課程設計政策

❶ 我國現行教育政策有哪些

當前我國的教育的政策與具體作為如下：
一、培養現代的國民方面：
(一) 推動「一人一樂器、一校一藝團」，落實「一人一運動、一校一團隊」，以陶冶藝術人文與健康運動素養。
(二) 國小英語教學向下延伸至三年級作準備，落實英語向下延伸，期以培養外語能力新公民。
(三) 推動多元入學方案，引導適性就學及合理分流。從高中、高職、技專及大學入學各以考招分離理念架構及權責分明的分工機制，同步推動學習成就多元評量。建立「高中職小區化及建構適性學習小區」。
(四) 推動新校園運動核心思維。以強化「為下一代蓋所好學校」為核心思維，融入開放教育與綠色學校等價值，實踐學校重建的理想課題。
(五) 推動「全國兒童閱讀計劃」。透過營造閱讀適性環境，結合民間活力共同參與。
(六) 推動生命與人權法治教育，強化公民素養。規劃生命教育課程教學及推廣等相關工作，補助成立「人權學程」，成立中心學校、辦理主題式研習、座談會，期以提升中、小學法治教育水平，培養知法守法之現代化國民。
二、台灣主體方面：
(一) 發揚台灣各族群特點，鼓勵多元文化發展。為培養學生熱愛鄉土情懷，辦理鄉土語言研習母語課程。大量培訓閩南語客家語原住民族語等「母語教學種子教師」期以加速促成本土認識。
(二) 訂定「推展新移民文化」計劃。提供外籍配偶分級識字教育，完成編印「外籍配偶成人基本教育教材及教師手冊」及「外籍配偶家庭教育教材」。
(三) 強化九年一貫課程各項配套措施。配合綱要所研編之各領域教學參考手冊及搜集之相關教學素材。藉以引導民編本教科書質量之提升。
(四) 修正原住民族教育法，促進原住民族教育發展。
(五) 公布「性別平等教育法」，營造不具性別歧視的校園。(六) 公布「終身學習法」「家庭教育法」、，健全社會教育發展。
(七) 推動社教機構組織改造，再創社教服務新紀元。除已通過國立中正文化中心設置條例外，並積極輔導國立海洋生物博物館、台灣科學教育館部分業務委外經營。
(八) 從優辦理教師核退，提升教師專業素質。在職教師部分則開設各學科領域之教
師在職進修班次，並配合職校類科及課程之調整，辦理中等學校教師專業知能研習。
(九) 推動永續校園改造及綠色校園運動，並培訓環境規劃師，協助學校執行環境規劃與校園改造。
三、全球視野方面
(一) 擴大辦理雙向留學計劃，促進教育國際交流。除設置台灣獎學金，鼓勵外國學生來台留學之外，亦設置留學貸款，協助中低收入家庭學生出國留學；設置留學獎學金，以擴增公費名額。
(二) 推動人才培育與產業發展結合計劃，「國家硅導計劃暨項目擴增大學信息、擬訂電子、電機、光電與電信等科技系所招生名額培育計劃」及「大學科技系所人才培育計劃」俾提升大學科技系所教學質量，進而提升我國產業競爭力。
(三) 整合推動高教卓越策略，提升高等教育水平。改善大學學術發展之基礎建設，形成跨校、跨領域、甚至跨國的研究團隊，讓優秀的人才得以合作交流。
(四) 鼓勵技專校院國際合作交流，提高大學自主與競爭力。擬定「發展國際一流大學頂尖研究中心計劃」期望十年內至少一所大學居全世界大學排名前一百名及十個重點系所或跨校研究中心排名亞洲第一名之目標。
(五)推動國際教育旅行活動，拓展學生國際視野。推動高中職學生國際教育旅行，輔導高中職校成立「高中職推動國際教育旅行策略聯盟」，達成「從台灣走向世界、讓世界走入台灣、與世界作朋友」的快樂學習目標。
四、社會關懷方面：
(一) 繼續推動老舊危險校舍整建，建置安全優質教育環境。(二) 扶助弱勢學生就學，建構完整獎助學金系統。
(三) 縮短城鄉數字落差，提供平等的教育資源。
(四) 落實幼教向下延伸，扶持五歲弱勢幼兒及早教育。
(五) 建立輔導中輟生復學機制，提供教育支持網路。
(六)加強身心障礙學生就學安置，滿足學生特教需求。
五、健全教育體制方面
(一) 落實教育經費編列與管理法，促成教育經費合理化。
(二) 推動公教分離策略，松綁人事會計法規。

❷ C語言課程設計題目 ----工資調整方案

額.......這個題目可真長啊
看了半天 才看完
沒問題 我應該能幫你搞定這個程序

❸ 高校教務管理系統 課程設計

申請國外學校，看的是overall gpa，一般你成績單上有的，都會算
因為各個學校的gpa演算法存在不同版，所以一般為了權公平起見，接受申請的學校都會要求你提供原始成績單，按照他們自己的演算法把每個人的gpa都從算一遍
同樣，每個人修的課程不同，所以很難從客觀上去決定哪個學生哪門課應該去掉，哪門課不應該去掉，所以也是出於公平原因，一般你提供的成績單上所有課程都要算
當然，major gpa也有參考價值

