最後一頭戰象課程標准相關描述

1. 語文教學應如何體現工具性與人文性的統一的基本特點（高分，200分）

關於「工具性」與「人文性」,大家都能認識到：「工具性」著眼於語文課程培養學生運用能力的實用功能和課程的實踐性特點;而「人文性」著重於語文課程對學生思想感情熏陶感染的文化功能和課程所具有人文學科的特點.關於兩者的關系,新課標中運用的是「統一」而非「結合」.這是因為工具性是人文性的載體,人文性又是工具性的靈魂,二者合一,方能放出異彩.反觀我們的語文教學,以往的語文教學有意無意地忽視了語文自身的人文特徵,過於注重知識的傳承，過於注重接受性學習；而當前的語文教學又有片面追求人文性，使語文課沒有了語文味的趨勢。這些趨勢都值得我們警惕。那麼，在語文教學中如何體現工具性與人文性的統一呢？

一、根據課文特點，把握工具性與人文性的「度」

崔巒老師說：「語文課程貴在工具性與人文性的統一，難也難在工具性與人文性的統一。」著名特級教師於永正老師在回答鳳凰語文網友提問時說到：「語文教學如何將人文性與工具性統一起來，這的確很難，關鍵是個度的問題，所以我強調的是平衡。人文性與工具性要合二為一，渾然一體，你中有我，我中有你。」

我對兩位專家的話感觸頗深，猶如茅塞頓開。是呀，回顧我們所教的一篇篇文章中，體現工具特點的是結構、語言及技巧，體現人文特點的是內容，主旨。有的文章語言雋永，有的文章內容深邃，前者可側重於工具性，教給學生學習方法，培養學生語文能力，後者可側重於人文性，談談內涵的豐富。如《普羅米修斯》一課，老師就可以通過對語言文字的理解，引導學生跨越時空，與文本進行深入對話，讓心與心慢慢地貼近在一起，盡而感受到普羅米修斯的偉大，神話的無窮魅力，做到工具性與人文性的完美結合。

二、將解讀文本與感受人文自然合一，彼此促進

當前，在語文教學中，普遍存在讀書不充分的現象。學生讀了書，但並沒有時間將課文所表達的形象、意象、情境、意境在頭腦里「活」起來，沒有足夠的時間「過電影」，更沒有充分的時間讓學生靜下來涵泳品味，就匆匆讓學生去談感受。

因此，在教學中，我們首先要讓學生充分的讀。只有通過充分的讀，學生才能與作者進行心與心的對話，從而理解文本內容，感悟文本思想，體會文本情感，認識文本所描述的事物和所闡述的道理。所有這些唯讀為重。因為讀是對文本情感體驗和表達的最直接手段，是培養學生語感的最形象最具活力的方法。有感情的朗讀能最有效地促進理解，促進感悟，並反之以有感情的朗讀這一形式把這種理解和感悟表達出來。（因為任何文章都由其內容決定了一定的情感基調。如《桂林山水》是贊美、驚嘆、欣賞，《十里長街送總理》則是沉痛、追思、懷念，《潑水節》是歡樂、喜慶、幸福，《匆匆》則是惋惜、追悔、自責，等等。）如果學生理解文本內容，就會讀得很符合其情感，反之，就會背離了文章的基本情感。

其次，教師要提高對文本的解讀能力，要長文短教，抓住重點段落，找准生發感受的語言點，這需要老師有較高的語文素養，抓住這個語言點就能牽一發而動全身，引導學生理解課文，體驗情感，實現學生心靈與文本的深入對話，學生既掌握了學習方法，又受到了情感的熏陶。如《為中華之崛起而讀書》一課，教師以「中華不振」貫穿課堂，抓住描寫租界不公的段落，來感悟文本，既進行讀寫訓練，又激發了學生愛國、報國之情。

三、以學生為主體，在語文實踐中學習語文

傳統的課堂中，教師的地位明顯帶有「文化霸權主義」和「知識權威主義」特徵，忽視兒童各種學習權利，總是以教師為中心，滔滔不絕地滿堂灌，讓學生跟著自己走，想自己之所想、答自己之所問。導致課堂上師問生答、師講生記、師令生從，師生關系畸形異化，課堂活動匱乏，學生智慧與個性壓抑乃至衰減。

這些失衡的做法，不僅不能有效地提高學生的語文素養，而且長此以往會把語文掏空。因此，我們必須強調以學生為主體，讓學生在語文實踐中學習語文。即：要把課堂教學建立在一個全新的基點上，這就是要以生為本，始終關愛學生的生命發展，在課堂教學中體現素質教育的本真。

