課程實施的新取向基於課程標準的教學

① 新課改標準的價值取向是什麼

新課程標準的價值取向是要求教師成為決策者而不是執行者，要求教師營造出良好的班級氛圍和學習環境、設計相應教學活動並表達自己的教育理念等。這也是新課程標准作為變革性理念出現的重要意義，它徹底改變了教師和學生在傳統課堂中的地位，使學生成為學習的主體和學習的主人，真正實現了促進全體學生全面發展的目標。

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根據教育部基礎教育課程改革綱要，新課改主要有六大「改變」：

1、課程目標方面，反對過於注重知識傳授，強調知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀「三維」目標的達成。

比如學化學，過去只是明確地告訴你什麼加什麼會產生怎樣的反應，現在我們經常不告訴學生結果，而是讓學生自己去做實驗，在實驗過程中學習、理解和記憶，體驗過程，培養能力，形成正確的思維方式和價值觀。

2、課程結構方面，強調不同功能和價值的課程要有一個比較均衡、合理的結構，符合未來社會對人才素質的要求和學生的身心發展規律。突出的是技術、藝術、體育與健康、綜合實踐活動類的課程得到強化，同時強調課程的綜合性和選擇性。

3、課程內容方面，強調改變「繁、難、偏、舊」的教學內容，讓學生更多地學習與生活、科技相聯系的「活」的知識。

4、課程實施方面，強調變「要學生學」為「學生要學」，要激發學生的興趣，讓學生主動參與、樂於探究、勤於動手、學會合作。

5、課程評價方面，以前的評價過於強調甄別與選拔，現在強調評價是為了改進教學、促進發展。比如，有的學生基礎較差但很用功，只考了58分，沒及格，老師可以給他60分甚至65分，以促使他更有信心地學習。

6、課程管理方面，以前基本上是國家課程、教材一統天下，現在強調國家、地方、學校三級管理，充分調動地方和學校的積極性，也增強教育的針對性。

隨著新課改的推進，人們已經感受到了一些變化：各地用的課本是不完全一樣的；老師上課不是「緊扣教科書」了；學生的「問題」多起來了；「中考」改為「初中畢業生學業考試」了；高中錄取不是只看分數了。

② 課程實施的基本取向

課程實施的取向是指對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的價值觀。在課程實施過程中，由於持不同的教育價值觀，相應地會對課程實施有不同的認識，並會以不同的態度和方式參與課程實施。課程實施存在三種基本取向，即忠實取向、相互調適取向和課程創生取向。
一忠實取向（Faithful orientation ）
忠實取向即視課程實施為忠實地執行課程方案的過程。衡量課程實施成功與否的基本標準是課程實施過程中實現預定的課程方案的程度。實施課程愈接近預定的課程方案，則愈為忠實，課程實施程度也愈高；若與預定的課程方案差距愈大，則愈不忠實，課程實施程度愈低。
這種觀點強調課程設計的優先性與重要性，強調事前規劃的課程方案具有示範作用，教師應當不折不扣地執行。倘若課堂中的教師不能忠實地實施課程，則認為投資可觀的資源、時間與精力以及規劃最佳的學校課程便是前功盡棄。課程實施的忠實取向不給教師留下太多的彈性與自由發揮的空間，不鼓勵或允許個別教師在自己的課堂情境中因應變革而修改課程內容。其基本假設是，倘若教師的課程實施選擇權不多，則課程實施的方法愈明確，課程實施就愈「忠實」。忠實取向強調課程專家在課程變革中的重要地位，把課程變革看成實施預定課程計劃的機械、線性的過程，對課程實施者的主動性認識不足，容易陷入機械主義和教條主義的泥潭。
忠實取向的課程實施適用於某些特定的課程情境，特別適用於課程內容極為復雜、困難且不容易掌握精熟的新課程方案，或是學生的理解有賴於配合課程內容的特定安排，因此，課程實施的順序有必要在事前加以規定。然而，課程的規范說明與行政命令規定可以規范課程科目知識的最小范圍與最低標准，但無法硬性限制師生的最大選擇范圍與最高成就標准，更不應該限制師生對學習方法的選擇。 相互調適取向即把課程實施視為課程設計人員與課程實施者雙方同意進行修正調整，採用最有效的方法以確保課程實施之成效的過程。相互調適取向強調課程實施不是單向的傳遞、接受，而是雙向的互動與改變。課程方案有必要因應學校教育的實際情境而加以彈性調整。事實上，所有的課程方案在實施過程中都必須經過修正調整才能適用於特定而變化的課堂情境。惟有如此，教師才能使學生的學習獲得最大的效能。
相互調適取向認為，一項課程方案付諸實施之後，可能會發生兩方面變化：一方面，既定的課程方案發生變化，以適應各種具體實踐情境的特殊需要；另一方面，既有的課程實踐會發生變化，以適應課程方案的特定要求。課程實施中的相互調適現象是必要的，也是必然的。
相互調適取向傾向於把課程變革視為一種復雜的、非線性的和不可預知的過程，而不是預期目標與規劃方案的線性演繹過程。因此，應關注課程實施過程中的社會情境因素的分析，藉以揭示課程變革的深層機制。相互調適取向考慮了具體實踐情境，如社區條件、學校情境、師生特點等對課程實施的影響，反映了師生的主動性、課程實施的復雜性、不確定性和過程性。與忠實取向相比，更符合課程實施的實際情況。 課程創生取向即把課程實施視為師生在具體的課堂情境中共同合作、創造新的教育經驗的過程。真正的課程並不是在實施之前就固定下來的，它是情境化、人格化的。課程實施本質上是在具體的課堂情境中「創生」新的教育經驗的過程。既有的課程方案不過是一種供這種經驗創生過程選擇的工具而已。
課程創生取向強調「課程是實踐」。課程不是被傳遞的教材或課表，不是理所當然的命令與教條，而是需要加以質疑、批判、驗證和改寫的假設。
課程創生取向強調「教師即課程」。教師是決定新課程成敗的關鍵角色。《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布和各學科課程標準的制訂，不過是課程改革的第一步。課程改革是教師的再學習過程。課程開發意味著教師的專業發展，沒有教師的發展就沒有課程的開發。新課程與舊課程的根本區別就在於，新課程認定課程知識不是由專家、學者發展出來傳遞給教師，再由教師傳遞給學生的。專家設計的課程僅僅是一種暫時性的假設，教師要在課堂教學中加以實驗，與學生交互作用，與同事討論對話，經由這種過程建構的結果才是知識。教師和學生是在觀察、實驗、分析、對話和爭論中建構知識的。因此，教師必須改變角色，做一個學習者、反思者。當「每一個教師都成為課程設計者，每一間教室都成為課程實驗室，每一所學校都成為教育社區」之日，也就是新課程得以完美落實之時。
由於創生取向強調教師和學生在課程開發中的創造性，重視教師和學生在課程制定過程中的作用，因此這一取向對教師和學生的要求很高，推行的范圍相對有限。
上述三種取向從不同側面揭示了課程實施的本質，各有其存在的價值。從忠實取向到相互調適取向，再到課程創生取向，意味著課程變革從追求「技術理性」到追求「實踐理性」，再到追求「解放理性」，體現了課程變革的發展方向。