❹ 教師教育課程標准的課程標准

為落實教育規劃綱要，深化教師教育改革，規范和引導教師教育課程與教學，培養造就高素質專業化教師隊伍，特製定《教師教育課程標准（試行）》。
教師教育課程廣義上包括教師教育機構為培養和培訓幼兒園、小學和中學教師所開設的公共基礎課程、學科專業課程和教育類課程。本課程標准專指教育類課程。
教師教育課程標准體現國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發教材與課程資源、開展教學與評價，以及認定教師資格的重要依據。 （一）育人為本
教師是幼兒、中小學學生發展的促進者，在研究和幫助學生健康成長的過程中實現專業發展。教師教育課程應反映社會主義核心價值觀，吸收研究新成果，體現社會進步對幼兒、中小學學生發展的新要求。教師教育課程應引導未來教師樹立正確的兒童觀、學生觀、教師觀與教育觀，掌握必備的教育知識與能力，參與教育實踐，豐富專業體驗；引導未來教師因材施教，關心和幫助每個幼兒、中小學學生逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養社會責任感、創新精神和實踐能力。
（二）實踐取向
教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求。教師教育課程應引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識，發展實踐能力；引導未來教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。
（三）終身學習
教師是終身學習者，在持續學習和不斷完善自身素質的過程中實現專業發展。教師教育課程應實現職前教育與在職教育的一體化，增強適應性和開放性，體現學習型社會對個體的新要求。教師教育課程應引導未來教師樹立正確的專業理想，掌握必備的知識與技能，養成獨立思考和自主學習的習慣；引導教師加深專業理解，更新知識結構，形成終身學習和應對挑戰的能力。 （一）幼兒園職前教師教育課程目標與課程設置
幼兒園職前教師教育課程要幫助未來教師充分認識幼兒階段的特性和價值，理解「保教結合」的重要性，學會按幼兒的成長特點進行科學的保育和教育；理解幼兒的認知特點和學習方式，學會把教育寓於幼兒的生活和游戲中，創設適宜的教育環境，保護與發展幼兒探究、創造的興趣，讓幼兒在愉快的幼兒園生活中健康地成長。
1. 課程目標 目標領域 目標 基本要求 1教育信念與責任 1.1具有正確的兒童觀和相應的行為 1.1.1理解幼兒階段在人生發展中的獨特地位和價值，認識健康愉快的幼兒園生活對幼兒發展的意義。1.1.2尊重和維護幼兒的人格和權利，保護幼兒的好奇心和自信心。1.1.3尊重幼兒的個體差異，相信幼兒具有發展的潛力，樂於為幼兒創造發展的條件和機會。 1.2具有正確的教師觀和相應的行為 1.2.1理解教師是幼兒學習的引導者和支持者，相信教師工作的意義在於幫助幼兒健康成長。1.2.2了解幼兒園教師的職業特點和專業要求，自覺提高自身的科學與人文素養，形成終身學習的意願。1.2.3了解教師的權利和責任，遵守教師職業道德。 1.3具有正確的教育觀和相應的行為 1.3.1理解教育對幼兒成長、教師自身發展和社會進步的重要意義，相信教育充滿了創造的樂趣，願意從事幼兒教育事業。1.3.2了解幼兒教育的歷史、現狀和發展趨勢，認同素質教育理念，理解並參與教育改革。1.3.3形成正確的教育質量觀，對與幼兒教育相關的現象進行專業思考與判斷。 2教育知識與能力 2.1具有理解幼兒的知識和能力 2.1.1了解兒童發展的主要理論和兒童研究的最新成果。2.1.2了解兒童身心發展的一般規律和影響因素，熟悉幼兒年齡階段特徵和個體發展的差異性。2.1.3了解幼兒認知發展、學習方式的特點及影響因素，熟悉幼兒建構知識、獲得技能的過程。2.1.4了解幼兒情感、社會性發展的特點，熟悉幼兒品德和行為習慣形成的過程和規律。 2.1.5掌握觀察、談話、傾聽、作品分析等基本方法，理解幼兒發展的需要。2.1.6了解幼兒期常見疾病、發展障礙、學習障礙的基礎知識和應對方法。2.1.7了解我國教育的政策法規，熟悉關於兒童權利的內容以及維護兒童合法權益的途徑。 2.2具有教育幼兒的知識和能力 2.2.1了解我國幼兒園教育的目標和任務，熟悉健康、語言、社會、科學、藝術等各領域的教育目標，學會以此指導自己的學習和實踐。2.2.2了解幼兒教育的基本原理，理解整合各領域的內容、綜合地實施教育活動的重要性，學會設計和實施幼兒教育活動。2.2.3了解幼兒的生活經驗，學會利用實踐機會，積累引導幼兒在游戲等活動中建構知識、發展創造力的經驗。2.2.4掌握照顧幼兒健康地、安全地生活的基本方法和技能。2.2.5了解教育評價的理論與技術，學會通過評價改進活動與促進幼兒發展。2.2.6了解與家庭、社區溝通的重要性，學會利用和開發周圍的資源，創設有利於幼兒發展的環境。2.2.7掌握幼兒心理健康教育的基本知識，學會處理幼兒常見行為問題。2.2.8了解0-3歲保育教育的有關知識和嬰兒保育教育的一般方法。2.2.9了解小學教育的有關知識和幼小銜接的一般方法。 2.3具有發展自我的知識與能力 2.3.1了解教師專業素養的核心內容，明確自身專業發展的重點。2.3.2了解教師專業發展的階段與途徑，熟悉教師專業發展規劃的一般方法，學會理解與分享優秀教師的成功經驗。2.3.3了解教師專業發展的影響因素，學會利用以課程學習為主的各種機會，積累發展經驗。 3教育實踐與體驗 3.1具有觀摩教育實踐的經歷與體驗 3.1.1結合相關課程學習，觀摩幼兒的生活和教育活動的組織與指導，了解幼兒園教育的規范與過程，感受不同的教育風格。3.1.2深入幼兒園和班級，參與幼兒活動，獲得與幼兒直接交往的體驗。3.1.3了解幼兒園保教工作的特點和幼兒園各部門工作的職責和要求，感受幼兒教育實踐的豐富性和復雜性。 3.2具有參與教育實踐的經歷與體驗 3.2.1了解實習班級幼兒的實際情況，在指導下設計教育活動方案，組織一日活動，獲得對教育過程的真實感受。3.2.2 參與各種教研活動，獲得與幼兒園教師直接對話或交流的機會。 3.2.3與家庭和社區合作，提高溝通能力，獲得共同促進幼兒發展的實踐經歷與體驗。3.2.4參與不同類型的幼教機構活動和幼兒教育實踐活動。 3.3 具有研究教育實踐的經歷與體驗 3.3.1在日常學習和實踐過程中積累所學所思所想，形成問題意識和一定的解決問題的能力。3.3.2 了解研究教育實踐的一般方法，經歷和體驗制訂計劃、開展活動、完成報告、分享結果的過程。3.3.3參與各種類型的科研活動，獲得科學地研究幼兒的經歷與體驗。 2．課程設置 學習領域 建議模塊 學分要求 三年制專科 五年制專科 四年制本科 1．兒童發展與學習2．幼兒教育基礎3．幼兒活動與指導 4．幼兒園與家庭、社會 5．職業道德與專業發展 兒童發展；幼兒認知與學習；特殊兒童發展與學習等。教育發展史略；教育哲學；課程與教學理論；學前教育原理等。幼兒游戲與指導；教育活動的設計與實施；幼兒健康教育與活動指導；幼兒語言教育與活動指導；幼兒社會教育與活動指導；幼兒科學教育與活動指導；幼兒藝術教育與活動指導；0-3歲嬰兒的保育與教育；幼兒園教育環境創設；幼兒園教育評價；教育診斷與幼兒心理健康指導等。幼兒園組織與管理；幼兒園班級管理；家庭與社區教育；教育資源的開發與利用；幼兒教育政策法規等。教師職業道德；教育研究方法；師幼互動方法與實踐；教師專業發展；教師語言技能；音樂技能；舞蹈技能；美術技能；現代教育技術應用等。 最低必修學分40學分 最低必修學分50學分 最低必修學分44學分 6．教育實踐 教育見習；教育實習等。 18周 18周 18周 教師教育課程最低總學分數（含選修課程） 60學分+18周 72學分+18周 64學分+18周 說明：（1）1學分相當於學生在教師指導下進行課程學習18課時，並經考核合格。（2）學習領域是每個學習者都必修的；建議模塊供教師教育機構或學習者選擇或組合，可以是必修也可以是選修；每個學習領域或模塊的學分數由教師教育機構按相關規定自主確定。 （二）小學職前教師教育課程目標與課程設置
小學職前教師教育課程要引導未來教師理解小學生成長的特點與差異，學會創設富有支持性和挑戰性的學習環境，滿足他們的表現欲和求知慾；理解小學生的生活經驗和現場資源的重要意義，學會設計和組織適宜的活動，指導和幫助他們自主、合作與探究學習，形成良好的學習習慣；理解交往對小學生發展的價值和獨特性，學會組織各種集體和夥伴活動，讓他們在有意義的學校生活中快樂成長。
1．課程目標 目標領 域 目標 基本要求 1教育信念與責任 1.1具有正確的學生觀和相應的行為 1.1.1 理解小學階段在人生發展中的獨特地位和價值，認識生動活潑的小學生活對小學生發展的意義。1.1.2 尊重學生學習和發展的權利，保護學生的學習興趣和自信心。1.1.3 尊重學生的個體差異，相信學生具有發展的潛力，樂於為學生創造發展的條件和機會。 1.2具有正確的教師觀和相應的行為 1.2.1理解教師是學生學習的促進者，相信教師工作的意義在於創造條件幫助學生快樂成長。1.2.2了解小學教師的職業特點和專業要求，自覺提高自身的科學和人文素養，形成終身學習的意願。1.2.3了解教師的權利和責任，遵守教師職業道德。 1.3具有正確的教育觀和相應的行為 1.3.1理解教育對學生成長、教師專業發展和社會進步的重要意義，相信教育充滿了創造的樂趣，願意從事小學教育事業。1.3.2了解學校教育的歷史、現狀和發展趨勢，認同素質教育理念，理解並參與教育改革。1.3.3形成正確的教育質量觀，對與學校教育相關的現象進行專業思考與判斷。 2教育知識與能力 2.1具有理解學生的知識與能力 2.1.1了解兒童發展的主要理論和兒童研究的最新成果。2.1.2了解兒童身心發展的一般規律和影響因素，熟悉小學生年齡特徵和個體發展的差異性。2.1.3了解小學生的認知發展、學習方式的特點及影響因素，熟悉小學生建構知識、獲得技能的過程。2.1.4了解小學生品德和行為習慣形成的過程，了解小學生的交往特點，理解同伴交往對小學生發展的影響。2.1.5掌握觀察、談話、傾聽、作品分析等方法，理解小學生學習和發展的需要。2.1.6了解我國教育的政策法規，熟悉關於兒童權利的內容以及維護兒童合法權益的途徑。 2.2具有教育學生的知識與能力 2.2.1 了解小學教育的培養目標，熟悉至少兩門學科的課程標准，學會依據課程標准制定教學目標或活動目標。2.2.2 熟悉至少兩門學科的教學內容與方法，學會聯系小學生的生活經驗組織教學活動，將教學內容轉化為對小學生有意義的學習活動。2.2.3 了解學科整合在小學教育中的價值，了解與小學生學習內容相關的各種課程資源，學會設計綜合性主題活動，創造跨學科的學習機會。2.2.4 了解課堂組織與管理的知識，學會創設支持性與挑戰性的學習環境，激發學生的學習興趣。