簡述教師與課程同步發展的教學意義

① 論述課程與教學的關系

1、二元論模式

在二元論模式中，課程位於一邊，而教學則位於另一邊，二者從不相遇，兩個實體之間存在著一條鴻溝，在教師指導下的課堂中所發生的一切似乎與課程計劃中所闡述的課堂中應該進行什麼沒有什麼關系，課程設計者和實際教學工作者互不理睬，對課程的探討與課堂中實際傳授的內容相脫節。

在這種模式中，課程和教學過程的變化沒有什麼互相影響。

2、連鎖模式

在這一模式的每一種形式中，教學和課程的位置沒有什麼特別的意義，無論在左邊還是右邊，都暗含著同樣的關系。這一模式清楚地說明了這兩個實體相結合的關系，如果把一個同另一個分離開來，對兩者都會構成嚴重的損害。

3、同中心模式

在同中心模式中，相互依賴是同中心模式的主要特點。這一模式中，課程與教學並不是兩個獨立系統，一個被視為另一個的亞系統，A、B的變化表達了當一個實體占據主導位置時，另一個則處於次要的地位。

同中心模式A使教學變成了課程的一個亞系統；同中心模式B則把課程納入教學的一個亞系統。這一模式反映出了一種清晰的等級關系，在模式A中課程占優勢，教學不是一個獨立的實體，從屬於課程；在模式B中，教學占優勢，課程則從屬於教學。

4、循環模式

在循環模式中，課程與教學兩個實體具有一種連續的循環關系。課程對教學產生了一種連續的影響，相反，教學也影響課程。教學決策的制定在課程決策之後，反過來，課程決策在教學決策實施和評估後被修改。這一過程是連續的、重復的、無止境的。

對教學過程的評估影響下一輪課程決策的制定，繼而又影響教學的實施。課程與教學用圖表為兩個獨立實體，但又不被看成是獨立實體，而是一個圓體的兩個部分，它們之間循環往復，以促使兩個實體的不斷適應與改進。

(1)簡述教師與課程同步發展的教學意義擴展閱讀

課程作用

1、教育教學活動的基本依據。

2、實現學校教育目標的基本保證。

3、學校一切教學活動的中介。

4、對學校進行管理與評價提供標准。

5、教師教和學生學的依據，是師生聯系和交往的紐帶。

6、國家檢查和監督學校教學工作的依據。

7、實現教育目的、培養全面發展的人才的保證。

教學在人類文明的發展中起著非常重要的作用，它推動了重大的科學技術進步。

教學任務：向學生傳授系統的科學知識，訓練學生形成基本技能、技巧，發展學生的智力和能力。培養學生具有堅定正確的政治方向、辯證唯物主義的世界觀和共產主義的道德品質。使學生身體正常發育，健康成長。培養學生具有正確的審美觀點和感受美、鑒賞美和創造美的知識和能力。

使學生掌握現代工農業生產的基本知識，學會使用基本生產工具的技能。教學要高質量高效率地完成上述任務，一個至關重要的方面是必須遵循教學規律，處理好間接經驗和直接經驗相結合的關系，傳授知識和提高思想覺悟的關系，傳授知識和發展智力的關系，以及發揮教師的主導作用與調動學生積極性、自覺性的關系。

② 談談你對學習課程論與教學論意義的認識

1、關於教風問題、建議：部分老師對不太負責，和學生不怎麼交流，不了解學生，不能因材施教。建議老師多餘學生交流，了解學生，做到因材施教。
2、關於學風問題、建議：部分學生學習態度不端正，上課玩手機，不認真聽課，考試作弊，抄襲，不尊重教師，上課遲到，早退，無故曠課等。建議加強教學中的管理。
3、關於選修課與必修課的問題、建議：不能只重視必修課，導致選修課成了形式和擺設。建議合理對待選修課。
4、關於多媒體設備的問題、建議：部分教室的投影儀顯色模糊，且有些顏色分辨錯誤，向學校反映遲遲得不到解決。有時候多媒體的聲音也擴不出來。建議盡早解決相關問題。
5、關於課程安排的建議：建議多安排一些案例課和實踐課。
註：本題屬於開放型問題，沒有固定的答案，回答的只要合情合理即可。