《課標》說：「應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑，也應是語文實踐。」說簡單一點，這句話就是說：「要在語文實踐的過程中培養語文實踐的能力。」而支老師這堂課的教學，充分在體現了學生的主體地位的同時，也完全達到了這一要求。而且，筆者認為，這也是支老師「指導學生朗讀，這看起來是在進行工具性的訓練（如果硬把工具性與人文性分開來說），但學生在一次比一次讀得更好的同時，就一次比一次更好地闡發和接受了所讀文章的人文因素。」這一論斷的自我實踐。

在語文課堂上，老師要牢記課標的要求，加強對學生進行聽、說、讀、寫的訓練，注重教給學生學習方法，養成好的學習習慣。我們的教師必須還原語文的本來面目，讓課堂教學「返璞歸真」，就是要使我們的教學重新走上朴實、扎實、真實的軌道上，在繼承傳統時，也要體現現代教育思想。就如我們今天觀摩到的《最後一頭戰象》。課堂開始讓學生讀完課文概括文章內容時，他教給學生遇到長的文章，可以抓住主要事件概括文章內容。當學到「披掛象鞍」一段時，他先讓學生讀文，找一找哪個詞語最能表達嘎唆對象鞍的情感，當學生找到「淚光閃閃」「摩挲」等詞時，老師告訴學生這是對嘎唆動作和神態的描寫，這是教給了學生寫作方法。接著，老師又讓學生想像嘎唆見到象鞍時，會想到什麼？然後板書；聯繫上下文，邊讀邊想像，這樣就讀懂了嘎唆的心，運用這樣的方法，帶著你們的激動來讀，這是訓練了學生讀書的方法。可以說整節課，老師都用這種訓練意識來引導學生，猶如天街小雨般的感覺。真正做到了工具性與人文性的和諧統一。

綜上所述，筆者認為：在我們的語文課堂教學中，我們必須將解讀文本與感受人文自然合一，盡量以「語文的手段」解決語文的問題，減少非語文手段的運用，堅持以學生為主體，努力倡導在語文實踐中學習語文的理念，才能體現語文課程的基本特點－－工具性與人文性的統一。

2. 《最後一頭戰象》分段講了什麼用一句話概括！

《最後一頭戰象》講述了在抗日戰爭中倖存下來的最後一頭戰象嘎羧，自知生命大限已至，便再次披上象鞍，來到打洛江畔緬懷往事，憑吊戰場，最後在埋葬著戰友們的"百象冢"旁刨開一個坑，庄嚴的把自己掩埋了的故事。

作者為沈石溪。2010年由浙江少年兒童出版社出版，屬於兒童小說。

(2)最後一頭戰象課程標准相關描述擴展閱讀：

人類文化和社會文明會隨著時代的變遷而不斷更新，但生命中殘酷競爭、頑強生存和追求輝煌的精神內核是永遠不會改變的。因此，動物小說更有理由贏得讀者，也更有理由追求不朽。

作者簡介：

沈石溪，生於上海，祖籍浙江慈溪市。現為中國共產黨黨員，職稱文學創作2級，任中國兒童文學委員會委員、雲南省作家協會副主席，專業作家。

1969年初，從中學畢業，去西雙版納插隊。在這段時間里，學會了捕魚，蓋房子，犁地，種稻苗，積累了豐富的野外生活經驗。他在水電站當過農民工，在山村當過男教師，在雲南邊疆生活了18年。1975年，他應征入伍，擔任宣傳部長。

1984年考入解放軍美術學院文學系。1992年調任成都軍區創建辦公室。他在20世紀80年代開始寫作。他的第一部動物小說是1980年發表在兒童文學雜志上的《大象谷》。他發表了五百多萬字。

1997年,江蘇與沈基礎兒童出版社簽署了一項合同買斷沈基礎動物小說出版的權利,在接下來的十年裡在一個六位數的價格,並出版了十卷沈基礎的動物小說合集,其中包括早些時候沈基礎所有的動物小說。

沈世喜的作品傾向於深入動物的內心世界，把握讀者可信的動物心理特徵，反映動物主人公的性格和命運。這種風格使他成為20世紀80年代開始的中國當代動物小說的主角。他的動物小說被公認為閱讀好、經久不衰、扣人心弦，而且實踐了他對動物小說的審美體驗和新穎獨特的人生哲學。