2.2.5 了解課堂評價的理論與技術，學會通過評價改進教學與促進學生學習。2.2.6 了解課程開發的知識，學會開發校本課程，設計、實施和指導簡單的課外、校外活動。2.2.7 了解班隊管理的基本方法，學會引導小學生進行自我管理和形成集體觀念。2.2.8 了解小學生心理健康教育的基本知識，學會診斷和解決小學生常見學習問題和行為問題。2.2.9 掌握教師所必需的語言技能、溝通與合作技能、運用現代教育技術的技能。 2.3具有發展自我的知識與能力 2.3.1了解教師專業素養的核心內容，明確自身專業發展的重點。2.3.2了解教師專業發展的階段與途徑，熟悉教師專業發展規劃的一般方法，學會理解與分享優秀教師的成功經驗。2.3.3了解教師專業發展的影響因素，學會利用以課程學習為主的各種機會積累發展經驗。 3教育實踐與體驗 3.1具有觀摩教育實踐的經歷與體驗 3.1.1結合相關課程學習，觀摩小學課堂教學，了解課堂教學的規范與過程。3.1.2 深入班級，了解小學生群體活動的狀況以及小學班級管理、班隊活動的內容和要求，獲得與小學生直接交往的體驗。3.1.3密切聯系小學，了解小學的教育與管理實踐，獲得對小學工作內容和運作過程的感性認識。 3.2具有參與教育實踐的經歷與體驗 3.2.1在有指導的情況下，根據小學生的特點和教學目標設計與實施教學方案，經歷1-2門課程的教學活動。3.2.2在有指導的情況下，參與指導學習、管理班級和組織班隊活動，獲得與家庭、社區聯系的經歷。3.2.3參與各種教研活動，獲得與其他教師直接對話或交流的機會。 3.3具有研究教育實踐的經歷與體驗 3.3.1 在日常學習和實踐過程中積累所學所思所想，形成問題意識和一定的解決問題能力。3.3.2 了解研究教育實踐的一般方法，經歷和體驗制訂計劃、開展活動、完成報告、分享結果的過程。3.3.3參與各種類型的科研活動，獲得科學地研究學生的經歷與體驗。 2．課程設置 學習領域 建議模塊 學分要求 三年制專科 五年制專科 四年制本科 1．兒童發展與學習2．小學教育基礎 3．小學學科教育與活動指導4．心理健康與道德教育5．職業道德與專業發展 兒童發展；小學生認知與學習等。 教育哲學；課程設計與評價；有效教學；學校教育發展；班級管理；學校組織與管理；教育政策法規等。小學學科課程標准與教材研究；小學學科教學設計；小學跨學科教育；小學綜合實踐活動等。小學生心理輔導；小學生品德發展與道德教育等。教師職業道德；教育研究方法；教師專業發展；現代教育技術應用；教師語言；書寫技能等。 最低必修學分20學分 最低必修學分26學分 最低必修學分24學分 6．教育實踐 教育見習；教育實習。 18周 18周 18周 教師教育課程最低總學分數（含選修課程） 28學分+18周 35學分+18周 32學分+18周 說明：（1）1學分相當於學生在教師指導下進行課程學習18課時，並經考核合格。（2）學習領域是每個學習者都必修的；建議模塊供教師教育機構或學習者選擇或組合，可以是必修也可以是選修；每個學習領域或模塊的學分數由教師教育機構按相關規定自主確定。 （三）中學職前教師教育課程目標與課程設置
中學職前教師教育課程要引導未來教師理解青春期的特點及其對中學生生活的影響，學習指導他們安全度過青春期；理解中學生的認知特點與學習方式，學會創建學習環境，鼓勵獨立思考，指導他們用多種方式探究學科知識；理解中學生的人格與文化特點，學會尊重他們的自我意識，指導他們規劃自己的人生，在多樣化的活動中發展社會實踐能力。
1．課程目標 目標領域 目標 基本要求 1教育信念與責任 1.1具有正確的學生觀和相應的行為 1.1.1理解中學階段在人生發展中的獨特地位和價值，認識積極主動的中學生活對中學生發展的意義。1.1.2尊重學生的學習和發展的權利，保護學生的學習自主性、獨立性與選擇性。1.1.3尊重學生的個體差異，相信學生具有發展的潛力，樂於為學生創造發展的條件和機會。 1.2具有正確的教師觀和相應的行為 1.2.1理解教師是學生學習的促進者，相信教師工作的意義在於創造條件幫助學生自主發展。1.2.2了解中學教師的職業特點和專業要求，自覺提高自身的科學與人文素養，形成終身學習的意願。1.2.3了解教師的權利與責任，遵守教師職業道德。 1.3具有正確的教育觀和相應的行為 1.3.1理解教育對學生成長、教師自身發展和社會進步的重要意義，相信教育充滿了創造的樂趣，願意從事中學教育事業。1.3.2了解人類教育的歷史、現狀和發展趨勢，認同素質教育理念，理解並參與教育改革。1.3.3形成正確的教育質量觀，對與學校教育相關的現象進行專業思考與判斷。 2教育知識與能力 2.1具有理解學生的知識與技能 2.1.1了解兒童發展的主要理論和最新研究成果。2.1.2了解兒童身心發展的一般規律和影響因素，熟悉中學生年齡特徵和個體發展的差異性。2.1.3了解中學生的認知發展、學習方式的特點及影響因素，熟悉中學生建構知識和獲得技能的過程。2.1.4了解中學生品德和行為習慣形成的過程，了解中學生交往的特點，理解同伴交往對中學生發展的影響。2.1.5掌握觀察、談話、傾聽、作品分析等方法，理解中學生學習和發展的需要。2.1.6了解我國教育的政策法規，熟悉關於兒童權利的內容以及維護兒童合法權益的途徑。 2.2具有教育學生的知識和能力 2.2.1了解中學教育的培養目標，熟悉任教學科的課程標准，學會依據課程標准制定教學目標或活動目標。2.2.2熟悉任教學科的教學內容和方法，學會聯系並運用中學生生活經驗和相關課程資源，設計教育活動，創設促進中學生學習的課堂環境。2.2.3了解課堂評價的理論與技術，學會通過評價改進教學與促進學生學習。2.2.4了解活動課程開發的知識，學會開發校本課程，設計與指導課外、校外活動。2.2.5了解班級管理的基本方法，學會引導中學生進行自我管理和形成集體觀念。2.2.6了解中學生心理健康教育的基本知識，學會處理中學生特別是青春期常見的心理和行為問題。2.2.7掌握教師所必需的語言技能、溝通與合作技能、運用現代教育技術的技能。 2.3具有發展自我的知識與能力 2.3.1了解教師專業素養的核心內容，明確自身專業發展的重點。2.3.2了解教師專業發展的階段與途徑，熟悉教師專業發展規劃的一般方法，學會理解和分享優秀教師的成長經驗。2.3.3了解教師專業發展的影響因素，學會利用以課程學習為主的各種機會積累發展的經驗。 3教育實踐與體驗 3.1具有觀摩教育實踐的經歷與體驗 3.1.1觀摩中學課堂教學，了解中學課堂教學的規范與過程，感受不同的教學風格。3.1.2深入班級或其他學生組織，了解中學班級管理的內容和要求，獲得與學生直接交往的體驗。3.1.3深入中學，了解中學的組織結構與運作機制。 3.2具有參與教育實踐的經歷與體驗 3.2.1 在有指導的情況下，根據學生的特點，設計與實施教學方案，獲得對學科教學的真實感受和初步經驗。3.2.2 在有指導的情況下，參與指導學習、管理班級和組織活動，獲得與家庭、社區聯系的經歷。3.2.3 參與各種教研活動，獲得與其他教師直接對話或交流的機會。 3.3具有研究教育實踐的經歷與體驗 3.3.1在日常學習和實踐過程中積累所學所思所想，形成問題意識和一定的解決問題的能力。3.3.2了解研究教育實踐的一般方法，經歷和體驗制訂計劃、開展活動、完成報告、分享結果的過程。3.3.3參與各種類型的科研活動，獲得科學地研究學生的經歷與體驗。 2．課程設置 學習領域 建議模塊 學分要求 三年制專科 四年制本科 1．兒童發展與學習2．中學教育基礎 3．中學學科教育與活動指導 4．心理健康與道德教育5．職業道德與專業發展 兒童發展；中學生認知與學習等。教育哲學；課程設計與評價；有效教學；學校教育發展；班級管理等。中學學科課程標准與教材研究；中學學科教學設計；中學綜合實踐活動等。中學生心理輔導；中學生品德發展與道德教育等。教師職業道德；教師專業發展；教育研究方法；教師語言；現代教育技術應用等。 最低必修學分8學分 最低必修學分10學分 6．教育實踐 教育見習；教育實習。 18周 18周 教師教育課程最低總學分數（含選修課程） 12學分+18周 14學分+18周 說明：（1）1學分相當於學生在教師指導下進行課程學習18課時，並經考核合格。（2）學習領域是每個學習者都必修的；建議模塊供教師教育機構或學習者選擇或組合，可以是必修也可以是選修；每個學習領域或模塊的學分數由教師教育機構按相關規定自主確定。 （四）在職教師教育課程設置框架建議
在職教師教育課程分為學歷教育課程與非學歷教育課程。學歷教育課程方案的制定要以本標准為依據，考慮教師教育機構自身的培養目標、學習者的性質和特點，並參照在職教師教育課程設置框架；非學歷教育課程方案的制定要針對教師在不同發展階段的特殊需求，參照在職教師教育課程設置框架，提供靈活多樣、新穎實用、針對性強的課程，確保教師持續而有效的專業學習。
在職教師教育課程要滿足教師專業發展的多樣化需求，充分利用教師自身的經驗與優勢，進一步深化和發展職前教師教育的課程目標，引導教師加深專業理解、解決實際問題、提升自身經驗，促進教師專業發展。 課程功能指向 主題/模塊舉例 加深專業理解 當代教育思潮、教師專業倫理、學科教育新進展、兒童研究新進展、學習科學新進展等；也可以選擇哲學、人文、科技等研究領域的一些相關專題。 解決實際問題 學科教學專題研究、特殊兒童教育、青少年發展問題研究、學校課程領導、校（園）本課程開發、綜合實踐活動設計與指導、檔案袋評價、學生綜合素質評定、教學診斷、課堂評價、課堂觀察、學業成就評價、信息技術與課程的整合、校（園）本教學研究制度建設等。 提升自身經驗 教師專業發展專題研究、教育經驗研究、反思性教學、教育行動研究、教育案例研究、教育敘事等。 （一）各級教育行政部門要根據基礎教育改革發展的需要，加強對教師教育課程的領導和管理，提供相應的政策支持和制度保障，充分調動各方面的積極性，做好教師教育課程標准實施工作。依據課程標准，加強教師教育質量的評估和監管，確保中小學和幼兒園教師培養質量。
（二）教師教育機構要依據課程標准，制定幼兒園、小學、中學教師教育課程方案，科學安排公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程的結構比例。根據學習領域、建議模塊以及學分要求，確立相應的課程結構，提出課程實施辦法，制定配套的保障措施。建立課程自我評估制度，及時發現問題，總結經驗，不斷完善課程方案。
強化教育實踐環節，完善教育實踐課程管理，確保教育實踐課程的時間和質量。大力推進課程改革，創新教師培養模式，探索建立高校、地方政府、中小學合作培養師范生的新機制。
（三）教師教育機構要研究在職教師學習的特殊性，提供有針對性的在職教師教育課程，滿足不同學習者的發展需求。在職教師教育課程要反映相關研究領域的新進展，聯系教育實際，尊重和吸納學習者自身的實踐經驗，解決實際問題，增強在職教師教育課程的針對性和實效性。