③ 發展與教育心理學研究對教師和教學有何意義

教育心理學是心理學的一門分支學科，其研究內容是教育和教學過程中的種種心理現象及其變化，揭示在教育、教學影響下，受教育者學習和掌握知識、技能、發展智力和個性的心理規律；研究形成道德品質的心理特點，以及教育和心理發展的相互關系等。

④ 簡述課程與教學研究的特徵

課程論的學科地位及其與教學論的關系問題一直是我國教育學體系構建的焦點問題。隨著對課程論的發展特別是現代課程論研究的深度與廣度，已愈來愈明顯地反映出教學論的不可包容性；課程論從教學論中分離而成為相對獨立的學科也是教育學發展的必然。

一、關於課程論與教學論關系的不同觀點

課程論要想真正確保獨立的學術地位必須慎重處理好與教學論的關系。對於課程論與教學論關系的認識主要有以下幾種不同的主張。

（一）大教學論觀就是「將課程作為教學內容，課程論作為教學論的一部分」。這一認識的突出代表是原蘇聯的一些教育學著作。自凱洛夫時代始至20世紀80年代，課程就一直被作為教學內容來談，而作為教育科學的一個相對獨立部分的教學論便擔負起研究教育過程的概念和本質、教學原則、教學內容、教學方法和組織等基本問題的任務。我國長期受前蘇聯這種教育學模式的影響，至今未引起根本性的變化。

（二）大課程論觀就是教學是課程的一部分，對教學的研究是課程論的重要組成部分。這種認識源於英美教育文獻對「課程」與「教學」的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名學者都是把教學作為課程的一部分來對待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也認為課程這一概念更為廣義，是母系統，教學是子系統。在我國也有學者持此觀點。認為課程作為一種客觀存在與教學是不能分離的。其「本質上是一種教育進程，而作為教育進程則包含了教學過程。」「課程的屬性和類型是多方面的，包含了學科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學與課外教學、模仿教學與陶冶教學。教師也是課程研製者，從而構建課程包含教學的主體機制。」課程論已經形成了一個龐大的學科體系，這個體系已經初步構建起了比較清晰的層次和系統結構。這個體系的基本結構把大課程論分為課程論、教學論、分支課程論、分支教學論和教育技術學等五個下位學科，每個下位學科又包含著大量的次下位學科。

（三）一體化論認為課程論與教學論是密不可分的，不能孤立地存在，必須把它們綜合起來進行整體性研究。例如英國的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的過程模式強調課程與教學過程中的一系列相互作用。瑞典的倫德格倫（U.Lvadgren）也是從課程與教學之間的系統化聯系的角度來界定課程理論的。因為課程與教學之間的分裂狀態在學校或課程教學實踐中必然被打破。所以，應把課程與教學綜合成一個問題而不是把它們分成孤立的問題來進行研究。西方學者經過課程與教學、課程論與教學論關系問題的討論已形成一些共識：課程與教學既有關聯，又是各不相同的兩個研究領域。課程強調每個學生及其學習的范圍，教學強調教師的行為；課程與教學存在著不僅僅是平面的單向的相互依存的交叉關系；課程與教學不可能在相互獨立的情況下各自運作。

二、審視課程論與教學論的關系的起點

（一）課程概念

課程概念是課程論所要研究問題和理論的基點，課程概念應是課程論首先必須明確界定的基本概念。施良方先生曾給出「課程即教學科目；課程即有計劃的學習活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即社會文化再生產；課程即社會創造」等6種定義。美國的蔡斯也曾歸納出「課程是學習方案；課程是學程內容；課程是有計劃的學習經驗；課程是預期的學習結果的構造系列；課程是書面活動計劃」等幾種不同的課程定義。雖然至今對於課程的解釋還沒有達成能夠得到人們公認的結果，不僅缺乏具有普遍性的科學定義，甚至沒有形成關於便於人們使用和溝通的工具性定義。但是對教學概念的定義有相對共同傾向性的認識，雙邊活動說是被廣泛接受的定義。即教學是教師的教和學生的學的統一活動。這一活動過程中，教師有目的、有計劃地傳授、培養和教育，學生主動地掌握一定的知識和技能，發展智力，形成一定的思想品德，雙方各盡所能，共同完成社會賦予的培養有用人才的神聖使命。對教學概念的定義有相對統一的傾向性認識是教學論較課程論相對完善一些的一種表現。