③ 課程與教學論經驗課程有哪些基本特徵

課程實施的新取向：基於課程標準的教學崔允漷［摘要］我國的課程實施或教學主要有三種類型：基於教師經驗的課程實施、基於教科書的課程實施和基於課程標準的教學.我們應該從基於教師自身經驗或教科書的課程實施,走向基於課程標準的教學,即教學目標源於課程標准、評估設計先於教學設計、指向學生學習結果的質量,以及如何設計基於課程標準的教學,希望教師能夠「像專家一樣」整體地思考標准、教材、教學與評價的一致性問題.［關鍵詞］課程實施；課程標准；教學［作者簡介］崔允漷,華東師范大學課程與教學研究所副所長、教授、博士生導師（上海 200062）教學是一個充滿問題的專業領域,「為什麼教」、「教什麼」、「怎麼教」和「教到什麼程度」應該是該領域的四大核心問題.然而,人們一直以來對「教什麼」和「怎麼教」關注較多,而對「為什麼教」和「教到什麼程度」探討得較少.一個重要的原因就是我們總是沒有把教學置於「課程」的視域下來思考,沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題.在我國第八次課程改革推進過程中,盡管《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據,是國家管理和評價課程的基礎.也就是說,關注「為什麼教」和「教到什麼程度」等問題的「國家課程標准」應該成為課程實施的依據,即教學應該是基於課程標準的.但是,走進中小學的課堂卻發現,這一意圖至今並未很好地得到實現.盡管在教師的日常話語中,課程標准已經代替了教學大綱,但課程標准似乎並沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響.新課程到底倡導什麼樣的「新」教學,教師應該根據什麼來組織和開展教學：是根據上級或專家規定的「好課」的標准上課,還是按照課程標准所倡導的理念與目標來開展教學；是根據教材按部就班（即「教教材」）,還是基於課程標准自主處理教材（即『明教材教」）；是模仿別人的「優質課」,還是基於課程標准創造自己的優質課.這些問題還依然存在.更進一步地,關於作為學生應知和能做的「期望列表」——課程標准如何落實到課堂教學實踐中的討論,就更是鮮見了.因此,本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向,指出當前我們應當基於課程標准來實施課程,進而探討基於課程標準的教學的基本特徵以及如何設計基於課程標準的教學,以期為我國推進基於課程標準的教學實踐提供一個參考框架.一、課程實施的三種取向盡管人們對「課程實施」有不同的理解,如有學者認為,課程實施是教師怎樣將規劃好的課程方案付諸於實際的教學過程中；也有學者認為,課程實施除上述提及的學校／課堂層面的教學外,還應包括地方層面的課程推廣,但是,不管怎樣,教學是課程實施的重要范疇.本文將課程實施限制在教學范疇來探討.關於課程實施取向的研究,最為大家熟知和廣為引用的是Snyder等人提出的忠實（fidelity）取向、相互調適（ mutual adaptation）取向和課程創生（enactment）取向.［1］這三種取向構成了一個連續體,囊括了實施中一切可能與不可能的情況.事實上,對任何政策、方案或計劃的實施都可以拿這個框架去分析,因此,在理論上它具有廣泛的解釋力.但是,回到我們課程實施的現實情況,一方面,忠實取向的課程實施是不可能存在的,因為課程實施中的兩個主體——教師和學生都是活生生的人,教學離不開他們的情感、動機與價值觀,何況學校與課堂在情境方面又存在著如此大的差異,教師勢必要靈活地處理這種差異；另一方面,三種取向的劃分缺乏現實的執行力,如「相互調適」如何調適,調適的依據與標準是什麼,「課程創生」創生什麼,創生的依據與標准又是什麼,這些核心問題都是沒有答案的,因此,它對教學缺乏實際的指導意義.更關鍵的是,它無法為回答我們前面提到的、我國當前正面臨的課程實施問題提供適宜的概念工具.這促使我們從我國的傳統和現實出發,嘗試提出更具本土性的課程實施取向分類.從歷史的角度來看,我國的課程實施或教學主要有三種類型：一是基於教師經驗的課程實施,二是基於教科書的課程實施,三是基於課程標準的課程實施（教學）.當前,盡管有了國家課程標准,倡導教師應該基於課程標准開展教學,但事實上絕大部分教師還是依據教科書來實施課程.（一）基於教師經驗的課程實施基於教師經驗的課程實施就是教師憑借自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學,「教什麼」和「怎麼教」主要依賴於教師自身的經驗,「為什麼教」和「教到什麼程度」還沒有真正進入教師關注的領域.這種課程實施取向主要存在於普及教育和教科書（正式的學生課本）出現以前.基於教師經驗的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面：（）基於教師經驗的課程實施中的課程與教學系於教師一身.教師成為教育內容的活的載體,教師所具有的經驗成為課程的內容,教師所具有的教育理念左右著課程實施的格局,教師的素養決定著教育教學的質量.「教什麼」和「怎麼教」都由教師自身有什麼可以教和他所信奉的怎麼教得好的理念所決定.（2）教師在基於教師經驗的課程實施中扮演著神聖的角色.也正因如此,在漫長的教育史上,教師往往被看成是某種神聖的或社會主導性觀念的傳播者.教師有如牧師,是聖訓的代言人,或者,是統治者聲音的發布者.（3）在基於教師經驗的課程實施中,學生的成長和發展具有很大的偶然性.因為教師的教育理念和他所擁有的經驗主宰著學生的發展方向和學習結果.基於教師經驗的課程實施也具有一定的歷史合理性.在古代,由於受教育的人數少,對教師的要求高,能擔當教師這一角色的大多數都是那個時代的精英,他們的言傳和身教被社會認可,被人們奉崇,具有權威性.但隨著社會的發展,教育需求逐漸擴大,基於教師經驗實施課程失去了它的現實性.即便教學真的如有些學者所認為的：「教師所能教給學生的只有自我.」［2］那麼,教師的自我也必須有質的規定性,有底線的要求.不然,教學就存在太大的隨意性.也正是從這種意義上,有學者指出,「不少時候,語文教師在教學生的,還是小集團內流行的或個人現行生產的『知識』.而那些闡釋、變異、生產,往往是不自覺的、即興的、無理據或者僅以『我以為』的個人性反應為理據,從來沒有被要求作學理的審查.