❺ 我國的教育政策有哪些

1978年1月，教育部頒發了《全日制十 年制中小學教學計劃試行草案》，統一規定全日制中小學學制為十年，同時教育部組織各 學科專家、學者和有豐富教學經驗的教師共 200多人，組織中小學教材編寫工作會議，集 中編寫全國通用的十年制中小學教材。這套教材從1977年9月開始編寫，1980年基本完成，這是建國以來國家委託人教社統一編寫 的第五套中小學教材。其顯著的特點是所有 課程均為必修課程，沒有選修課程。從歷史 發展的觀點看，這套教材對當時教育戰線完成撥亂反正，汲取歷史經驗教訓，以及進行教 學內容現代化改革，都起到了積極作用，做出 了突出貢獻。

因此，此時期的課程政策採取的是「國家」權力模式，課程權力高度集中於中央，課程幾乎完全由國家決定，地方和學校都沒有課程決策的權力，只能執行國家的決定。這 是由當時的歷史背景決定的，這種帶有過渡 性的課程政策對盡快結束課程教材的混亂局 面，恢復和重建教育，保證全國教育的基本水平，提高教育質量，提升學生素質，為建設新 時期的課程政策奠定了良好的基礎。這里需 要補充說明的是，新中國成立後的一段時期 （包括這一時期），中小學教材實行國定製是歷史的必然，時代的選擇，也是同我國當時的 經濟和社會發展水平相適應的，特別是對維 護國家的統一穩定、民族團結起到了重要作 用。不能因為現在實行了審定製。就對過去的國定製以及在國定製條件下編輯出版的部 編教材、統編教材、通用教材橫加指責，任意 貶低、甚至全盤否定。對中小學教材國定製 的利弊得失，應放在當時的歷史背景下進行辯證的實事求是的分析和評價。

（二）「國家十地方」模式階段

此階段的大致時間是從1985年到1999 年，這個時期我國的經濟體制改革已經從計。劃經濟向市場經濟轉軌，政治體制改革也不 斷走向深入，國家在實行政府機構改革的伺 時，不斷地下放權力，主要到地方層次，學校 層次仍然沒有多少課程權力。當時在全國絕大部分省市區范圍內，都有一小部分權力安 排地方課程或者說鄉土課程，以適應不同地 區的需要。

1985年《中共中央關於教育體制改革的決定》出台，針對政府有關部門對學校統得過死，使學校缺乏活力的現象，規定了簡政放 權、分級管理的原則，這就逐步形成了「國家 十地方」課程權力模式。《決定》中強調：教育 體制改革的根本目的是提高民族素質，多出人才，出好人才；把發展基礎教育的責任交給 地方，有步驟地實行九年制義務教育；實行九 年義務教育，實行基礎教育由地方負責、分級 管理的原則，1986年《中華人民共和國義務教育法》頒布，以法律的形式規定了九年義務 教育，保障適齡兒童、少年接受義務教育的權 利，更進一步深化了課程改革，並把全國的中 小學教材由以前的國定製改為審定製，在課程管理上進一步強化了「地方負責、分級管 理」的思想，1988年，經國家教委批准，上海 和浙江進行以地方層次課程決策為主的課程 改革試點；1989年，國家教委批准，根據不同地區的具體實際，編寫多種不同的教材，並在 不同的地區進行實驗，然後正式推廣。另外， 還設計了「五四」和「六三」兩種學制的課程計 劃，以增強課程的彈性和可選擇性，這樣逐漸形成了「一綱多本」的局面。進入20世紀90 年代之後，我國政治、經濟改革跨人了一個新 的歷史時期，各行各業對人才的要求也進一 步提高，1992年，《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》中規定了地方 課程，由地方政府規定統一的課程計劃與教 學大綱，教材實行「一綱多本」，1993年2 月，我國頒布的《中國教育」改革和發展綱要》指出：基礎教育是提高民族素質的基礎工程， 必須大力加強，中小學教育要由「 應試教育」 轉向全面提高國民素質的軌道，全面提高學 生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展，辦出各自 的特色，1996年頒布的《全日制普通高級中 學課程計劃（試驗）》中規定；學校應該「合理 設置本學校的任選課和活動課」，「普通高中課程由中央、地方、學校三級管理」，這是我國 課程改革的又一次轉機，它可以說是校本課程的雛形，為後來校本課程的出台打下了基礎。

此時期課程政策的最大特點就是實行了課程的多樣化。無論從課程的管理、課程的 結構，還是從教材制度來看，都不同程度地增加了課程教材的彈性和靈活性，以適應不同 地區、不同學校與不同學生個性發展的需要。 這種多樣化的課程政策體現在以下幾點。首 先，表現在課程理念上的變化。把以前的「教 學計劃」更名為「課程計劃」，把中小學的全部 課程分為學科類與活動類兩大類，把普通高 中學科類課程分為必修、限定選修和任意選 修三種方式。上海則確立了必修、選修與活動三大課程板塊。這種名稱上的改變實則是 課程理念的變化，它從強調「教學」到強調「課 程」，從強調知識到強調學生的全面發展，進 而強調學生要學會學習。其次，是課程結構上的變化，在課程中不僅增加選修課程與活 動課程的比例，還給地方課程留有一定的發 展空間，以便各地結合本地實際編寫鄉土教 材。再次，就是實行一綱多本或多綱多本，根據不同地區發展狀況，確立了面向經濟發達 地區、中等發展地區與經濟落後地區三類不 同要求程度的教材，根據學制的不同，確立了 。「 六三制」和「五四制」兩類教材，另外上海與浙江可以根據各自地區特點，制定大綱、編寫 教材。