（二）教學論與課程論的歷史比較

教學論成為教育學的一個獨立研究領域的標志是公認的1632年誇美紐斯《大教學論》的出版。至今已有400年的歷史。而對課程進行系統研究並從理論上加以概括則是20世紀以後的事。一般認為，美國課程專家博比特（F.Bobbit）1918年出版的《課程》一書，標志著課程作為專門研究領域的誕生。可見，教學論是較早從教育學中分化出來的。在此之前，課程是為教學服務的，是指實踐中的科目或形態，是以教學內容或學習經驗身份作為教學論的研究范疇之一的。即是在教學論的視角下來研究課程的內容、形式和類型的。比如，赫爾巴特指出教學目的是為了培養學生多方面興趣，要開設歷史類和科學類的課程，這是實現教學直接目的的手段。由於教學論研究歷史較長，其框架基本確定，理論體系較課程論完善、成熟。總之，教學論與課程論不是並行發展的，教學論發展得早且完善。

三、課程論的發展的展望

目前從科學視角看，課程論與教學論應是教育科學下屬的兩個獨立分支科學。因為二者研究對象及構築理論體系的相關概念不相同。前者研究各種形式的課業及進程，後者研究教與學；前者涉及課程研製、課程標准、課程管理、課程評價等核心概念。而後者涉及教學目的、內容、方法、過程、組織形式及教學評價等核心概念。也就是說，課程是指學校的意圖，教學是指學校的實踐；課程是為有目的的學習而設計的內容；教學則是達到教育目的的手段。相應地，課程理論主要探討教育的目標和內容；教學理論主要關注達到這些目標的手段。研究對象不同說明研究內容不盡相同，而概念是理論生命的細胞與構築理論的平台，概念不同，理論肯定不同。這一「目的—手段」論是基於學校教育實踐的視角做的闡釋。目前，課程論與教學論處於分化期，而作為有關聯的兩門獨立學科而存在，則課程論和教學論的許多重要問題便有可能被進一步研究，科學基礎便有可能進一步拓展，進而有利於理論的建立與發展。作為一門具有獨立學術地位的理論科學，課程論的任務就在於描述、解釋和預測課程現象中客觀存在的，具有必然性、穩定性和普遍性的聯系，進而達到對課程活動規律的把握。泰勒的《課程與教學的基本原理》一書中確定了編制課程的四個程序：確定目標、選擇經驗、組織經驗和評價結構。這構成了現代課程領域最有影響的理論框架。但這僅僅局限與課程編制的范疇，大大縮小了課程論研究對象的范圍，因而不可能建立起完整的學科理論體系。古德萊德是試圖全面把握課程論研究對象的又一重要人物。他指出課程作為一個研究領域應關注實質性的、政治和社會性的、技術和專業性的三類課程現象。他所確定的課程范疇已超越了課程編制范疇的局限，試圖把事實性研究和價值研究統一起來建立一個更全面的課程研究體系。