僵化和隨意性過大並存,是語文教學內容的嚴重問題.」［3］其實,不僅語文學科如此,凡是基於教師經驗的課程實施都可能存在這一嚴重問題.（二）基於教科書的課程實施 I9世紀三四十年代,由於普及教育的需要,教科書開始在西方出現.［4］在我國,真正的教科書（正式的課本）是20世紀初「廢科舉,興學校」以後的事.教科書的不斷運用和完善,極大地改變了教學的面貌.教科書越來越成為課程實施的主要依據,對「教什麼」和「怎麼教」起著決定作用.「教科書是學校教育的心臟,沒有教科書就沒有學校.」［5］教科書是「支配性的教室資源」,甚至決定該學科80％的課程內容.［6］基於教科書的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面.（1）基於教科書的課程實施中的「課程」幾乎等於教科書,大家把教科書視為唯一的課程資源,把教科書看做是學科知識體系的濃縮和再現,是學科知識的載體,是教學內容的組織與呈現.（2）教師在基於教科書的課程實施中成為照本宣科的「教書匠」,無論是農村的教師還是城市的教師,無論面對的是怎樣的學生,也無論在什麼樣的學校,「教科書是教材的權威,是教學方案的心臟；沒有教科書就沒有學校,應該教什麼?如何教?幾乎完全取決於教科書.」［7］也正因為如此,許多教師對新課程帶來的教材更是持抱怨的心態.在他們看來,教材改變了,原來他們習慣並熟練了的教學內容都變了,所以給他們的教學工作帶來了很大的難度,並且增加了很多的工作量.（3）學生在基於教科書的課程實施中,成為了一個被不斷灌輸的容器,他們視教科書的內容為定論的知識,學生的學只是圍繞著感知、理解和記誦教科書而展開.長此以往,學生形成了死記硬背的習慣,批判、反思和意義建構等能力在這種教學模式中很難得到發展.基於教科書的課程實施,也就是我們通常所說的「教教材」.在奧恩斯坦等人看來,「 20世紀的大部分時間里,教科書依然是課程的重點.如果問教師和類似的其他人,在某年級或某地區課程是什麼,他們最普遍的回答會指向教科書.教科書極大地影響著甚至決定著一門課程的性質和作用,它的這種影響力深深地影響著學生們的學習經驗和獲得的知識.」［8］教科書的影響如此之大,以及師生對其極強的依賴性,需要我們對基於教科書的課程實施進行必要的反思.（三）基於課程標準的教學隨著社會的不斷發展,人們對教育的需求也發生了變化,人們不再僅僅滿足於「有書讀」,而是希望「讀好書」,於是教育質量就成了人們關注的焦點.一方面,20世紀80年代以來世界各國都在教育質量監控的名義下紛紛立法或制定國家標准,產生了「基於標準的運動」；另一方面,隨著教師專業化程度的不斷提高,人們已經不滿足於教師即「教書匠」的形象,希望教師分享到部分課程權力,除了關注「教什麼」和「怎麼教」以外,還需要關注「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題.在這樣的背景下,我國在第八次課程改革出台了國家課程標准之後,也正在倡導基於課程標準的教學.課程標准反映了國家對學生學習結果的統一的基本要求,是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的闡述.因此,課程標准限定的是學生的學習結果,而非教學內容.基於課程標準的教學,就是教師根據課程標准對學生規定的學習結果來確定教學目標、設計評價、組織教學內容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列設計和實施教學的過程.基於課程標準的教學給了教師一種方向感,它既為教學確立了一定的質量底線,又為教學預留了靈活實施的空間,因此它要求教師根據教學目標適當處理教學內容,根據課程標准倡導的理念選擇適合的教學方法,而且還要求教師開展基於課程標準的評價.基於課程標準的教學不是要求所有教師教學標准化,也不是一種具體的教學方法,更不是像有些教師認為的「課程標准涉及到的內容我就教,課程標准沒有涉及到的內容我就不教」.確切地說,基於課程標準的教學要求教師「像專家一樣」整體地思考標准、教材、教學與評價的一致性,並在自己的專業權力范圍內作出正確的課程決定.二、基於課程標準的教學的特徵如上所述,自從進入普及教育時代,在出現國家課程標准之前,教科書占據著一個核心的地位.教師考慮最多的就是「教什麼」和「怎樣教」的問題,至於「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題,教師不僅關注得不多,而且也沒有學理的和權威的依據.有了國家課程標准之後,就要求教師應該「像專家一樣」整體地、一致地思考上述四個問題,並作出正確的決定,這就是所謂的基於課程標準的教學.（－）教學目標源於課程標准有了國家課程標准之後,教學的目標要說明的是「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題,它不是來源於教材或教師的經驗,而是來源於國家課程標准；教學的主題、內容以及活動都是由教學所要達成的目標決定的.教師需要深刻理解課程標准,把握對學生的總體期望,將課程標准具體化為每一堂課的教學目標,並據此來確定教學內容,選擇教學活動方式.但從課程標准到教學目標,中間存在著一段比較大的距離.課程標准反映了對學生的總體期望,是課時教學目標累積起來達成的,從課程標准到課時目標必須經過多重轉換：課程標准（一個學段結束後要達到的結果）——學年作期目標——單元目標——課時目標.教師必須在深刻理解課程標準的基礎上,對課程標准進行解構,再在具體的教學情境中,結合教科書的內容,對課程標准進行重構,形成單元／課時目標.也就是說,在基於課程標準的教學中,源於課程標準的教學目標先於教學內容而存在,教師需要根據先定的教學目標處理教學內容.教科書只是用以支持教學的工具或資源之一.（二）評估設計先於教學設計在傳統的教學中,評估是外加於教學過程的一個部分,主要用於檢測學生是否已經知道教師所教的東西,能否表現出教師所教的技能,而不是用於檢測學生是否學到根據目標要求應知和能做的東西；且評估的設計通常是在課程單元完成之後,其功能在於檢測或提供反饋,不具有指導教學的功能；評估的設計、實施和評分常常具有較大的隨意性,缺少關於目標及高質量表現的清晰意識.在實踐中這樣的現象並不少見,如教師自己編制的試卷很少反映學生的學習,也沒有反映課程標准規定的質量指標,且經常是不清晰的,因此也是不公平的.

