大教學小課程的代表

『壹』 寬著期限,緊著課程,小立課程,大做功夫什麼意思

寬著期限,緊著課程,小立課程,大做功夫

1. 古語「課程」，是指課業發展的過展，也是個人學識成長的過程，

2. 從長遠看，寬著期限，是指學業的進步是一個長期的過程，

3. 小立課程，是指要階段性設置發展目標，花大功夫去實現和充實它！
   

『貳』 什麼是大課程小教學和小課程大教學

什麼是大課程小教學和小課程大教學
首先寫教學目標，現在是課改階段上課專要有新的理念分三部屬分：知識、能力、情感態度價值觀。 然後分析教材：重點和難點 三 教具 四 教學方法 五 教學過程，可分詳案和簡案，詳案要設想每句話怎麼講比較麻煩，簡案只要寫一下時間安排，和每部分教師的活動和學生的活動 六 板書提綱 七 教學反饋 這樣的教案就比較完整，也能及時地總結問題。 我認為寫教案最重要的是先確立教學理念，也就是第一部分，千萬不能小看了這部分，否則上課就會漫無目的，效果比較差。

『叄』 大會小會天天開會大課小課天天講課橫批對聯

大會小會天天開會
大課小課天天講課
無奈應酬

『肆』 學大教育有小班課嗎

學大教育小組課？
小班課程集中體現課外輔導與學校教學的區別，對學生的學習方法進行個性化指導，提升學生的學習能力，幫助學生打好堅實的基礎

課程優勢:
1、小班組開課（3人左右一小組）
科學的人數分配（3人左右一小組），整個課程採用循序漸進的教學方式，與學校課程直接配合，展現合理的教學理念。
2、科學授課（互動教學）
加深師生的溝通和交流，是一種科學教學，通過這種互動模式產生共鳴，達到提高教學的最佳效果，使學生可以多元化的體會學習的樂趣。
3、強化訓練（不同的學生有不同的強化訓練）
根據不同學生的學習目標，有不同的強化訓練進行科學教學，教師通過不同的教學互動與學生進行互動交流，促使學生共同參與，最大程度的提高學生的積極性，從而達到學習的最佳效果。
4、靶向定位（專業授課）
充分挖掘學生的學習潛能，進行靶向定位的強化訓練，專業授課，全程進行監督指導。
5、重點題型（答題技巧和策略）
結合學生成績找出盲區，制定關重點題型，幫助學生找出答題技巧和相關策略，提高學生學習的積極性。
6、提高能力（完善的知識體系）
新的學習方法，完善知識體系，行之有效的學習方案，幫助學生提高應試能力。
7、終極圈題（針對薄弱環節進行講解）
針對學生掌握知識點的薄弱環節進行突出講解，並預測未來的考試趨勢，幫學生減輕考試壓力，提高學生的學習興趣。

『伍』 學街舞上小課和大課有什麼區別 零基礎上哪種課好

希望採納！
如果你說的小課是一對一或者人少的那種，那這種課程老師講的東西比較細致，學習進程快，基礎打的牢，但也比較累；大課老師講的都是大概，但是和別人一起上課可以一起研究，互相比較，也有助於進步，還可以參加俱樂部演出。所以你要是頭一次學習，就想試一試，還是上大課好；要是決定以後長期發展，當然是上小課了。當然你要是比較害羞不喜歡讓別人看著你學街舞，就只能上小課了，不過以後演出肯定是給別人看的，要放開啊！