盡管他的許多作品都被當作兒童讀物來銷售，但他對動物行為和心理學的精彩描寫，以及這些作品賦予主人公的哲學意義，都讓許多成年讀者深受感動。在他的作品中，人與動物以及各種動物之間的關系是一種發人深省的內容。

他的描述是有科學根據的。雖然有些內容經過了藝術處理，但他所描述的情節為動物保護和福利提供了有意義的思考。

3. 將課程標准分析的 後面用什麼詞

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《義務教育課程標准實驗教科書語文六年級上冊》是以《中共中央國務院關於深化教育改革，全面推進素質教育的決定》和《中共中央國務院關於進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》的精神為指導，以《全日制義務教育語文課程標准（實驗稿）》為依據編寫的，供實驗班六年級第一學期使用。在編寫過程中，我們力求准確詮釋先進的課程理念，正確把握語文課程的性質、特點，在保持第三學段整體風格的基礎上，做了一些新的探索。
老師們已經使用過五年級教材，對理解和把握本冊教材打下了基礎。為了讓老師們更清楚地了解教材的編寫意圖，現就本冊教材的基本結構、教材的主要特點和教學中需要注意的問題等做簡要的介紹，供老師們教學時參考。
一、教材的基本結構
教材繼續按專題組織單元，共八組，依次是：感受自然，祖國在我心中，心靈之歌，珍愛我們的家園，初識魯迅，輕叩詩歌的大門，人與動物，藝術的魅力。
本冊的綜合性學習安排在第二組「祖國在我心中」和第六組「輕叩詩歌的大門」。其中，「輕叩詩歌的大門」這個專題，採用的是任務驅動、活動貫穿始終的編排方式，包括「活動建議」和「閱讀材料」兩大部分。
除去第六組，共有課文28篇，精讀課文、略讀課文各14篇。這七組教材，每組由「導語」「課例」「口語交際?習作」「回顧?拓展」四部分組成。課例包括4篇課文，精讀課文兩篇，略讀課文兩篇。精讀課文後有思考練習題，略讀課文前有連接語。部分課文後面安排了「資料袋」或「閱讀鏈接」。全冊安排「資料袋」三次，安排「閱讀鏈接」兩次。口語交際?習作依然作為一個獨立的欄目。回顧?拓展由三個欄目組成，「交流平台」「日積月累」 是固定欄目，另有「展示台」「成語故事」「課外書屋」「趣味語文」穿插安排，其中，「趣味語文」「成語故事」「課外書屋」各安排了兩次，「展示台」安排了一次。
本套教材學習到五年級下冊，學生累計認字3000個，提前完成九年義務教育前三學段識字量。故從本冊教材開始不再安排識字任務。
本冊要求會寫120個字。要求會寫的字，安排在精讀課文後，以方格的形式排列。教材後附生字表。為便於復習檢測生字和積累詞語，在每組課文之後設「詞語盤點」。其中，「讀讀寫寫」中的詞語是精讀課文里的，由會寫的字組成，要求能讀會寫；「讀讀記記」中的詞語，有的是精讀課文里的，有的是略讀課文里的，只要求認記，不要求書寫。
本冊教材的注音方式與五年級保持一致。精讀課文和略讀課文中不認識的字，出現一次注一次音；同一篇課文中同一個字只在第一次出現時注音。其他部分中出現的生字不再注音。生字注音用圓括弧標出，多音字隨文注音，用方括弧標出。為便於識字，課文中的生字注本音；一些在語言環境中要變調讀出或讀輕聲的字，教師在教學中要給予一定的提示。
二、教材的主要特點
（一）全面、准確地落實語文教學目標
課程標准中提出了「全面提高學生的語文素養」的基本理念，並從這個基本理念出發，從「知識和能力」「過程和方法」「情感態度和價值觀」這樣三個維度提出了語文教學目標，而且提出了總目標和階段目標。這是我們把握教學目標的依據。
課程標准中提出的目標，有的是一以貫之的，如情感、態度、價值觀方面的目標，前面的學段提出了，後面的學段要貫徹始終；有的可以分出層次，如，學習方法、學習能力等方面的目標，是環環相扣、螺旋上升的，前面的學習為後面的學習作準備，後面的學習是前面學習的深化和發展。
六年級上冊教材，既注意落實必須一以貫之的目標，又注意落實階段性比較明顯的目標。