④ 新課改與新課程標準的價值取向是什麼

新課程改革評價的基本理念是什麼？
關於新課程改革的評價理念，在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中有明確的表述：

「改變課程評價過分強調甄別和選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。」
「建立促進學生全面發展的體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平的發展。」
「建立和促進教師不斷提高的評價體系。強調教師以自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。」
綜觀世界各國課程評價改革的發展趨勢，結合我現階段課程評價改革的實際，我們可對這一評價理念作以下闡釋和理解：
⑴ 在評價功能上，由側重甄別和選拔轉向側重發展。
⑵ 從評價對象上，從過分關注對結果的評價轉向關注以過程的評價。
⑶ 在評價主體上，強調評價主體多元化和評價信息的多源化，重視自評、互評的作用。
⑷ 在評價結果上，不只是關注評價結果的准確、公正，而是更強調評價結果的反饋以及被評價者對評價結果的認同和以原有狀態的改進。
⑸ 在評價內容上，強調對評價對象的各方面情況進行全面綜合考察。
⑹ 在評價方法上，強調評價方式的多樣化，尤其注重把質性評價和量化評價結合起來，以質性評價統整量化評價。
⑺ 在在評價者與評價對象的關繫上，強調平等、理解、互動，體現以人為本的主體性評價的價值取向。
60、課程評價的發展方向是什麼？
「評價與考試的改革必須體現新的教育評價觀念，要注重對學生綜合素質的考查，強調評價指標的多元性，促進學生的全面發展；評價要保護學生自尊心和自信心，體現尊重與愛護，關注個體的處境與需要；評價應突出發展、變化的過程，關注學生的主觀能動性，激發積極主動的態度；要將評價貫穿於日常的教育教學活動中，發揮評價的教育性功能。」《中小學評價與考試制度改革的基本框架（討論稿）》已經向我們描述新課程評價的發展方向：評價的多元性，評價的主體性，評價的開放性。

⑤ 什麼是基於課程標準的教學與評價

教學是一個充滿問題的專業領域，「為什麼教」、「教什麼」、「怎麼教」和「教到什麼程度」應該是該領域的四大核心問題。然而，人們一直以來對「教什麼」和 「怎麼教」關注較多，而對「為什麼教」和「教到什麼程度」探討得較少。一個重要的原因就是我們總是沒有把教學置於「課程」的視域下來思考，沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題。

在我國第八次課程改革推進過程中，盡管《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。也就是說，關注「為什麼教」和「教到什麼程度」等問題的「國家課程標准」應該成為課程實施的依據，即教學應該是基於課程標準的。但是，走進中小學的課堂卻發現，這一意圖至今並未很好地得到實現。盡管在教師的日常話語中，課程標准已經代替了教學大綱，但課程標准似乎並沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響。新課程到底倡導什麼樣的「新」教學，教師應該根據什麼來組織和開展教學：是根據上級或專家規定的「好課」的標准上課，還是按照課程標准所倡導的理念與目標來開展教學；是根據教材按部就班（即「教教材」），還是基於課程標准自主處理教材（即『明教材教」）；是模仿別人的「優質課」，還是基於課程標准創造自己的優質課。這些問題還依然存在。更進一步地，關於作為學生應知和能做的「期望列表」——課程標准如何落實到課堂教學實踐中的討論，就更是鮮見了。

因此，本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向，指出當前我們應當基於課程標准來實施課程，進而探討基於課程標準的教學的基本特徵以及如何設計基於課程標準的教學，以期為我國推進基於課程標準的教學實踐提供一個參考框架。

一、課程實施的三種取向

盡管人們對「課程實施」有不同的理解，如有學者認為，課程實施是教師怎樣將規劃好的課程方案付諸於實際的教學過程中；也有學者認為，課程實施除上述提及的學校／課堂層面的教學外，還應包括地方層面的課程推廣，但是，不管怎樣，教學是課程實施的重要范疇。本文將課程實施限制在教學范疇來探討。

關於課程實施取向的研究，最為大家熟知和廣為引用的是Snyder等人提出的忠實（fidelity）取向、相互調適（ mutual adaptation）取向和課程創生（enactment）取向。［1］這三種取向構成了一個連續體，囊括了實施中一切可能與不可能的情況。事實上，對任何政策、方案或計劃的實施都可以拿這個框架去分析，因此，在理論上它具有廣泛的解釋力。但是，回到我們課程實施的現實情況，一方面，忠實取向的課程實施是不可能存在的，因為課程實施中的兩個主體——教師和學生都是活生生的人，教學離不開他們的情感、動機與價值觀，何況學校與課堂在情境方面又存在著如此大的差異，教師勢必要靈活地處理這種差異；另一方面，三種取向的劃分缺乏現實的執行力，如「相互調適」如何調適，調適的依據與標準是什麼，「課程創生」創生什麼，創生的依據與標准又是什麼，這些核心問題都是沒有答案的，因此，它對教學缺乏實際的指導意義。更關鍵的是，它無法為回答我們前面提到的、我國當前正面臨的課程實施問題提供適宜的概念工具。這促使我們從我國的傳統和現實出發，嘗試提出更具本土性的課程實施取向分類。