可見，研究客觀存在的而不帶任何主觀隨意性的規律是課程論要想成為真正科學的根本立足點。一般說來，課程要揭示課程與外部的社會系統和條件之間的聯系；課程內部諸要素之間的聯系和課程運作過程中各具體因素的內在聯系等三個方面，才能構成課程論完整的研究對象，建立起嚴密、全面的課程理論體系。另外，課程論學科要想獲得突破性發展就必須採用新的研究戰略和策略或利用新的研究方法。肖特普列出了多種課程研究方法：分析性的、擴充性的、推測性的、歷史性的、科學性的、敘述性的、美學的、現象學的、解釋學的、理論性的、規范性的、批判性的、評價性的、整合性的、慎思式的等等。這些方法分別處理不同的課程問題，並強調使用的資料收集技巧、分析方法和不同的邏輯推理過程建立合理的課程論知識體系。它們都有一定的合理性，但同時又有某種局限性，存在著內在的矛盾。但有一點是可以肯定的，即科學主義與人本主義兩種課程研究取向經常使用不同的研究方法。從課程論史上看，課程學者常用的方法有實證分析的、人文理解的和社會批判的。所以，現代課程研究應當把各種方法綜合起來，表現出精確的微觀分析與整體的理解相結合，定性描述與定量分析相結合，結果研究與過程研究相結合，邏輯與直覺相結合，科學與藝術相結合等等特徵。

⑤ 請結合你的工作實際，簡述教師掌握現代教育技術的重要性

一、現代科學技術和社會發展的要求

知識經濟是21世紀的主旋律，世界從工業社會向信息社會轉變，社會經濟的戰略資源從資本轉到知識，轉到信息。回顧人類社會發展的歷史，可以看出：在農業社會，是將物質作為資源來利用；在工業社會，是將能量作為資源來利用；在信息社會，則是將信息作為資源來利用。

信息時代的到來，信息技術的飛速發展，深刻地影響著教育的發展，對教育提出了新的要求。信息技術的發展是以教育為基礎的。信息技術越來越向高、精、尖的方向發展，社會發展越需要教育培養出具有高學歷，高深知識，適應信息時代，掌握信息技術，富於創新精神的人。這就要求我們的教育培養出具有信息素養的人才。在信息社會，信息的獲取、分析、加工、利用能力成為繼「讀、寫、算」能力的第四文化立足點。如果缺乏信息方面的知識與能力，就相當於信息社會的「文盲」。為了適應信息時代的要求，我們需要將教育與信息統一起來，將教育與計算機結合起來，大力發展以計算機為核心的現代教育技術，特別是多媒體技術。在我們的日常教學中，通過應用以計算機為核心的現代教育技術，來建構新型的教學模式，如通過互聯網路，學生可以學習如何檢索、核對、判斷、選擇和處理信息，以達到對信息的有效利用，從而真正培養學生的信息能力。

二、教育改革和發展的需要

當前教育改革和發展的根本任務是全面推進素質教育，在全面推進素質教育的過程中，基礎教育的課程改革是一個關鍵環節。新課程標准，為適應教育發展的要求，在對學科定位、教學目的的要求、教學內容、教學手段和教學評估作出相應調整的同時，還增加了「教學設備」這個亮點。從教學實際需要出發，配備錄音機、錄像機、光碟等聲像資料，配備適量的幻燈機、投影儀、電視機、收錄機、錄像機、計算機及其他輔助器材，這對教學的現代化將起到極大的促進作用。此外，在新課改中提出了一些新的理念，如教師觀、學生觀、教學觀、學習觀、課程觀、評價觀等。

新課程改革強調改變學生的學習方式，倡導建立具有「主動參與，樂於探究，交流與合作」特徵的學習方式。而我們應用現代技術所編制的多媒體課件就能夠很好地來體現新課程的一些理念，即應用現代技術能夠促進我們的課改順利進行，為我們的課改提供一個平台。在教學中，將教師講授的內容與多媒體計算機的形象化處理相結合，使教師的講授與多媒體的演示融為一體，將教學中抽象的問題具體化、枯燥的問題趣味化、靜止的問題動態化、復雜的問題簡單化，以達到優化教學的目的。

運用網路自主探究知識和協作研究問題的能力，加速了學生創新意識的形成，同時也能解決個體差異的教學問題，即能滿足不同基礎不同水平，甚至不同興趣愛好的學生的學習。學生在學習過程中可以通過在線測試，了解自己的進步和不足，及時地按要求調整學習，自由進退，自主構架，從網路廣泛的信息源中選擇需要的學習材料，實現真正的個別化教學，使學生成為真正意義上的教學主體。