為了落實一以貫之的目標，首先在選文上下功夫，認真選擇文質兼美、富有文化內涵和時代精神的文章作課文，使學生既能從中學習語言，又能陶冶情操，在情感、態度、價值觀方面受到啟迪和教育。本冊教材保留了「九年義務教育小學教科書」的一些優秀篇目，如《詹天佑》《窮人》《只有一個地球》《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》《月光曲》，這些課文文質兼美、歷久彌新，教師們在教學中積累了豐富的經驗。教材還增選了新文章，如，《草蟲的村落》《中華少年》《這片土地是神聖的》《老人與海鷗》《最後一頭戰象》《伯牙絕弦》。第六組「輕叩詩歌的大門」精選了律詩、詞、散曲以及十四行詩、兒童詩、詩話等作為閱讀材料，希望能幫助學生在關於「詩」的綜合性學習中，對詩有一些感性認識。還在「回顧?拓展」中系統地編進了古詩詞、名言警句、成語故事等，使學生感受中華文化的博大精深，從而更加熱愛祖國的語言、文化。
另外，重視「語文的熏陶感染作用」，設置了關於愛國主義（「祖國在我心中」專題）、關愛他人（「心靈之歌」專題）、環境保護（「珍愛我們的家園」專題）、藝術情操（「藝術的魅力」專題）等方面的專題。為了提高感受力，培養想像力，編寫了 「感受自然」專題。這一組中的課文，大多有別於一般描寫大自然的文章，想像豐富，表達方式獨特，有的甚至有「物我兩忘」之境。在第三學段安排這樣一組課文，符合學生的身心發展特點，適應學生的認知水平。還設置了以「了解詩歌」為中心的綜合性學習專題「輕叩詩歌的大門」。另外，上承五年級上冊以人物為對象的專題「走近毛澤東」，本冊教材編排了第五組「初識魯迅」。魯迅既可謂文壇巨匠，又可謂一面民族旗幟，能藉助文質兼美的一組課文，讓小學生盡己所能地了解、認識魯迅，其意義不言而喻。
對於階段性比較明顯的語文學習目標，則作為本冊教材的學習重點，加以妥善安排。本冊教材的每一個專題，都根據語文學習目標，既對人文內涵給予充分關注，又注意總結、歸納讀寫方法，力爭使學生在情感熏陶和方法習得兩方面均有獲益。本冊涉及到的讀寫方法，大致包括以下幾個內容：展開聯想和想像進行表達的方法；體會關鍵詞句在表情達意方面的作用；環境描寫和心理描寫；讀課文時能聯系實際，深入思考；理解含義深刻的句子；繼續學慣用較快的速度讀課文。其中，「展開聯想和想像進行表達的方法」「讀課文時能聯系實際，深入思考」「理解含義深刻的句子」是本冊的學習重點。
（二）加強整合，使教材成為互相聯系的整體
本冊教材繼續按專題分組編寫，注意加強整合。每一個專題從導語到課後思考題，從口語交際?習作到回顧?拓展，各個部分都力求從內容和形式上凸顯本單元的學習重點：前面有布置，中間有練習、應用，後面有總結、拓展，整組教材乃至於全冊教材成為互相聯系的整體。
與五年級教材相同，本冊各專題的導語（第六組除外）分為兩個自然段，激發學習興趣、點明學習專題，提示語文學習重點、明確讀寫訓練點。精讀課文後有練習題，從課文自身特點出發，結合專題學習重點精心編寫。略讀課文前有「連接語」，承上啟下，提示學習要求和方法，體現由精讀到略讀的閱讀訓練過程。「口語交際?習作」的話題和內容大多與單元主題相關，「回顧?拓展」中的交流平台與導語呼應，為學生總結回顧本單元的學習內容提供平台。
如，第五組「初識魯迅」。
本組的學習內容包括認識魯迅、感受魯迅，繼續學習描寫人物的基本方法，重點讓學生學習理解含義深刻的句子。
導語：第一段明確本專題我們要認識、了解魯迅，第二段明確了要學習的讀寫方法。
課例：第一篇課文是魯迅的小說《故鄉》的一個片斷《少年閏土》，課文後安排「資料袋」──魯迅簡介。後三篇是從不同角度寫魯迅的文章。《我的伯父魯迅先生》後安排有「閱讀鏈接」：兩個片斷，第一個片斷語言精煉、傳神，可謂抓人物特點的範例；第二個片斷與課文內容照應，既是對課文內容的闡釋，又是對課文內容的補充。《一面》前的連接語，用有說服力的事例講了魯迅對青年的關心和愛護，與課文內容相對應；《有的人》對魯迅的一生做出了總結和評價。