從歷史的角度來看，我國的課程實施或教學主要有三種類型：一是基於教師經驗的課程實施，二是基於教科書的課程實施，三是基於課程標準的課程實施（教學）。當前，盡管有了國家課程標准，倡導教師應該基於課程標准開展教學，但事實上絕大部分教師還是依據教科書來實施課程。

（一）基於教師經驗的課程實施

基於教師經驗的課程實施就是教師憑借自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學，「教什麼」和「怎麼教」主要依賴於教師自身的經驗，「為什麼教」和「教到什麼程度」還沒有真正進入教師關注的領域。這種課程實施取向主要存在於普及教育和教科書（正式的學生課本）出現以前。

基於教師經驗的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面：（）基於教師經驗的課程實施中的課程與教學系於教師一身。教師成為教育內容的活的載體，教師所具有的經驗成為課程的內容，教師所具有的教育理念左右著課程實施的格局，教師的素養決定著教育教學的質量。「教什麼」和「怎麼教」都由教師自身有什麼可以教和他所信奉的怎麼教得好的理念所決定。（2）教師在基於教師經驗的課程實施中扮演著神聖的角色。也正因如此，在漫長的教育史上，教師往往被看成是某種神聖的或社會主導性觀念的傳播者。教師有如牧師，是聖訓的代言人，或者，是統治者聲音的發布者。（3）在基於教師經驗的課程實施中，學生的成長和發展具有很大的偶然性。因為教師的教育理念和他所擁有的經驗主宰著學生的發展方向和學習結果。

基於教師經驗的課程實施也具有一定的歷史合理性。在古代，由於受教育的人數少，對教師的要求高，能擔當教師這一角色的大多數都是那個時代的精英，他們的言傳和身教被社會認可，被人們奉崇，具有權威性。但隨著社會的發展，教育需求逐漸擴大，基於教師經驗實施課程失去了它的現實性。即便教學真的如有些學者所認為的：「教師所能教給學生的只有自我。」［2］那麼，教師的自我也必須有質的規定性，有底線的要求。不然，教學就存在太大的隨意性。也正是從這種意義上，有學者指出，「不少時候，語文教師在教學生的，還是小集團內流行的或個人現行生產的『知識』。而那些闡釋、變異、生產，往往是不自覺的、即興的、無理據或者僅以『我以為』的個人性反應為理據，從來沒有被要求作學理的審查。僵化和隨意性過大並存，是語文教學內容的嚴重問題。」［3］其實，不僅語文學科如此，凡是基於教師經驗的課程實施都可能存在這一嚴重問題。

（二）基於教科書的課程實施

I9世紀三四十年代，由於普及教育的需要，教科書開始在西方出現。［4］在我國，真正的教科書（正式的課本）是20世紀初「廢科舉，興學校」以後的事。教科書的不斷運用和完善，極大地改變了教學的面貌。教科書越來越成為課程實施的主要依據，對「教什麼」和「怎麼教」起著決定作用。「教科書是學校教育的心臟，沒有教科書就沒有學校。」［5］教科書是「支配性的教室資源」，甚至決定該學科80％的課程內容。［6］

基於教科書的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面。（1）基於教科書的課程實施中的「課程」幾乎等於教科書，大家把教科書視為唯一的課程資源，把教科書看做是學科知識體系的濃縮和再現，是學科知識的載體，是教學內容的組織與呈現。（2）教師在基於教科書的課程實施中成為照本宣科的「教書匠」，無論是農村的教師還是城市的教師，無論面對的是怎樣的學生，也無論在什麼樣的學校，「教科書是教材的權威，是教學方案的心臟；沒有教科書就沒有學校，應該教什麼？如何教？幾乎完全取決於教科書。」［7］也正因為如此，許多教師對新課程帶來的教材更是持抱怨的心態。在他們看來，教材改變了，原來他們習慣並熟練了的教學內容都變了，所以給他們的教學工作帶來了很大的難度，並且增加了很多的工作量。（3）學生在基於教科書的課程實施中，成為了一個被不斷灌輸的容器，他們視教科書的內容為定論的知識，學生的學只是圍繞著感知、理解和記誦教科書而展開。長此以往，學生形成了死記硬背的習慣，批判、反思和意義建構等能力在這種教學模式中很難得到發展。

基於教科書的課程實施，也就是我們通常所說的「教教材」。在奧恩斯坦等人看來，「 20世紀的大部分時間里，教科書依然是課程的重點。如果問教師和類似的其他人，在某年級或某地區課程是什麼，他們最普遍的回答會指向教科書。教科書極大地影響著甚至決定著一門課程的性質和作用，它的這種影響力深深地影響著學生們的學習經驗和獲得的知識。」［8］教科書的影響如此之大，以及師生對其極強的依賴性，需要我們對基於教科書的課程實施進行必要的反思。

（三）基於課程標準的教學

隨著社會的不斷發展，人們對教育的需求也發生了變化，人們不再僅僅滿足於「有書讀」，而是希望「讀好書」，於是教育質量就成了人們關注的焦點。一方面，20世紀80年代以來世界各國都在教育質量監控的名義下紛紛立法或制定國家標准，產生了「基於標準的運動」；另一方面，隨著教師專業化程度的不斷提高，人們已經不滿足於教師即「教書匠」的形象，希望教師分享到部分課程權力，除了關注「教什麼」和「怎麼教」以外，還需要關注「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題。在這樣的背景下，我國在第八次課程改革出台了國家課程標准之後，也正在倡導基於課程標準的教學。