『陸』 大教學論和大課程觀屬於奧利弗提出的四種分類模式哪一類

世紀之交帶給我們一個急劇變化的轉型年代，社會在轉型，教育在轉型，課程也在轉型。在這樣的背景下，人們的課程觀念以及課程論學科體系結構，正經歷著劃時代的除舊布新的嬗變過程。過去流行的是，教學包含課程的大教學觀和教學論包含課程論的大教學論，而現在，嶄新的課程包含教學的大課程觀、課程論包含教學論的大課程論，已經應運而生。基於對課程研究領域這一嬗變的感應，本文擬對大課程論的現實出發點，大課程論的主要內涵，大課程論的基本理念等問題，進行初步探討，以引起大家對大課程論的重視和深入研究。
一
課程與教學之間、課程論與教學論之間是什麼關系？這在國內外教育界均是一個懸而未決的問題。在國外有五種不同的主張：「教學（論）包含課程（論）模式」「二元獨立模式」「相互交叉模式」「課程（論）包含教學（論）模式」和「二元循環聯系模式」。（註：Oliva, P.F.(1992). Developing the Curriculum ( 3rd ed. ) . New York: Harpercollins Publishers Inc. pp. 11.）
在我國，曾經比較流行的觀點是：教學包含課程，教學論包含課程論。20世紀80年代中期以來，情形開始變化，許多人紛紛更新觀念。有人明確提出和闡述了「兩者相互獨立和相互分離」的新觀點，主張「課程與教學：教育實踐的兩個領域」，「課程論與教學論：現代教育學的兩個分支」。（註：劉要悟：《試析課程論與教學論的關系》，《教育研究》1996年第4期，第10頁～16頁。）這一觀點， 在當前我國的教育界是有代表性的。
但是，使人不放心的問題是，兩者獨立或分離後，是否有利於它們進一步的發展？我們有理由擔心，這種使課程與教學、課程論與教學論相互獨立而分開的觀點，可能產生一種誤導，致使人們走向極端，出現教學研究與課程研究相互獨立、相互脫離，教學實踐與課程實踐相互獨立、相互脫離，最終給課程理論和教學理論、課程事業和教學事業的健康發展，帶來嚴重的負面影響。在我國曾經有過類似慘痛的歷史教訓。20世紀50年代末，提倡「教育必須與生產勞動相結合」，但強調得過了頭，結果把勞動與教學相分離，使學校不搞教學，師生走出課堂和學校大搞勞動。「文革」中，強調「教育必須為無產階級政治服務」，但強調得走了極端，結果使政治與教學相分離，導致「停課鬧革命」，教師被打倒，學生斗教師。這給教學乃至教育事業帶來了極大的傷害。30多年的特殊歷史，鑄就了我國教育界的一種根深蒂固的「走極端」的僵化思維，一旦有機會、一旦出現「催化劑」，歷史的悲劇就可能重演。而且，現實中已經出現了一些令人擔憂的苗頭和傾向。前些年，幾乎所有的教學論學術會議的主題，幾乎不涉及課程研究領域；而從事課程論研究的學者迫於無奈，不得不自行組織一些關於純粹的課程理論方面的學術活動，幾乎不涉及教學研究領域。在國外，過去也有過強調教學（論）與課程（論）是相互獨立的時候，然而，這種「二元獨立模式」在實踐中導致了嚴重的弊端：「課程規劃者忽視了教師，同時也被教師所忽視。課程的討論就與它們在課堂里的實際應用相分離。」（註：Oliva,P.F.(1992). Developing the Curriculum ( 3rd ed. ) . New York: Harpercollins Publishers Inc. pp. 11.）這一切告誡我們，課程研究與教學研究、課程實踐與教學實踐，課程規劃者與課程教授者（教師）現實地存在著走向割裂的威脅。
對實踐狀況的觀察和分析，進一步給我們提出了一個學術問題：課程與教學是不是相互獨立、相互分離的？答案顯然是否定的。
先從教學的內涵來分析。教學是「教師的教和學生的學的共同活動。學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極主動地掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，發展能力，增強體質，並形成一定的思想品德」。（註：大網路全書編輯委員會：《中國大網路全書·教育》，大網路出版社1985年版，第150頁。）教學作為一種客觀存在， 是由一些要素有機結合而成，這些要素及其相互關系鑄就了「教學」作為一種客觀存在的規定性。教學的構成要素之一，是作為一定的「知識、技能、能力、體質和思想品德」集合體的課程內容。因而教學一旦與課程內容相分離，缺少了課程內容，教學就將不再是教學。所以，從教學作為一種客觀存在來看，它與課程實際上是不可分離的。
再從課程的內涵來分析。人們對課程內涵的看法是不一致的，比較有代表性的觀點有三種：一是認為，課程是「學校提供給學生的教學內容或特殊材料的一種綜合性的總計劃」;二是認為,課程是「學習者在學校指導下獲得的一切經驗」;(注:Lewy,A.(ed)(1991).The International Encyclopedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press. pp. 15.）三是認為， 課程是「一種預期學習結果的結構化序列」。（註：Johnson, M., Jr.(1967). Definitions and Models in Curriculum Theory. Ecational Theory 17, No. 2 (Spring 1967).pp. 130. ）課程作為計劃是對教學的計劃而不是別的什麼計劃， 作為經驗是在教育教學過程中獲得的經驗而不是從別的什麼地方獲得的經驗，作為結果是學習的結果，而不是別的什麼結果。因而，課程作為一種客觀存在，與教學也是不能分離的。
顯然，課程及其理論與教學及其理論，實際上不是、在價值追求上也不應該是相互獨立和相互分離的。進而，我們認為，在當代對教學及其理論包含課程及其理論的已有觀念的超越，其落腳點不能也不應該是「相互獨立」論，我們應該而且可以努力加以建構的是一種嶄新的觀念：大課程論。
二
在我國長期的中央集權的課程管理體制背景下，不少人已習慣於把課程當成在學校外和課堂外為教學制訂的一種「計劃」文件，頂多再包括制訂這一「計劃」文件的活動，使之與課堂教學活動涇渭分明或從屬於教學。這是在特殊歷史條件下產生的一種觀念，是典型的「小」課程觀。20世紀80年代中期以來的課程改革，已經使得我國課程管理體制從「中央集權」型轉變為中央、地方和學校的「三級分權」型。在這樣的背景下，國內外課程實踐的發展和課程研究的理性認識成果，不斷地豐富我們的認識。這種認識至今已經到了超越性的境地，它強烈地要求並促使我們走出「小」課程觀，建立起嶄新的大課程觀。這一大課程觀，目前至少已孕育出了以下基本內涵。
（一）大課程觀強調：課程本質上是一種教育進程，課程作為教育進程包含了教學過程
在我國，發展到今天的課程含義有：1.「學科」說，認為課程有廣義、狹義之分，廣義指所有學科的總和或學生在教師指導下各種活動的總和，狹義指一門學科；2.「進程」說，認為課程是一定學科有目的有計劃的教學進程，不僅包括教學內容、教學時數和順序安排，還包括規定學生必須具有的知識、能力、品德等的階段性發展要求；3.「教學內容」說或「總和」說，將列入教學計劃的各門學科和它們在教學計劃中的地位、開設順序等總稱為課程。（註：顧明遠主編：《教育大辭典》（增訂合編本），上海教育出版社1998年版，第892頁。）在歐美， 課程（Curriculum）的詞根源自拉丁語的動詞「Currere」，意為「奔走，跑步」，其名詞意為「跑步的道路，奔走的過程或進程」，隱喻「一段教育進程」。（註：Barrow, R. & Milburn, G. ( 1986 ) . ACritical Dictionary of Ecational Concept. Brighton:Wheatsheft Books Ltd. pp.65-67.）
在此基礎上，人們正在樹立一種全面的觀點，把課程的本質看成既是一種「教育計劃」，也是一種「預期教育結果」，還是一種學生獲得的「教育經驗」，等等。進而，人們站到人和兒童的本性是「活動」的高度，把課程看成是「一段教育進程」。課程不僅僅是存在於「觀念狀態」的可以分割開的「計劃」「預期結果」或「經驗」了，課程根本上是生成於「實踐狀態」的無法分解的、整體的「教育活動」。既然是「教育活動」，就必然現實地而不是抽象地包含著和關涉著教育的各個方面、各個要素和各種成分。課程實質上就是實踐形態的教育，課程研究就是實踐形態的教育研究，課程改革就是全面的實踐形態的教育改革。
20世紀以來，學者們不僅看到了「課程決策，既有全國性和地區性層面的課程編制者的決策，也有學校、班級層面的課程實施者（即教師）的決策」，而且深刻地意識到了課程的本質表現於「課程研製過程」。所以，1991年出版的具有權威性的《國際課程網路全書》，專門把第三部分的標題列為「課程過程（processes of curriculum）」。 （註：Lewy, A.(ed) ( 1991) . The International Encyclopedia ofCurriculum. Oxford: Pergamon Press. pp. 274－396. ）有人進一步明確指出，這一過程是由「課程規劃、課程實施和課程評價」三個階段有機聯系在一起而構成的，在「課程實施階段，……諸如使用教學組織形式等傳遞學習經驗的方式，既源自課程規劃背景，又被投入操作之中」。（註：Oliva, P.F.(1992). Developing the Curriculum (3rd ed.). New York: Harpercollins Publishers Inc. pp. 26.）顯然， 課程實施實際上也就是教學。