⑥ 簡述課程與教學的關系

你好朋友！
1、課程是人生向上的階梯：因為人是需要往高處走的。
2、課程是人生走向快樂與成功的捷徑：因為無論是什麼課程都是課程人的人生歷練與多次的實踐
那也是一種生命的提練，是人生成本。
3、所以課程可以降低快樂生命的成本
4、課程可以讓我們結識更多的人脈

⑦ 簡述研究課程的意義

雖然研究型課程提出的時間和實踐的時間還不長，但從課程的設計和學校的實踐中，已顯示出了它所具有的價值。它正在被學校、家庭和社會所接受，並成為我國基礎教育課程教材改革的一個亮點。研究型課程的意義至少有以下幾方面：
1．促進學生使全人格的形成和潛能的開發
研究型課程給學生提供丁一個"無拘無束自由發展"的時空，使學生的潛能得以開發，個性得以張揚，創新精神得到提升，創造能力得到培養。例如，上海寶山區吳揪中學沈菊等同學在校園里進行生物多樣性調查時，偶然發現同樣是在陰暗潮濕的角落，只要有蘚類植物存在的地方就不發霉，凡沒有薛類植物生長的地方都有霉跡。是不是蘚類植物具有防霉的作用?帶著這個問題，她們開展了《立宛蘚防霉防腐的初步研究》的課題研究。他們找來了上海地區最常見的立宛蘚活體，通過對照實驗發現文宛蘚確實能減緩食物變餿、腐敗的速度。食物的腐敗是因為霉細菌的繁殖，看來立宛蘚對霉細菌有抑製作用。在已開展的實驗基礎上，她們進一步聯想：乾的立宛蘚和立宛蘚的提取汁是不是也有防腐作用呢?經過實驗，她們得出了肯定的結論。由此她們發明廠了"撤上於立宛蘚"這么一個既方便又便宜的水果運輸防腐方法。研究的成功使她們發現了自己的潛能，確立了自信。在研究型課程的學習過程中，通過研究全過程的實踐與經歷，學生獲得了各種豐富的體驗，獲得了大量不可言傳只能意會的內隱知識，例如：什麼是做學問以及做學問的艱辛；做學問必備的嚴謹求實、精益求的科學態度；獲得成功時的成就感；許許多多?quot;第一次"等等。這種體驗的積累會逐步形成喜愛質疑、樂於探究、積極求知的心理傾向，這就是創新精神。研究型課程的學習主要以小組形式開展研究活動，有助於培養學生的合作意識、團隊精神．也有助於學生關注社會、了解社會，提升學生的社會責任感。總之，研究型課程的開設為學生健全而充分的發展提供了時空。
2．促進教師的提高與發展
研究型課程的開設也給教師提出了挑戰，使原來教學中有準備的教師面對元准備的學生的狀況變為有準備的學生面對幾乎沒有準備的教師。這種轉變一方面促使教師的教學觀念發生改變，另一方而也促進了教師自身素質的提高。主要體現在以下幾方面：
(1)新的人才觀和質量觀正在逐步形成。長期以來，學校教育把以考試分數為依據的學習成績作為衡量學生的標准，學習成績好的就是好學生，成績不好的就是差生。一元化的以學習成績為依據的評價標准，不僅造成了人才培養上的嚴重"失根現象"，也導致教師徵人才觀、質量觀上產生嚴重偏差。研究型課程給學生才能的展現提供了廣闊的空間和渠道。在研究型課程的教學中，一些平時學科成績平平或較差的學生，在課題研究中嶄露頭角。在2001年6月由上海市教委召開的上海巾小學研究型課程成果展示報告會上作報告的學生中就不乏這類學生。事實教育教師要從多元化的角度評價學生，發現學生的才能。
(2)新型的平等的帥生關系在形成。在研究型課程的教學中，面對學生涉及到的豐富多彩的廣域性的研究內容，無論學歷多高、教學功底有多深的教師，都不能再作為知識的權威將預先組織好的知識系統地傳授給學生。失去了對學生探究內容的權威地位，教師的角色也從知識的傳授者轉變為學生學習的組織者、指導者和參與者。在學生的研究過程中，教師必須揣摩學生研究問題的思路，思考和理解學生處理問題的方法，平等地參與學生的研究，進行質疑並提供解決問題的各種思路供學生參考。這時的師生關系是一種新型的平等的師生關系。師生平等地位的真正實現是現代教育所追求的一個目標。而研究型課程則為建立新型平等的師生關系提供了空間。
(3)教師繼續學習的自覺性在提高。在研究型課程的教學中，教師與學生往往處於同一起跑線上，還常常會發生對某些問題學生佔有的資料多於教師酌情況。因此，教師不再能以"智者"的身份給學生"傳道、授業、解惑"。在研究型課程的教學中，需要教師在平等參與學生研究的過程中作出恰當的指導。教師要承擔這樣的任務，光具備"要給學生-杯水，教師需要有-桶水"的條件是不夠的，教師必須具備"要給學生一杯水，教師需要有一桶常流常新的水"。這就是說，教師要樹立終身學習的理念，要堅持繼續教育．不斷更新知識。同時．研究型課程的教學中，師生接觸機會增多，教師的思想品格、科學態度、理想追求等都將會對學生產生直接影響，這也對教師提出了要不斷提高綜合素質的要求。可以這樣說，研究型課程促使教師與學生一起成長與發展。
3．突破了原有課程編制模式
長期以來，學校課程都是由國家組織專家進行編制，學校、教師和學生只有按照國家制訂的課程標准實施課程的任務。這種模式導致了課程編制與課程實施的分離，使得理想課程(國家編制的課程方案與課程標准)、所編課程(國家編制的教材)、所教課程(教師的教學)、所學課程(學生學習的結果)之間形成層層落差，嚴重影響了課程教學的質量和效益。研究型課程是由學校教師、學生根據"學習者為小L1"的原則進行開發與實施的。將課程的開發與課程的實施結合在一起，改變了過去課程開發與實施分離的狀況，減少了編、教、學之間存在的落差，提高了課程實施的效益。
4．推進了學校、家庭、社會教育一體化進程研究型課程是從自然、社會和學習生活中選擇和確定專題進行研究的課程，教學的時空是開放的，採取課內、課外相結合的方式，促使學校友充分開發社會、社區、家庭的人力、物力、場地設施等方面的教育資源供學牛在研究學刁中使用。學生到社會、社區中去探究學習．向社會各界包括家長在內的內行人學習。實踐證明，研究型課程的教學，沖破了學校圍牆，進入社會、社區和家庭，推進了學校教育的學校、家庭、社會一體化進程，改變著傳統封閉式的辦學模式。