課程標准反映了國家對學生學習結果的統一的基本要求，是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的闡述。因此，課程標准限定的是學生的學習結果，而非教學內容。基於課程標準的教學，就是教師根據課程標准對學生規定的學習結果來確定教學目標、設計評價、組織教學內容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列設計和實施教學的過程。基於課程標準的教學給了教師一種方向感，它既為教學確立了一定的質量底線，又為教學預留了靈活實施的空間，因此它要求教師根據教學目標適當處理教學內容，根據課程標准倡導的理念選擇適合的教學方法，而且還要求教師開展基於課程標準的評價。

基於課程標準的教學不是要求所有教師教學標准化，也不是一種具體的教學方法，更不是像有些教師認為的「課程標准涉及到的內容我就教，課程標准沒有涉及到的內容我就不教」。確切地說，基於課程標準的教學要求教師「像專家一樣」整體地思考標准、教材、教學與評價的一致性，並在自己的專業權力范圍內作出正確的課程決定。

⑥ 基於課程標準的教學與評價與以往有何不同

教學是一個充滿問題的專業領域，「為什麼教」、「教什麼」、「怎麼教」和「教到什麼程度」應該是該領域的四大核心問題。然而，人們一直以來對「教什麼」和 「怎麼教」關注較多，而對「為什麼教」和「教到什麼程度」探討得較少。一個重要的原因就是我們總是沒有把教學置於「課程」的視域下來思考，沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題。

在我國第八次課程改革推進過程中，盡管《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。也就是說，關注「為什麼教」和「教到什麼程度」等問題的「國家課程標准」應該成為課程實施的依據，即教學應該是基於課程標準的。但是，走進中小學的課堂卻發現，這一意圖至今並未很好地得到實現。盡管在教師的日常話語中，課程標准已經代替了教學大綱，但課程標准似乎並沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響。新課程到底倡導什麼樣的「新」教學，教師應該根據什麼來組織和開展教學：是根據上級或專家規定的「好課」的標准上課，還是按照課程標准所倡導的理念與目標來開展教學；是根據教材按部就班（即「教教材」），還是基於課程標准自主處理教材（即『明教材教」）；是模仿別人的「優質課」，還是基於課程標准創造自己的優質課。這些問題還依然存在。更進一步地，關於作為學生應知和能做的「期望列表」——課程標准如何落實到課堂教學實踐中的討論，就更是鮮見了。

因此，本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向，指出當前我們應當基於課程標准來實施課程，進而探討基於課程標準的教學的基本特徵以及如何設計基於課程標準的教學，以期為我國推進基於課程標準的教學實踐提供一個參考框架。