『柒』 什麼是大課程小教學和小課程大教學

小課：是指針對一對一教學而設立的開課模式。
大課：是指老師根據課程需要設定大於1人上課人數而設定的開課模式。

『捌』 學大小組課 是怎樣的上課形式

學大教育小組課？
小班課程集中體現課外輔導與學校教學的區別，對學生的學習方法進行個性化指導，提升學生的學習能力，幫助學生打好堅實的基礎

課程優勢:
1、小班組開課（3人左右一小組）
科學的人數分配（3人左右一小組），整個課程採用循序漸進的教學方式，與學校課程直接配合，展現合理的教學理念。
2、科學授課（互動教學）
加深師生的溝通和交流，是一種科學教學，通過這種互動模式產生共鳴，達到提高教學的最佳效果，使學生可以多元化的體會學習的樂趣。
3、強化訓練（不同的學生有不同的強化訓練）
根據不同學生的學習目標，有不同的強化訓練進行科學教學，教師通過不同的教學互動與學生進行互動交流，促使學生共同參與，最大程度的提高學生的積極性，從而達到學習的最佳效果。
4、靶向定位（專業授課）
充分挖掘學生的學習潛能，進行靶向定位的強化訓練，專業授課，全程進行監督指導。
5、重點題型（答題技巧和策略）
結合學生成績找出盲區，制定關重點題型，幫助學生找出答題技巧和相關策略，提高學生學習的積極性。
6、提高能力（完善的知識體系）
新的學習方法，完善知識體系，行之有效的學習方案，幫助學生提高應試能力。
7、終極圈題（針對薄弱環節進行講解）
針對學生掌握知識點的薄弱環節進行突出講解，並預測未來的考試趨勢，幫學生減輕考試壓力，提高學生的學習興趣。

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