此時期課程政策的另外一個特點就是教 材由「國定製」改為「審定製」，並實行編審分開制度。從世界范圍來看，教科書制度大體 上可以分為國定製、審定製、認定製、選定製 和自由制五大類，國定製是指由政府統一規 定使用何種教科書，而所規定的教科書往往是政府組織編寫的。審定製是指由國家或地 方教育行政部門對民間編寫的教科書進行審 核，審核通過者才可作為教科書給以出版發 行。由國定製向審定製的轉變，可以反映出課程政策權力重心的下移，1986年9月，我 國對現行的教材編寫制度進行了重大改革， 實行編審分開，並成立了建國以來第一個權 威性的教材審定機構「全國中小學教材審定委員會」及其下屬的「各學科教材審查委員 會」 ，並設立了常設辦事機構「國家教委中小 學教材審定委員會辦公室」，履行對教材的審 查與審定職能。同時，頒布了一系列課程管理的重要文件，如《全國中小學教材審定委員 會工作章程》《中小學教材審定標准》《中小 學教材送審辦法》等，規范了教材的編寫與審 定工作。這種下放權力、引入競爭機制的課程政策對於提高教材質量，激發地方和民間 團體開發課程的積極性起到了很好的作用。

（三）「國家十地方十學校」模式階段

20世紀末、21世紀初，我國不失時機地 抓住歷史機遇，進一步推動課程改革的深化，在「擴大學校自主權」「 教育松綁」的呼聲下， 我國課程的部分權力進一步由地方下放到學 校，學校（校本）課程的實施就是一個標志。 1999年，第三次全國教育工作會議上確定了 「國家課程、地方課程與學校課程」三級課程 模式，同時，《中共中央國務院關於深化教育 改革全面推進素質教育的決定》中規定要「調 整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和 學校課程」。 實行三級課程政策是為了進一 步地簡政放權，加強宏觀的調控與指導，轉變 政府的職能，適當擴大地方尤其是學校的課程權力，改變「坐等上級指示精神」的被動局 面，讓不同的權力主體積極主動地參與到課 程決策、課程開發與課程實施的過程中去。 其實質是課程權力的再分配，意味著基礎教育的課程要採取「自上而下」和「自下而上」相 結合的雙向政策機制。

學校課程的興起是歷史的必然，是我們對國家課程反思的結果。長期以來，我國都 是以國家作為課程開發的主體，致力於全國性課程方案的制定，以國家力量進行課程開 發，課程的決策權也基本集中於國家教育部。 因此，國家課程一直是我國的唯一課程，在各級各類學校中教什麼內容、教多少時間都是由國家統一規定的，課程內容都是由國家統 一編寫，具有不容置疑的權威性與強制性。 所以從教育行政領導到學校的教師以及教育 研究工作者，都只需要關注怎樣教好國家規定的教學內容，而不關心也不需要關心教什 么、內容。課程由學科專家主導，學校、教師與 學生乃至家長失去了參與課程的機會。對教 材不敢越雷池一步，照本宣科，按部就班，出現了「學校靠教科書，教師教教科書，學生背 教科書」的局面。教師只是一個執行者的角 色，而不是一個開發者，積極性、主動性與創 造性受到壓制，學校也變成了知識加工的工廠，教師就成了沒有靈魂的機器，學生就自然 而然地成了接受知識的容器。

如果說統一的國家課程在當時的歷史條 件下對集中教育的資源和保證教育的質量還 起到一定積極作用的話，那麼隨著我國經濟與政治體制改革的不斷深入發展，這種統一的課程政策的局限性和缺陷日益凸顯：它無 法顧及地方、學校與學生的差異，不利於適應 不同地區和不同學校的具體實際，不利於充分發揮地方和學校的自主性、積極性，不利於 教師與學生參與課程過程。而三級課程政策 對學校課程的強調，正好彌補了以上的缺陷， 它能以多樣性來滿足不同學校與不伺學生的不同需要，能很好地發揮學校的特色與培養 學生的個性，有利於發揮教師在課程開發中 的積極作用，有利於貼近學生與社區的生活， 便於生動活潑地開展課程活動，最終有利於培養學生的創造精神與實踐能力，使課程真 正發生場所的「學校」在課程開發中占據其應 當佔有的地位。

新課程政策的特點表現在以下三個方 面。第一，民主性。課程政策的民主化，意味 著課程權力的合理合法的分享，也意味著課程權力由集中走向分散，由統一走向多樣。 新一輪的課程政策的一個顯著特點就是充分 調動和發揮各方面的積極性和優勢，建立起 教育行政部門、高等院校、科研機構、出版部門和專家、學者、教師、學生、家長以及社會各 界廣泛參與課程開發的有效機制，以保障不 同人、不同集團、不同社會力量的利益，最大 限度地反映各種利益團體的合理要求。同時，要增加課程決策的透明度。本次課程改 革不僅逐步地下放了權力，而且引人了競爭 機制，對國家基礎教育課程改革項目實行招 標制度，使課程教材建設向健康、有序的方向發展。第二，發展性。從這次課程政策的指 導思想和具體目標來看，確實體現了「以學生 的發展為本」的思想，體現了「一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切」的理念。這 意味著我國基礎教育課程體系必將走出目標 單一、結構僵化、方式機械的灌輸模式，走向 強調創新精神與實踐能力的探究性學習和研究性學習，讓每一個學生的個性獲得充分發 展。第三，開放性。從封閉走向開放，可以說 是此次課程政策的顯著特徵。一方面，它強 調課程與生活世界的聯系，強調課程與社會發展的聯系，增強課程的社會性，培養學生的 實踐能力、社會責任感與關心社會生活的現 實態度，走向課程的生活化、社會化與實用 化。另一方面，它要實現課程的綜合化，打破學科的人為壁壘，確立開放的課程體系。不 僅要加強文科之間、理科之間，更要加強文理 之間，科學與人文之間的綜合，使不同的學習 領域和學科之間能夠互相滲透，向對方開放。我國正在積極實行的綜合文科、綜合理科和 綜合實踐活動等新課程，就是為了拆除學科 之間的壁壘，使學生在與自然、社會和自我的 關系中認識自己、認識世界，並謀求學生自我，社會與自然的和諧發展。

二、我國墓礎教育課程政策的發展趨勢

從世界基礎教育課程政策改革的趨勢來看，屬於中央集權型課程權力模式的國家，開始逐漸實行權力的部分下放；屬於地方分權型課程權力模式的國家，則開始逐漸採取權 力的部分集中。無論是下放還是集中，實質是一樣的，就是為了更好地協調國家、地方、 學校三者之間的權力分配關系，最大限度地發揮三者的作用，使它們相互協調、相互配 合，共同推進課程改革的深化。同世界上其 他國家類似，我國對國家、地方和學校的課程 權力也在不斷地進行調整，總的趨勢是國家不斷地簡政放權，加強宏觀的調控與指導，轉 變政府的職能，適當擴大地方與學校的課程 權力，讓它們積極主動地參與到課程決策、課 程開發與課程實施的過程中去。我們可以從前面第一部分基礎教育課程政策的發展歷史 了解到，我國的課程改革曾經走過一段不平 凡的道路，實現了幾次大的轉變，但不管怎樣 改革，似乎都離不開對國家、地方與學校三者之間的權力進行再分配這個核心。