⑦ 課程有哪些性質

課程實施的新取向：基於課程標準的教學崔允漷［摘要］我國的課程實施或教學主要有三種類型：基於教師經驗的課程實施、基於教科書的課程實施和基於課程標準的教學。我們應該從基於教師自身經驗或教科書的課程實施，走向基於課程標準的教學，即教學目標源於課程標准、評估設計先於教學設計、指向學生學習結果的質量，以及如何設計基於課程標準的教學，希望教師能夠「像專家一樣」整體地思考標准、教材、教學與評價的一致性問題。［關鍵詞］課程實施；課程標准；教學［作者簡介］崔允漷，華東師范大學課程與教學研究所副所長、教授、博士生導師（上海 200062）教學是一個充滿問題的專業領域，「為什麼教」、「教什麼」、「怎麼教」和「教到什麼程度」應該是該領域的四大核心問題。然而，人們一直以來對「教什麼」和「怎麼教」關注較多，而對「為什麼教」和「教到什麼程度」探討得較少。一個重要的原因就是我們總是沒有把教學置於「課程」的視域下來思考，沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題。在我國第八次課程改革推進過程中，盡管《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。也就是說，關注「為什麼教」和「教到什麼程度」等問題的「國家課程標准」應該成為課程實施的依據，即教學應該是基於課程標準的。但是，走進中小學的課堂卻發現，這一意圖至今並未很好地得到實現。盡管在教師的日常話語中，課程標准已經代替了教學大綱，但課程標准似乎並沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響。新課程到底倡導什麼樣的「新」教學，教師應該根據什麼來組織和開展教學：是根據上級或專家規定的「好課」的標准上課，還是按照課程標准所倡導的理念與目標來開展教學；是根據教材按部就班（即「教教材」），還是基於課程標准自主處理教材（即『明教材教」）；是模仿別人的「優質課」，還是基於課程標准創造自己的優質課。這些問題還依然存在。更進一步地，關於作為學生應知和能做的「期望列表」——課程標准如何落實到課堂教學實踐中的討論，就更是鮮見了。因此，本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向，指出當前我們應當基於課程標准來實施課程，進而探討基於課程標準的教學的基本特徵以及如何設計基於課程標準的教學，以期為我國推進基於課程標準的教學實踐提供一個參考框架。一、課程實施的三種取向盡管人們對「課程實施」有不同的理解，如有學者認為，課程實施是教師怎樣將規劃好的課程方案付諸於實際的教學過程中；也有學者認為，課程實施除上述提及的學校／課堂層面的教學外，還應包括地方層面的課程推廣，但是，不管怎樣，教學是課程實施的重要范疇。本文將課程實施限制在教學范疇來探討。關於課程實施取向的研究，最為大家熟知和廣為引用的是Snyder等人提出的忠實（fidelity）取向、相互調適（ mutual adaptation）取向和課程創生（enactment）取向。［1］這三種取向構成了一個連續體，囊括了實施中一切可能與不可能的情況。事實上，對任何政策、方案或計劃的實施都可以拿這個框架去分析，因此，在理論上它具有廣泛的解釋力。但是，回到我們課程實施的現實情況，一方面，忠實取向的課程實施是不可能存在的，因為課程實施中的兩個主體——教師和學生都是活生生的人，教學離不開他們的情感、動機與價值觀，何況學校與課堂在情境方面又存在著如此大的差異，教師勢必要靈活地處理這種差異；另一方面，三種取向的劃分缺乏現實的執行力，如「相互調適」如何調適，調適的依據與標準是什麼，「課程創生」創生什麼，創生的依據與標准又是什麼，這些核心問題都是沒有答案的，因此，它對教學缺乏實際的指導意義。更關鍵的是，它無法為回答我們前面提到的、我國當前正面臨的課程實施問題提供適宜的概念工具。這促使我們從我國的傳統和現實出發，嘗試提出更具本土性的課程實施取向分類。從歷史的角度來看，我國的課程實施或教學主要有三種類型：一是基於教師經驗的課程實施，二是基於教科書的課程實施，三是基於課程標準的課程實施（教學）。當前，盡管有了國家課程標准，倡導教師應該基於課程標准開展教學，但事實上絕大部分教師還是依據教科書來實施課程。（一）基於教師經驗的課程實施基於教師經驗的課程實施就是教師憑借自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學，「教什麼」和「怎麼教」主要依賴於教師自身的經驗，「為什麼教」和「教到什麼程度」還沒有真正進入教師關注的領域。這種課程實施取向主要存在於普及教育和教科書（正式的學生課本）出現以前。基於教師經驗的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面：（）基於教師經驗的課程實施中的課程與教學系於教師一身。教師成為教育內容的活的載體，教師所具有的經驗成為課程的內容，教師所具有的教育理念左右著課程實施的格局，教師的素養決定著教育教學的質量。「教什麼」和「怎麼教」都由教師自身有什麼可以教和他所信奉的怎麼教得好的理念所決定。（2）教師在基於教師經驗的課程實施中扮演著神聖的角色。也正因如此，在漫長的教育史上，教師往往被看成是某種神聖的或社會主導性觀念的傳播者。教師有如牧師，是聖訓的代言人，或者，是統治者聲音的發布者。（3）在基於教師經驗的課程實施中，學生的成長和發展具有很大的偶然性。因為教師的教育理念和他所擁有的經驗主宰著學生的發展方向和學習結果。基於教師經驗的課程實施也具有一定的歷史合理性。在古代，由於受教育的人數少，對教師的要求高，能擔當教師這一角色的大多數都是那個時代的精英，他們的言傳和身教被社會認可，被人們奉崇，具有權威性。但隨著社會的發展，教育需求逐漸擴大，基於教師經驗實施課程失去了它的現實性。即便教學真的如有些學者所認為的：「教師所能教給學生的只有自我。」［2］那麼，教師的自我也必須有質的規定性，有底線的要求。不然，教學就存在太大的隨意性。也正是從這種意義上，有學者指出，「不少時候，語文教師在教學生的，還是小集團內流行的或個人現行生產的『知識』。而那些闡釋、變異、生產，往往是不自覺的、即興的、無理據或者僅以『我以為』的個人性反應為理據，從來沒有被要求作學理的審查。僵化和隨意性過大並存，是語文教學內容的嚴重問題。」［3］其實，不僅語文學科如此，凡是基於教師經驗的課程實施都可能存在這一嚴重問題。（二）基於教科書的課程實施 I9世紀三四十年代，由於普及教育的需要，教科書開始在西方出現。［4］在我國，真正的教科書（正式的課本）是20世紀初「廢科舉，興學校」以後的事。教科書的不斷運用和完善，極大地改變了教學的面貌。教科書越來越成為課程實施的主要依據，對「教什麼」和「怎麼教」起著決定作用。「教科書是學校教育的心臟，沒有教科書就沒有學校。」［5］教科書是「支配性的教室資源」，甚至決定該學科80％的課程內容。［6］基於教科書的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面。（1）基於教科書的課程實施中的「課程」幾乎等於教科書，大家把教科書視為唯一的課程資源，把教科書看做是學科知識體系的濃縮和再現，是學科知識的載體，是教學內容的組織與呈現。（2）教師在基於教科書的課程實施中成為照本宣科的「教書匠」，無論是農村的教師還是城市的教師，無論面對的是怎樣的學生，也無論在什麼樣的學校，「教科書是教材的權威，是教學方案的心臟；沒有教科書就沒有學校，應該教什麼？如何教？幾乎完全取決於教科書。」［7］也正因為如此，許多教師對新課程帶來的教材更是持抱怨的心態。在他們看來，教材改變了，原來他們習慣並熟練了的教學內容都變了，所以給他們的教學工作帶來了很大的難度，並且增加了很多的工作量。（3）學生在基於教科書的課程實施中，成為了一個被不斷灌輸的容器，他們視教科書的內容為定論的知識，學生的學只是圍繞著感知、理解和記誦教科書而展開。長此以往，學生形成了死記硬背的習慣，批判、反思和意義建構等能力在這種教學模式中很難得到發展。基於教科書的課程實施，也就是我們通常所說的「教教材」。在奧恩斯坦等人看來，「 20世紀的大部分時間里，教科書依然是課程的重點。如果問教師和類似的其他人，在某年級或某地區課程是什麼，他們最普遍的回答會指向教科書。教科書極大地影響著甚至決定著一門課程的性質和作用，它的這種影響力深深地影響著學生們的學習經驗和獲得的知識。」［8］教科書的影響如此之大，以及師生對其極強的依賴性，需要我們對基於教科書的課程實施進行必要的反思。（三）基於課程標準的教學隨著社會的不斷發展，人們對教育的需求也發生了變化，人們不再僅僅滿足於「有書讀」，而是希望「讀好書」，於是教育質量就成了人們關注的焦點。一方面，20世紀80年代以來世界各國都在教育質量監控的名義下紛紛立法或制定國家標准，產生了「基於標準的運動」；另一方面，隨著教師專業化程度的不斷提高，人們已經不滿足於教師即「教書匠」的形象，希望教師分享到部分課程權力，除了關注「教什麼」和「怎麼教」以外，還需要關注「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題。在這樣的背景下，我國在第八次課程改革出台了國家課程標准之後，也正在倡導基於課程標準的教學。課程標准反映了國家對學生學習結果的統一的基本要求，是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的闡述。因此，課程標准限定的是學生的學習結果，而非教學內容。基於課程標準的教學，就是教師根據課程標准對學生規定的學習結果來確定教學目標、設計評價、組織教學內容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列設計和實施教學的過程。基於課程標準的教學給了教師一種方向感，它既為教學確立了一定的質量底線，又為教學預留了靈活實施的空間，因此它要求教師根據教學目標適當處理教學內容，根據課程標准倡導的理念選擇適合的教學方法，而且還要求教師開展基於課程標準的評價。基於課程標準的教學不是要求所有教師教學標准化，也不是一種具體的教學方法，更不是像有些教師認為的「課程標准涉及到的內容我就教，課程標准沒有涉及到的內容我就不教」。確切地說，基於課程標準的教學要求教師「像專家一樣」整體地思考標准、教材、教學與評價的一致性，並在自己的專業權力范圍內作出正確的課程決定。二、基於課程標準的教學的特徵如上所述，自從進入普及教育時代，在出現國家課程標准之前，教科書占據著一個核心的地位。教師考慮最多的就是「教什麼」和「怎樣教」的問題，至於「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題，教師不僅關注得不多，而且也沒有學理的和權威的依據。有了國家課程標准之後，就要求教師應該「像專家一樣」整體地、一致地思考上述四個問題，並作出正確的決定，這就是所謂的基於課程標準的教學。（－）教學目標源於課程標准有了國家課程標准之後，教學的目標要說明的是「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題，它不是來源於教材或教師的經驗，而是來源於國家課程標准；教學的主題、內容以及活動都是由教學所要達成的目標決定的。教師需要深刻理解課程標准，把握對學生的總體期望，將課程標准具體化為每一堂課的教學目標，並據此來確定教學內容，選擇教學活動方式。但從課程標准到教學目標，中間存在著一段比較大的距離。課程標准反映了對學生的總體期望，是課時教學目標累積起來達成的，從課程標准到課時目標必須經過多重轉換：課程標准（一個學段結束後要達到的結果）——學年作期目標——單元目標——課時目標。教師必須在深刻理解課程標準的基礎上，對課程標准進行解構，再在具體的教學情境中，結合教科書的內容，對課程標准進行重構，形成單元／課時目標。也就是說，在基於課程標準的教學中，源於課程標準的教學目標先於教學內容而存在，教師需要根據先定的教學目標處理教學內容。教科書只是用以支持教學的工具或資源之一。（二）評估設計先於教學設計在傳統的教學中，評估是外加於教學過程的一個部分，主要用於檢測學生是否已經知道教師所教的東西，能否表現出教師所教的技能，而不是用於檢測學生是否學到根據目標要求應知和能做的東西；且評估的設計通常是在課程單元完成之後，其功能在於檢測或提供反饋，不具有指導教學的功能；評估的設計、實施和評分常常具有較大的隨意性，缺少關於目標及高質量表現的清晰意識。在實踐中這樣的現象並不少見，如教師自己編制的試卷很少反映學生的學習，也沒有反映課程標准規定的質量指標，且經常是不清晰的，因此也是不公平的。