4. 論述課程標准對課程評價提出的具體要求包括哪些方面

一、新課程評價改革的重點 《國家基礎教育課程改革綱要(試行)》指出：「要建立促進學生全面發展的 評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的 潛能，了解學生發展的需求，幫助學生在原有水平上的發展。」 新課程的評價強調：評價功能從注重甄別與選拔轉向激勵、反饋與調整； 評價內容從過分注重學業成績轉向注重多方面發展的潛能；評價技術從過分強 調量化轉向更加重視質的分析；評價主體從單一轉向多元；評價的角度從終結 性轉向過程性、發展性，更加關注學生的個別差異；評價方式更多地採用諸如 觀察、面談、調查、作品展示、項目活動報告等開放、多樣的方式，而不僅僅 依靠筆試的結果；更加關注學生的現狀、潛力和發展趨勢；新的評價方式強調 可操作性，力求評價指標簡明、方法易行，使第一線教師容易使用。 (一)重視發展，淡化甄別與選拔，實現評價功能的轉化 隨著社會政治、經濟、文化和科學技術的發展，原有的以傳授知識為主的 基礎教育課程受到了極大的挑戰，轉而注重培養學生包括積極的學習態度、創 新意識、實踐能力以及健康的身心品質等多方面的綜合發展，為學生的終身發 展奠定基礎。配合課程功能的轉變，評價的功能也發生著根本性轉變，不只關 注學生知識、技能的掌握情況，更為關注學生掌握知識、技能的過程，以及與 之相伴隨的情感態度與價值觀的形成。評價不再只是為了選拔和甄別，「選拔適 合教育的兒童」，而是如何發揮評價的激勵和反饋作用，關注學生成長與進步的 狀況，並通過分析指導，提出改進計劃來促進學生的發展。從這個意義上來講， 評價是幫助「創造適合兒童的教育」。換言之，評價是為學生的發展服務，而不 是學生的發展為評價的需要服務。評價功能的這一轉變同時影響著教師評價工 作的發展。教師是教育的實施者，承擔著促進學生發展的任務，教師的素質及 其發展同樣成為課程改革的重要話題。以往的教師評價主要是關注教師已有的 工作業績是否達標，同樣體現出重檢查、甄別、選拔、評優的功能，而在如何 2 促進教師專業發展方面的作用卻有限。因此，時代的發展向課程評價的功能提 出挑戰，評價不只是進行甄別、選拔，更重要的是促進被評價者的發展。 (二)重綜合評價，關注個體差異，實現評價指標的多元化 即從過分關注學生學業成就逐步轉向對學生綜合素質的考查。學生學業成 就曾經是考查學生發展、教師業績和學校辦學水平的重要指標。但隨著社會的 發展，知識爆炸、競爭加劇、信息時代的來臨，僅僅掌握知識與技能已遠遠不 能適應社會對人發展的要求，於是全球都在進行關於「教育與人」的大討論， 學業成就作為單一的評價指標的局限性也突顯出來。在關注學業成就的同時， 人們開始關注個體發展的其他方面，如積極的學習態度、創新精神、分析與解 決問題的能力以及正確的人生觀、價值觀等，從考查學生學到了什麼，到對學 生是否學會學習、學會生存、學會合作、學會做人等進行考查和綜合評價。多 元智力理論使人們深刻地認識到在評價中尊重個體發展的差異性和獨特性的價 值，於是在綜合評價的基礎上提出評價指標的多元化，以適應社會對人才多樣 化的需求。 (三)強調質性評價，定性與定量相結合，實現評價方法的多樣化 即從過分強調量化逐步轉向關注質的分析與把握。長期以來，人們盲目地 認為量化就是客觀、科學、嚴謹的代名詞，於是追求客觀化、量化曾經是各國 課程評價的發展趨勢。然而，隨著評價內容的綜合化，以量化的方式描述、評 定一個人的發展狀況則表現出簡單化和表面化的特點，學生發展的生動活潑和 豐富性、學生的個性特點、學生的努力和進步都被泯滅在一組組抽象的數據中。 而且，對於教育而言，量化的評價要麼是把復雜的教育現象簡單化了，要麼是 只評價了簡單的教育現象，而丟失了教育中最有意義、最根本的內容。 質性評價的方法則以其全面、深入、真實地再現評價對象的特點和發展趨 勢這一優點受到歡迎，成為近30 年來世界各國課程改革倡導的評價方法。