因此，從國際的大氣候與我國的課程實 際來看，我國未來的基礎教育課程政策將更 加關注以下幾個方面。

（一）政策理念：以學生的發展為本

從課程政策的基本價值取向上來看，我 國多年強調的是社會本位的課程政策理念。 關於這一點我們可以從基礎教育的教育目標和官方頒布的一系列課程文件中得到證實。 在1985年的《中共中央關於教育體制改革的 決定》中指出，「教育要為我國的經濟和社會發展培養各級各類合格人才」；1993年中共 中央國務院印發的《中國教育改革和發展綱 要》中指出，「各級各類學校要認真貫徹『教育 必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體全面發展的建 設者和接班人的方針。」我國現行的義務教育 課程計劃的指導思想是「遵循教育要面向現 代化、面向世界、面向未來的戰略思想，貫徹國家的教育方針，堅持教育為社會主義建設 服務，實行教育與生產勞動相結合。要對學 生進行德育、智育、體育、美育和勞動教育，以 全面提高義務教育質量」，同時「為社會主義建設培養各級各類人才奠定基礎」。從這些 表述中，我們不難理解，這些課程政策基本上 是一種社會本位的價值取向。 在21世紀的知識經濟和信息時代，我國 不失時機地把素質教育引向深入，課程政策的理念也在發生變化，「以學生發展為本，培 養創新精神和實踐能力」已經成為國家和地 方共同選擇的課程政策理念，形成了一種比 較明顯的兒童發展本位的價值取向。上海在進行面向新世紀的第二期義務教育課程改革 方案中提出了三個基本的課程理念：以學生 的發展為本，以創新精神和實踐能力培養為 重點，構建新的學力觀。 在一個具有一直強調社會需求取向的傳統社會里，將兒童發展 本位與社會本位聯系起來考慮是非常必要 的。上海課程設計方案提出「以學生發展為 本」，是基礎教育本質的體現，是學生發展與社會進步需要在根本利益和價值體繫上的統 一。在這里需要強調的是，兒童、學科、社會 是對學校課程起制約作用的三個主要因素， 三大要素相互密切關聯，不可或缺。無論忽視哪一個要素，或者偏重哪個要素，都會使學 校、課程失去平衡，以至不能完整地全面地實 現教育的培養目標。從這種價值取向出發， 我國素質教育的課程政策將朝著均衡性、綜合性和選擇性的方向努力。未來課程政策著 重強調以下三個方面：改革過分注重智育和 傳承知識的偏向，強調課程要促進每個學生 身心健康發展，培養良好品德，培養終身學習的願望和能力；改革課程結構過分強調學科 獨立性、門類過多和缺乏整合的傾向，加強課 程結構的綜合性、均衡性與選擇性；改革在課 程內容方面過分強調學科體系嚴密性、過分注重經典內容的傾向，加強課程內容與現代 社會、科技發展及學生生活之間的聯系，體現 課程內容的現代化和適應性。總之，要從學 生全面發展的需要出發，注重學生的學習狀態和情感體驗，注重教學過程中學生主體地 位的體現和主體作用的發揮，強調尊重學生 人格和個性，鼓勵發現、探究與質疑，以培養 學生的創新精神和實踐能力，讓學生學會學習。

（二）課程決策：走向均衡化

一般而言，一個國家的課程決策模式與這個國家的政治體制有著某種內在的聯系。 從世界范圍來看，在政治體制上大體存在兩種傾向：集權化與分權化。相應地，在課程決策上也存在著兩種傾向：法國、前蘇聯以及我 國等國家在課程決策上具有集權化的傳統， 強調中央對課程的開發、管理與控制；美國。英國、澳大利亞等國家在課程決策上具有分 權化的傳統，強調地方和學校在課程過程中 的自主權。這兩種決策模式都有各自的優勢和弊端。當今課程決策的發展趨勢是：集權化的課程決策開始重視地方和學校在課程中的自主權，分權化國家開始加強國家對課程 的干預力度。盡管在方式上存在不同，但殊 途同歸，目的是為了課程決策的民主化、科學化。同時，隨著人們課程意識的增強，越來越多的個人、團體和集團以及其他的民間組織 以積極的態度參與到課程決策中去，以使課程知識能夠最大程度地體現最廣大人民的利 益。在課程決策的過程中，除了行政部門、政府官員、課程專家的作用之外，一些科研機構、利益團體、高等院校、出版部門、社會團體 以及媒體等都直接或間接地參與課程的決策 過程，教師、家長和學生在課程決策中的地位 也得到一定程度的提高。

這說明，參與素質教育的課程政策主體 開始多元化，這里所說的政策主體可以被簡 單地界定為直接或間接地參與政策制定過程的個人、團體或組織，一般分為官方的和非官 方的兩大類，官方的是指那些具有合法權威 去制定課程政策的人們（當然，他們中的一些 人事實上可能會受制於非官方的政治黨派或壓力集團），包括政府首腦、立法者、行政人員 等等；非官方的是指利益集團、政治黨派和作 為個人的公民等，它們的廣泛參與是課程決 策走向均衡化的重要一步。

（三）政策制定：走向科學化

課程政策不僅是一個靜態的文本，它更是一個動態的過程。這二過程包括四個最主要的環節：政策議題、政策決定（決策）、政策執行和政策評估。從這個過程來看，素質教育的課程政策的制定盡管存在一定的缺陷， 但與以前的經驗型政策相比，在政策制定的 科學性方面還是大大地向前邁進了一步。就 政策議題而言，素質教育的課程問題是素質教育的核心，它涉及面廣，影響巨大，帶有全 國性問題的性質，是政府必須要關注的問題。 就政策決策而言，這項課程政策在理念上不 僅與世界先進的課程理念相適應，而且政策目標明確，這對於政策的評估也起到很好的 作用。就政策執行來看，盡管在不同的地區 也存在政策失真的問題，但實踐的效果與影 響是巨大的「，所取得的成績也是值得肯走的， 就政策評估而言，我們改變了過去只頒布與 執行政策，缺乏政策評估的局面，加強了對課 程政策的更新；修訂、補充和完善，這種反饋系統的完善使政策過程始終處於良性的循環 狀態，以利於課程政策走向科學化。由此來 看，無論從政策的透明度、適切性、可行性和 政策的延續性來看，我國的基礎教育課程政策正在由「經驗型」 向「科學型」轉變。

❻ 如何做公共關系學課程設計

有個粗略的想法:
MI-是核心部分,是靈魂.所以公共關系學課程的MI應該是精神標語或類似專座右銘.比如可以是尊重屬、平衡、協調。
VI-其特點是通過可見的視覺符號，經由組織化、系統化、統一性的識別設計，傳達理念和情報信息，塑造獨特的形象。可以用字母標識（PR），通過字體、顏色、線條結構、點形結構來設計一個PR。
BI-即是對課程實行系統化、標准化、規范化的統一設計和統一管理，以有利於形成獨特個性的課程。（一）對內系統： 師資要求、 員工教育、 職工福利、 工作環境、軟硬體設備、公共對策。（二）對外系統：學生調查、公告關系、舉辦活動、制度政策、課程調整。
（僅共參考）