⑧ 什麼是基於課程標準的教學

眾所周知，教學是一個充滿問題的專業領域，「為什麼教」「教什麼」「怎麼教」「教到什麼程度」應該是該領域的四大核心問題。然而，人們一直以來對「教什麼」「怎麼教」關注較多，而對「為什麼教」「教到什麼程度」探討得較少。一個重要的原因就是我們總是沒有把教學置於「課程」的視域下來思考，沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題。
在我國第八次課程改革推進過程中，盡管《基礎教育課程改革綱要（試行）》中規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。[1]也就是說，關注「為什麼教」「教到什麼程度」等問題的「國家課程標准」應該成為課程實施的依據，即教學應該是基於課程標準的。但是，走進中小學的課堂卻發現，這一意圖至今並未很好地得到實現。盡管在教師的日常話語中，「課程標准」已經代替了「教學大綱」，但課程標准似乎沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響。新課程到底倡導什麼樣的「新」教學？老師應該根據什麼來組織和開展教學？——是根據上級或專家規定的「好課」的標准上課，還是按照課程標准所倡導的理念與目標來開展教學？——是根據教材按部就班（即「教教材」），還是基於課程標准自主處理教材（即「用教材教」）？——是模仿別人的「優質課」，還是基於課程標准創造自己的優質課？這些問題依然還是問題。更進一步的，關於作為學生應知和能做的「期望列表」——課程標准如何落實到課堂教學實踐中的討論，就更是鮮見了。
因此，本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向，指出當下我們應當基於課程標准來實施課程，進而探討基於課程標準的教學的基本特徵以及如何設計基於課程標準的教學，以期為我國推進基於課程標準的教學實踐提供一個參考框架。 一、課程實施的新取向
盡管人們對「課程實施」有不同的理解，如有的學者認為，課程實施是教師怎樣將規劃好的課程方案付諸於實際的教學過程中；也有學者認為，課程實施除上述提及的學校/課堂層面的教學外，還應包括地方層面的課程推廣，但是，不管怎樣，教學是課程實施的重要范疇。本文將課程實施限制在教學范疇來探討。 關於課程實施取向的研究，最為大家熟知和廣為引用的是Snyder等人提出的忠實（fidelity）取向、相互調適（mutual adaptation）取向和課程創生（enactment）取向。[2]這三種取向構成了一個連續體，囊括了實施中一切可能與不可能的情況。事實上，對任何政策、方案或計劃的實施都可以拿這個框架去分析，因此，在理論上它具有廣泛的解釋力。但是，回到我們課程實施的現實情況，一方面，忠實取向的課程實施是不可能存在的，因為課程實施中的兩個主體——教師和學生都是活生生的人，教學離不開他們的情感、動機與價值觀，何況學校與課堂在情境方面又存在著如此大的差異，教師勢必要靈活地處理這種差異；另一方面，三種取向的劃分缺乏現實的執行力，如「相互調適」如何調適？調適的依據與標準是什麼？「課程創生」創生什麼？創生的依據與標准又是什麼？這些核心問題都是沒有答案的，因此，它對教學缺乏實際的指導意義。更關鍵的是，它無法為回答我們前面提到的、我國當前正面臨的課程實施問題提供適宜的概念工具。這促使我們從我國的傳統和現實出發，嘗試提出更具本土性的課程實施取向分類。
從歷史的角度來看，我國的課程實施或教學主要有三種類型：一是基於教師經驗的課程實施，二是基於教科書的課程實施，三是基於課程標準的課程實施（教學）。當前，盡管有了國家課程標准，倡導教師應該基於課程標准開展教學，但事實上絕大部分教師還是依據教科書來實施課程。