要在手動編班排課時不停地調整。
比如理化技、政地技、史地技這三種組合有15個人是選通用技術的，我們馬上就把這15人組成一教學班調到晚上上課。那剩下只有兩門學科就好排了，再比如政史技組合的，我們只需考慮政史這兩門課進行排課，這樣就能很順利地排下去了。我參與排課是想看看7選3的35種組合的課表能否排得出來，以滿足所有學生的需要，發現一些問題便於決策。」
目前，溫嶺中學在每個教學班門口還放置了一個4層的書架，每層相應的位置貼上學科標簽，學生將相應的作業放置在書架上。同時要求學生每人准備一個書包，像大學上課一樣，把書隨身攜帶。後續學校將給每個學生准備一個書櫃，用於放置教科書和學慣用具。
對於考勤，基於溫嶺中學人數多，學生自律性相對比較高的現實情況，陳才錡決定換一種思維管理考勤，從反面去做，將考勤制度建立在所有人都遵守紀律的前提下推行，這樣學校統計起來就更簡單：把學生的座位定下來，比如A同學有行政班的座位，還有教學班的座位，哪一個位置缺了，老師就知道哪一個同學沒到，通過簡訊平台通知班主任。
6、「導師制」學業輔導，「信箱式」收發作業
案例七：浙江省台州一中
針對學生與老師的交流問題，浙江省台州一中的解決方法是通過輔導管理，充分利用夜自修走班和作業輔導課，加大學生與任課老師之間的交流機會。「夜自修時，要求學科老師要有大學科意識，只要是該學科的老師，學生都可以提問。再者，每天的第九節課是作業整理課，學校也要求老師進行下班輔導。」胡君磊說。
同時，台州一中對於作業的管理，實行信箱式收發作業。在行政班和教學班各設一個課代表，由行政班課代表收齊作業，按不同老師分發到各老師的信箱中，上該節課時，由教學班課代表發到學生手中。
7、班主任和導師雙軌制管理
案例八：上海市浦東復旦附中分校
走班後，教師授課的學生群體多變，班級結構趨向鬆散，這給學生管理帶來巨大挑戰——教師「找不到學生」「抓不住學生」。為此，浦東復旦附中分校實施了班主任和導師的雙軌制管理。
為便於日常管理，學校在行政體制上編制了7個班級，設置班主任，職責是組織相關主題教育和集體活動；而導師一人負責8～12名學生，按照學生寢室劃分管理區間，主要職責是與學生「點對點」地進行學業指導、升學指導、生活輔導、家校聯系。
學校目前有18位導師，他們利用每兩周一次的導師課，以及每兩周一次在學生宿舍值晚班的時間，與學生進行深入交流。
羅芸芸談到，她的導師課主要採用研究項目的形式，每次提出一個有社會性的討論話題，大家圍坐在一起開展「頭腦風暴」，「這對培養他們的探索精神、發散性思維和辯證性思考力很有好處」。
理想狀態下，導師和班主任應該由完全不同的教師擔任，但目前學校部分教師同時擔任了兩個角色，原因是師資的不足——全職教師只有25人，而且多是剛畢業的大學生，平均年齡不到30歲。
走班制對資源的需求非常大。副校長虞曉貞認為，目前大多數學校依據現有的資源狀況，只能局部走班，如果要全員走班，則在空間資源和教師資源兩者中至少有一種資源是非常充沛的。
浦東復旦附中分校能做到全員走班，很重要的一個條件是教室資源的充足，其實學校的師資是不足的，在編制有限的情況下，目前用外聘教師來解決問題，所以學校現有兼職教師15人，佔了全體教師的近1/3。

結語與建議
「走班制」教學給予了學生極大的自主選擇的權利和自由空間，也對教師的教學和學校的管理提出了更高的要求。課程設計應更具靈活性、多樣性和選擇性，應進一步尊重學生，因材施教，管理機制上應真正確保學生的自主性、積極性，加強對學生選課和生活的指導。
「走班制」作為一種「新型的」更有效的學習組織方式倍受人們推崇，成為高考改革下的一種大勢所趨。越是在這個時候，越需要我們相互交流，更需要我們能夠冷靜、理智地認識「走班」，理解「走班」背後的教育理念和教學策略的變化，既需要創新思維，同時也需要在積極探索的過程中總結經驗，吸取教訓，穩健推行，讓「走班」成為提升學校軟實力的抓手，讓師生真正享受到「走班」帶來的實惠，讓「走班」成為大教育實踐的新常態。

4. 近兩年，很多中小學都在嘗試走班制教學，那走班教學有哪些利弊呢

走班制可以說是比較先進的一種教育制度，國外試行的比國內早很多。這回種教學制度有利答有弊，有利的是它更加符合培養學生獨立自主發展的教育理念，但面臨的困難也不少，硬體、課程的設置、師資的配備、學生心態的調整、學校的管理等等。不過這些問題總歸有解決的辦法，像Cassia提出的藍牙路由器+智能手環的方案，就能解決部分管理問題，感知定位、通知、運動監測等等功能。個人認為，走班制利大於弊吧，但還需要一段時間推進。

5. 新高考改革背景下，選班排課系統是怎樣開發出來的

新高考改革，實行走班制，學科教室和教師固定，學生根據自己的學歷和興趣願望選擇自身發展的層次班級上課，不同層次的班級，其教學內容和程度要求不同。這意味著每個學生的學習課程都不一樣，相應地也對學校排課提出了更高的要求。
傳統的行政班教學，學生課程固定，沒有選課的必要，學校教務部門只需按要求排出課表。以前，學校手動排課，常常桌上、地上都是課程卡片，排完全校的課表需要一周甚至更長的時間。隨著互聯網技術的發展普及，市面上出現了專門的排課軟體。