❼ 當前中國的教育政策是什麼

當前中國基礎教育政策定位分析
馮增俊 華南師范大學
由於中國基礎教育由政府統一管理，政府制定的教育政策決定了基礎教育的發展，教育政策成了基礎教育得失成效的關鍵。
一、中國基礎教育與政策定位
所謂教育政策定位，就是制定基礎教育政策的出發點、目的考慮或關於輕重緩急的基本設計。在這里，教育政策是一種廣義上的界定，並非特指那個法規。中國基礎教育的政策定位分析，有三個最基本要素：一是教育，即首先必須是教育的政策；二是作為基礎的教育，即這種政策必須是為中小學服務的，與高等教育的政策有根本的區別；三是中國的基礎教育，即這種政策還必須關注和考慮中國現有的具體實際。所以在制定政策時，離開教育不行，不重視作為基礎的教育也不行，而離開中國實際的基礎教育更不行。這三個因素構成了中國基礎教育發展的獨特的政策場境，理不清這種場境，就很難對政策的定位作出明智而准確的判斷。當前中國基礎教育中的許多問題，都與政策定位不清有很大的關系。
之所以政策定位不清，會致使中國基礎教育受到很大困擾，這主要是由於中國基礎教育的政策許可權所決定的。基礎教育由政府統包，政府全部把握了基礎教育發展與毀敗的大權，而在更大的意義上。政策代表和體現了政府對教育的管理功能。改革開放以來，中國教育有了重大發展，這首先是教育政策上的變革，是教育政策的功勞；同時，中國教育中仍存在著非常嚴重的問題。這也是教育政策上的失誤所致。因此，中國基礎教育的得與失可謂為一種政策的功與過、得與失。中國教育上的公平與平等，也是由政策決定的，也屬政策性平等和政策性不平等。政策對中國基礎教育來說是一種關鍵性的要素。
中國基礎教育正在穩步向普及義務教育邁進，但是政策定位仍不明確，中國是後發展型國家，教育仍很落後。這種落後是全面的，基礎教育要抓，職業教育要抓，高等教育也要發展，處於全面出擊之勢，在這種情況下，基礎教育發展的政策應如何定位？中國實現的九年普及義務教育，是否只是要把學生裝進課堂中去就行了？而普及之後，基礎教育的選拔型模式必然要向大眾型轉變，那麼政策定位的座標應當有何種取向？中國進入世貿組織在即，這將對基礎教育帶來什麼影響，其政策又將如何調整，應作何種定位？中國基礎教育發展正面臨新世紀的嚴峻挑戰。中國基礎教育怎樣才能把自己的眼界放到10年、20年以及30年之後，這些都應當是政策定位必須考慮的問題。
二、當前中國基礎教育政策定位失點分析
中國基礎教育政策堅持把普及義務教育作為重中之重，是有重大意義的。但是也存在著重大失誤，以下僅分析四點。
（一）顛倒的基礎——是基礎還是專業
基礎，是指最基本的、最初的以及最重要的部分。基礎教育的突出特徵是基礎，但是長期以來我們對這個「基礎」理解有誤，實際上在現實中是顛倒的。一是基礎已不再具有原韌性，而已經賦予了很強的專業性特徵。一年級學生解一道題需演譯出許多種怪誕的解法，不說初學者，就是成人也會立時被悟住。這已不是基礎，而是地道的專業。語文連一個字第幾劃是撇是捺，都設計得極為專業，且還給出非常專業化的名稱，幾近文字專業語言學，既干澀又難懂，很難想像是為6歲兒童而設。想起領導美國60年代轟轟烈烈的教育改革運動的大教育學家布魯納為五年級學生編寫的《人類學》課程，是那樣的生動有趣，連成人都讀不釋手，真可謂天壤之別。二是對重要性理解偏差。重要是指發展和學習而言。但中國基礎教育卻把考試科目列為重要，對語文、數學加大份量，不斷加深難度，強化了學科專業性，造成了以書本為中心的「窄而深」的課程設計，與美國中小學「淺而廣」的課程設計恰好相反。實際上，例如數學，除了少數數學專業工作者外，當下50多歲的社會工作者幾乎只有小學畢業的數學水平，甚至某些小學數學題都可能答不上，可見對一般人來說是並不需要高深的數學的。根本沒有必要對所有的中小學生都施予如此高深如此專業化的數學「基礎」教育。還必須說，這種七拐八彎的解題，一部分在學生長大些後自然會懂，而大部分是沒用的，之所以要這樣編，不是出於對八股的幽思，就是要顯示編者專業上的出人頭地。三是偏離發展的基礎。中小學教育設計偏離學生發展實際，如教學大綱中要求小學生要粗通馬列主義，但大學里則給大學生們上講文明禮貌的課。這是發展上的顛倒！小學是語言發展的關鍵期，卻用大多數時間來搞艱澀無聊的題解和文字游戲，稱為訂「基礎」。結果，到中學階段該進行高水平思維性學習時卻反過來背記外語單詞，這對於錯過最好學習階段的人來說，外語成了最難學習的東西，這種發展性的顛倒，造成了巨大的教育問題和教育浪費。這種基礎教育政策定位應當反思。
（二）失衡的英才教育模式——重精英還是重普及
近來，大聲疾呼要培養英才之聲不斷，對所謂素質教育、就近入學、普及教育提出密告，認為應突出教育的選拔性，主要發展重點中小學。這深刻地反映了當前中國基礎教育政策在如何推行全民教育與英才教育、普及義務教育與選拔人才上定位的搖擺。
世界是不平衡的，重點與非重點、英才與庸才都是客觀存在的，關鍵是怎麼產生這些重點和非重點學校、英才和庸才的。美國現代化學者H.瓦爾馬認為，現代化的社會的人的發展有五大特徵，第一個特徵就是人發展的合理性。如果在一個國家中哪些學校是好是壞，是由政府來劃分的，是政策性重點，用政策來規定哪些學校是重點。政策造成了英才和蠢才，實行強制性分流，那麼這種人才的發展是不合理的，這種人才的分流很難真正選拔出棟梁之才。因此，政策定位對人的發展是不合理的，人才的分流很難真正選拔出棟梁之才。因此政策定位對人的發展非常重要。
在人的發展上，基礎教育政策定位涉及到學校模式轉型問題，即普及義務教育之後是堅持選拔型還是轉向普及型，或者是堅持傳統選拔還是倡導自由選拔。傳統選拔強調辦學目的只是為了培養少數英才，重在英才，而且只要英才，注重錦上添花，主張集中財力重點投資辦幾所示範學校；而自由選拔則重視全體學生的教育，重在學生的全面發展，讓不同人才在通過自由發展和自由競爭中脫穎而出。可列出下面式子：
1.傳統選拔=強迫性選拔－定向選拔－單一性選拔＝單一（或考試）精英
2.自由選拔=主動性選拔－市場選拔－機會（或發展）性選拔＝多樣精英
以上可見，傳統辦學模式注重通過考試來進行淘汰性選拔，學校的全部工作都放在培養尖子上，忽視了大多數人的發展需求。而新的選拔是在全體學生自由發展下的選拔，前者是通過高考訓練，獲得的考試精英，即單一性精英，而後者是非指定性選拔，是根據個人發展可能和多元智力發展需要的自由性選拔，由此產生的是各學科門類的高手。因此，中國基礎教育政策必須在重點與平準化、精英與全體之間作出選擇。
（三）僵化的一統——是公平還是差異
中國基礎教育是在一個幅員廣闊的疆土上進行的、盡管一直都在講多樣性，但實際上，中國基礎教育政策都是一統的，單一旦具控制性，不僅統一學制，統一大綱，統一管理，還統一收費。其主要原因恐怕是認為基礎教育都是義務教育，兒童發展相同，學習方式相同，經費也由國家包起來，因而政策也必然是統一的，只有這樣才能顯示出公平。這顯然也是一直都在強化規范的結果。這種僵化的一統帶來了許多政策上的問題。首先是農村與城市的發展定位不清，既不能使城市帶動鄉村。也無法實現農村包圍城市，即無法遵循先由人的現代化到經濟現代化，再到國家現代化的當代社會發展邏輯，從而能通過教育來推動農村城市化，也無法把農村過剩的人口負擔轉變為人力資源，支持城市現代化發展。當下中國缺的是人才而不是人力，由於現在農村人口素質過差，農民進城必然會帶來各種城市問題。其次是發展上扶貧與趕超的政策定位。城市基礎教育重在超越，而農村基礎教育重點是普及，過去反復強調扶貧為重，尤其是「希望工程」，但大多數教育扶貧只是把學生送出農村和山區，並沒能改變山區面貌。基礎教育在農村與城市的差別還在於，農村四年級兒童開始料理農務，小學畢業就生產，城市兒蠻高中畢業尚且不能謀生。能否打破農村小學生只准在課堂中背書，不能學習農業知識的禁區？這急待政策定位上的轉變。再次，政策性不公平現象突出。一是高考本是以公平為存在理由，但由於大城市集中較多高校，劃片招生使大城市400多分就可上大學，而農村則要500多甚至600多分，這就在基礎教育中造成嚴重的政策性不公平。二是國家統一收費。也使富裕地區和貧困地區特別是富裕人群與貧困人群造成了更大的差別，貧困地區和貧困人口教育問題將日益嚴重。這種政策上的一統，也是造成全國基礎教育無特色的重要原因。過去扶貧失敗，就是因為沒有推行教育扶貧，而現在許多地方推行教育扶貧也未見成效。是為什麼呢？是因為不改革教育，那為什麼不改革呢？關鍵是一統制的教育政策定位之失敗。
（四）極端化的考試——要模式化還是多元智力
中國基礎教育政策定位的中心是考試，考試和分數是中國人最熟悉的概念。所有課程中，凡考試科目則課時最多，小學一二年級課程統計表明，語文數學課佔一半，英語則其次，三種作業每天2小時以上。所有課程設計，也是按考試方式展開的，從各個方面對重點概念進行反復的練習，生怕那一點沒顧上，甚至挖空心思來強化某些重要內容。所有的教學內容也是根據考試的要求來選編的，所有的教學環節都以測驗與考試構成，從各個層面反復地強調和深化著對重要概念的理解。一個人若不經過專業訓練，是無法解出這些題目來的。正是這樣就構成了中國基礎教育「窄而深」的課程體系，學習成了一種繁瑣干澀的活動，毫無興趣而言。這實際上也正是青少年厭學的一大原因。
中國基礎教育政策幾乎是在高考的要求下開展的，統一大綱、統一出題、統一考試、統一標准答案，結果是塑造了統一曲模式化的思維體系，統一的學習步驟和方法。考出來的只是單一的高考英才。華南師范大學附小是廣東省唯一的一所省管小學、著名老校，一位特級教師講數學的一道題有三種解法，與標准答案的兩種解法不同，結果十多位學生因為這道題上不了華南師大附中，給教師和校長帶來了巨大的壓力。
在極端化的考試下，學習的要訣就是加壓，語文數學一般人是應付不下來的。看似寬松，實際上控制嚴密的課堂中，考試這一幽靈正在編織一張無形的網，使教師、家長、領導陷入其中。一名著名教育學家到一所鄉鎮中學去調查、校長提出座談，隨行人員本以為可以讓教育家宣傳一下自己的教育思想，不料各位教師和組級長們不約而同地提出的全部都是有關高考命題之類的問題。這即是今日中國基礎教育政策下的教育實際。
三、當前中國基礎教育政策的定位原則與策略
從以上可見，走向新世紀的中國基礎教育，必須應對其政策進行調查，走出從考試為目的的教育模式，徹底割裂連接於科舉制的臍帶。當前中國基礎教育政策的定位原則至少有三。
（一）遵循發展性原則
發展性原則指基礎教育政策應有利於學生發展、教育發展和社會發展，三者是內在一致的，這樣既符合發展要求，也應產生發展的功效。簡言之，基礎教育政策必須以發展為目的。從根本上改變教育與發展相悖的狀況。一是改變教育是按知識體系來展開，知識體系是技考試來選取的方式。二是改變基礎教育把每個學生都放在統一模式中塑造的教育方式。三是改變基礎教育中課程設計與學習發展相顛倒的現象，轉變語文、數學的教育方式，從學生發展的實際出發。把學生在那個階段應當發展的發展起來，首先應重視學生發展的自然性，其次應重視學生發展的最佳期，再次是打破平均主義課程體系，按學生發展實際，推行A、B、c三種程度分班教學，不同科目按不同錄取標准（而不是到考試時分三個層次來考）。四是根據現階段兒童發展實際，變六、三、三制為五、四、三制或九年一貫制。
（二）遵循基礎教育特點的原則
基礎教育的工作規律就是必須按基礎教育的特點來制定基礎教育政策。中國基礎教育的特點，一是基礎性，這種基礎是兒童的基礎、而不是成人的基礎，兒童是要學知識的，但不在發展之前就進行生硬的訓練，更不是為了考試而進行無窮無盡的題海訓練，兒童應當學習他們發展需要的知識。二是活動性，愛動是兒童的天性，寓教於樂是兒童學習的重要方式。因此，正確的方法是，應大力倡導在非正式方式中進行知識教學，通過活動來完成教學任務。三是全方位性，即在基礎教育中，各種教育都應當是全面的。因此，基礎教育應強調學校教育中各方面的協調配合，強調教育各部分的共同作用，強調教師的全面素質，也強調知識的全面貫通和教育手段的全面運用。因此，政策定位應鼓勵這種綜合發展，中小學階段不能過於偏重所謂分科，或偏重單科，即使在中學階段也應注重綜合學科和綜合性教育。
（三）遵循中國實際的原則
根據中國基礎教育地區差別較大的情況，基礎教育的實施主要應由各省把握，放棄大一統制，允許多元化。一是改革高考制度，變統一高考為地方高考再變為各校自行招生。二是變統一大綱為一般指導，各省對基礎教育都可以有相應的學制安排和指導標准，可以對中小學學習內容、課程設計作出新的調整。三是可以由各省決定辦學體制和教育結構，允許公辦學校轉為私營。特別是中國幅員遼闊，各省情況復雜，一統的辦學體制以及收費政策極大地限制了教育發展。基礎教育應當由國家把經費包起來，但是當國家尚不富裕時，應當採取更加靈活的措施，一個重要方面是國家應正視現實。承認目前財力有限，沒有理由在政府沒錢時也一定要把經費包起來。中國是發展中國家，目前仍較落後，能把世界1/5人口的教育辦到這個水平已經很不錯了，沒有理由也沒有必要（因不可能）把發達國家在數百年間達到的目標要我們幾年間就能達到。因此，中國基礎教育的收費政策應有以下考慮：一是收費原則，先用現有財力解決部分交不起錢上學的兒童的交費問題，使他們免交或少交些錢；其後是財力許可才全部包干義務教育的基本收費。二是制定靈活的教育收費標准，按學生家庭經濟申報分1－6級實行從全收到全免收費政策。三是准許特殊教育服務收費，使以往暗收費為明收。這部分收費主要應用於學校發展，也可使全體學生受益。收費政策已關繫到教育發展，也關繫到國家發展，不說用一種政策可以管一個國家，就是管一個省都是非常危險的。以廣東省為例，1996年實現了「兩基」，但仍遺留下大量問題。第一是普及水平低，僅僅是把學生裝進了課堂而已，現很多小學每班都在60多人，甚至70人，初中也不斷爆滿，高中需求也日益劇增。第二是質量令人擔憂，爆滿的班規模使教育質量無法提高，群眾意見很大。第三是政府財政根本不能滿足基礎教育常規發展的要求，即使是惠州市這類中等地區政府財政也僅能撥出50％的人頭費。因此，適當調整基礎教育的收費政策，對中國基礎教育能否定出目前困境有關鍵性意義。
中國基礎教育關繫到幹家萬戶的幸福，關繫到國家的長治久安以及繁榮昌盛。無論是公平還是效率，平等還是不平等，都必須以民族的未來大局為重，中國基礎教育正處於艱難的爬坡階段，如何使之加油推動，反過來變人口壓力為人口資源，促進經濟的快速發展，是中國國家教育政策定位必須考慮的重大原則問題。