⑧ 簡述教學目的和教學目標的概念，意義及二者的區別和聯系

一、概念
教學目的是教學領域里為實現教育目的而提出的的要求，反映的是教學主體即教師的需要。
教學目標是指對學習者通過教學後應該表現出來的可見性的具體的、明確的表述。教學目標也成為行動目標。教學目標是教學設計活動的出發點和最終歸宿。
二、教學目的與教學目標的相同之處表現在：
1 二者提出或制定的依據相同。
無論是「教學目的」的提出還是「教學目標」的制定，都必須以課程標准所限定的范圍和各科教材內容所應達到的深度為依據，都必須服從、服務於國家的教育目的。
2 二者對教學所起的作用相同。
無論教學目的還是教學目標，都是教學過程的出發點和歸宿點，都對落實課程標准、制定教學計劃、組織教學內容、明確教學方向、確定教學重點、選擇教學方法、安排教學過程等起著重要的導向作用。
三、不同之處表現在：
1教學目的
教學目的是教學領域里為實現教育目的而提出的一種概括性的、總體的要求。
教育目的對各級各類學校所有的教學活動都具有普遍的指導意義。
教育目的具有穩定性。
教育目的體現了社會的意志和客觀要求，是以指令性的形式表現出來的，更多地帶有強制性。
教育目的不具有可測量性。
教學目的是某一歷史時期學校教學的規范，不容許隨意變更。
2 教學目標
教學目標只是對特定的教學活動起指導作用。
教學目標較多地體現了教學活動主體的要求，帶有相當程度的自主性和自由度。
教學目標可以由教師根據需要加以調整、變更，具有較大的靈活性。
制定教學目標的依據是教育目的和學校的培養目標。
教學目標可以測量。
教學目標是教學中師生預期達到的學習結果的標准。