❽ 三級課程管理措施

三級課程 三級管理
――專家談基礎教育課程改革
李建平

調整現行課程政策，實行國家、地方、學校三級課程管理，以適應不同地區社會、經濟發展的需要和文化發展的需要

當今世界，縱 觀各國課程管理制度可以發現，國家、地方、學校三級課程管理模式成鼎足之勢。

我國人口眾多，地域遼闊，各地經濟文化發展存在著差異，完全用大一統的課程設計和一刀切的要求，顯然不能滿足不同地區學生發展的需要。因此，本次課程改革實行三級課程管理政策，既體現國家對學生的基本要求，又為各地發展留有時間和空間。在新課程計劃中，地方課程與學校課程的開發被提到日程，逐步將一部分課程開發與管理的權力下放給地方和學校，讓地方教育行政部門和學校有更多的參與課程開發與管理的機會。這是我國新一輪課程改革的基本思路。

三級課程管理的基本模式是：國家制定課程發展總體規劃，確定國家課程門類和課時，制定國家課程標准，宏觀指導課程實施。省級教育行政部門根據國家對課程的總體設置，規劃符合不同地區需要的課程實施方案，包括地方課程的開發與選用；學校在執行國家課程和地方課程的同時，開發或選用適合本校特點的課程。為了實現上述目標，本次課程改革重新劃分了國家、地方、學校課程在整個課程計劃中所佔的比重，收縮了國家硬性規定的成分，在課程內容和課時安排上，體現了一定程度的彈性，讓地方和學校真正擁有選擇的餘地。

為什麼要設置地方課程？專家認為，地方課程具有鮮明的地方性和地域性，我國幅員遼闊，地方經濟、社會、文化發展水平差距很大，國家課程難以滿足不同地區的需求。而地方課程的優勢，恰恰可以彌補這一不足。具有濃郁地方特色靈活多樣的課程，可以使學生根據個人興趣和需要自主選擇修習，滿足學生多方面發展的需要；還可以使學生了解社區、接觸社會、關注社會問題、增強社會責任感，有效克服課程脫離社會生活的弊端。

應當明確，地方課程的主要任務是貫徹國家課程改革精神，開發地方課程資源，更好地完成國家課程改革的任務。地方課程的核心是國家課程的標准與地方課程資源的結合與融合。學校課程是學校根據國家課程計劃、課程標准結合本校的實際情況，為實現學校的培養目標而進行的課程設計、實施與評價。總而言之，在實現培養目標的育人體系中，國家、地方、學校承擔著各自不同的責任。

那麼，什麼是地方課程？專家指出，如果認為地方課程就是省市教育行政部門設計的課程，顯然是對地方課程的一種誤解，勢必導致在地方課程開發上，區、縣甚至更小的地域沒有課程設計的權力。其實，在一個省、一個市范圍內，地方經濟、文化發展以及課程資源也存在著較大的差異，地方課程開發應調動區、縣、學校最大的積極性，統得過死不利於地方課程的建設。

在地方課程的設置上，應考慮特定地域和社區發展的現實，設置有利於把學生融入到社會生活中的課程，使地方課程體現出濃厚的地方特色。為此，專家建議，應當多開展有關地方歷史、地理、經濟、文化傳統等研究，而不應把大多數地區開設的共同課程、必修課程作為地方課程。

新課程的另一個特點是，課程管理富有彈性，趨於靈活。這是當前世界各國課程改革的特點和趨勢。課程管理的彈性主要體現在針對不同層次的學生，採用分層次設置課程的辦法。例如，在外語和數學等學科中，改變了過去對學生要求整齊劃一的做法，而充分考慮不同層次(農村和城市、沿海與內地、興趣與能力的差異等)的學生，將要求分出層次。另外，根據不同年齡段學生身心發展特徵的差異，在各級教育中的課程設置也具有差異性。例如，在九年義務教育階段以必修課為主，而在高中大力推行選修制學分制的管理措施，這樣有利於在低年級打下扎實的基礎，高年級充分提高學生的興趣和能力

❾ 課程設計 實驗安排系統 咋鬧了 謝謝了

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