⑨ 如何理解教師作為課程領導者的理念,試論述教師在課堂教學中的角色

教師不應該只作為課程的領導者，還應該有以下幾種角色：

一、促進者

教師由知識的傳授者轉化為學生發展的促進者，這是教師最明顯、最直接、最富有時代性的角色特徵，是教師角色特徵中的核心。

二、引導者

學生的學習，需要教師的引領和指導，這就要求教師以學生的身心發展和成長規律為出發點，採取有效的方式和手段，把每個學生身上的潛能喚醒、激活起來；

教師要善於捕捉和激發學生思維的火花和學習的靈感，發現和挖掘學生發展的潛能；教師要引在關鍵處、引在抽象概括處、引在知識的聯系處、引在加深理解處。

三、組織者

教師要進行教學管理，組織教育教學活動，處理教學過程中的偶發事件等。教師的這一角色顯得尤為重要。

(9)簡述教師與課程同步發展的教學意義擴展閱讀：

教師的角色地位：

第一、教師為主體，學生為客體。這種觀點是說，教師在教育活動中處在絕對的支配地位，學生處在絕對的受支配地位。這種觀點是「教師中心論」。

第二、學生為主體，教師完全受制於學生的要求。這種觀點是說教師在教育活動中處在絕對的被支配的位置。這種觀點是「學生中心論」。

第三、教師與學生互為主客體。

教育活動中，教師作為一定社會的教育目的，承擔起了一定的教育任務，在自己所掌握的知識與技能的基礎上，運用一定的教育資源，對學生開展教育實踐活動。教師作為教育實踐活動的主體是毋庸置疑的。

⑩ 簡答題1.教師進行教育教學研究的意義教育學的

1、教師專業成長的需要

時代發展很快，教育改革的步伐也很快。在信息化的社會里，要立足就必須有不斷學習的意識和能力；要有勇於實踐、創新的能力；要適應素質教育對老師提出的新要求：教育、教學工作的模式由「經驗型」轉向「科研型」。

2、解決實際問題的需要

做課題研究主要是為了解決在教育、教學中發現的問題及遇到的困惑。這些問題包括自己教學實踐的問題，有學生行為習慣、道德表現的問題，有學校教育的問題，還有學校管理模式的問題。但要注意，一線教師脫離教學實踐做研究，做那些大而空的課題，徒勞無益。

3、有助於養成嚴謹的工作作風

課題研究的嚴密性，也促使教師的教育、教學工作更加科學化、系統化。

4、有助於形成科研教學意識

教科研實踐活動不但轉變了教師的教育觀念，重要的是養成一種用新的教育理念去審視自己的日常工作的習慣；自覺地去改進自己的教育手段和教學方法，進行教學反思。

(10)簡述教師與課程同步發展的教學意義擴展閱讀：

教師專業的含義：

1、教師專業化是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能並在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為教育專業工作者的專業成長過程。

2、它包含雙層意義：既指教師個體通過職前培養，從一名新手逐漸成長為具備專業知識、專業技能和專業態度的成熟教師及其可持續的專業發展過程，也指教師職業整體從非專業職業、准專業職業向專業性質職業進步的過程。

二、教師專業化目標

1、群體目標教師任職有規定的學歷標准；具有雙專業性（學科專業和教育專業）；有公認的職業道德標准和行為規范；有專門學習機構、專門內容和措施；有資格認定製度和管理制度；成立自治組織機構對教師個體進行監控。

2、個體目標承擔起為他人提供教育服務的責任和義務；掌握某種學術和理論；具有熟練的教學實踐技能；能恰當應對不確定教學情境；在教學實踐活動中產生自我專業發展的需要；接受專門機構或團體監控教學質量和自我發展。