例如， 在《美國國家科學課程標准》中提供的評價方法除了紙筆測試以外，還包括平 時的課堂行為記錄、項目調查、書面報告、作業等開放性的方法。英國則強調 3 以激勵性的評語促進學生的發展，並在教師評價中注意運用面談、行為觀察和 行為記錄的方法。需要強調的是，質性評價從本質上並不排斥量化的評價，它 常常與量化的評價結果整合應用。因此，將定性與定量評價相結合，應用多種 評價方法，將有利於更清晰、更准確地描述學生、教師的發展狀況。 (四)強調參與與互動、自評與他評相結合，實現評價主體的多元化 即被評價者從被動接受評價逐步轉向主動參與評價。一改以往以管理者為 主的單一評價主體的現象，評價主體逐步成為由教師、學生、家長、管理者， 甚至包括專業研究人員共同參與的交互過程，這也是教育過程逐步民主化、人 性化發展進程的體現。這樣，傳統的被評價者成為了評價主體中的一員，在評 價主體擴展的同時，重視評價者與被評價者之間的互動，在平等、民主的互動 中關注被評價者發展的需要，共同承擔促進其發展的職責。在以往被動地接受 評價中，評價者與被評價者扮演的基本上是管理者與被管理者的角色，被評價 者對於評價結果大多處於不得不接受的被動狀態，對於評價本身更是拒絕大於 歡迎，或者處於「例行公事」的被動狀態。與此相比，被評價者成為評價主體 中的一員，並加強評價者和被評價者之間的互動，既提高了被評價者的主體地 位，將評價變成了主動參與、自我反思、自我教育、自我發展的過程，也在相 互溝通協商中，增進了雙方的了解和理解，易於形成積極、友好、平等和民主 的評價關系，這將有助於評價者在評價進程中有效地對被評價者的發展過程進 行監控和指導，幫助被評價者接納和認同評價結果，促進其不斷改進，獲得發 展。 (五)注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移 即從過分關注結果逐步轉向對過程的關注。關注結果的終結性評價，是面 向「過去」的評價；關注過程的形成性評價，則是面向「未來」、重在發展的評 價。傳統的評價往往只要求學生提供問題的答案，而對於學生如何獲得這些答 案卻漠不關心。這樣學生獲得答案的思考與推理、假設的形成以及如何應用證 據等，都被摒棄在評價的視野之外。缺少對思維過程的評價，就會導致學生只 4 重結論，忽視過程，就不可能促使學生注重科學探究的過程，養成科學探究的 習慣和嚴謹的科學態度與精神，反而易於形成一些似是而非的認識和習慣，不 利於其良好思維品質的形成，限制其解決問題的靈活性和創造性。 因此近年來，評價重心逐漸轉向更多地關注學生求知的過程、探究的過程 和努力的過程，關注學生、教師和學校在各個時期的進步狀況。只有關注過程， 評價才可能深入學生發展的進程，及時了解學生在發展中遇到的問題、所做出 的努力以及獲得的進步，這樣才有可能對學生的持續發展和提高進行有效地指 導，評價促進發展的功能才能真正發揮作用。與此同時，也只有在關注過程中， 才能有效地幫助學生形成積極的學習態度、科學的探究精神，才能注重學生在 學習過程中的情感體驗、價值觀的形成，實現「知識與技能」、「過程與方法」 以及「情感態度與價值觀」的全面發展。質性評價方法的發展為這種過程式的 形成性評價提供了可能和條件，注重過程，將終結性評價和形成性評價相結合， 實現評價重心的轉移。 二、新課程評價改革面臨的問題 新課程評價的核心是促進學生的全面發展，促進教師的不斷提高，促進課 程的不斷發展，這就對評價者提出了更高的要求。如何利用可行的指標評價學 生、教師與課程是此次評價改革推行必將面臨的核心問題。下面將對此進行一 些討論。 (一)如何注重對學生學習和發展過程的評價 在學生發展的過程中不斷給予評價和反饋能有效地改變評價過分偏向終結 性的現象，也有助於實現評價的個體化，是實現評價發展性功能的重要途徑。 如果能夠從以下四個方面來進行評價，將有助於改變以往只重視學生學習結果 的不利局面。 第一，教師應該注重對學生日常學習和發展的評價，關注學生在學習過程 中的點滴進步和變化，及時給予學生評價和反饋。如青島市北區推行的口頭評 價，根據「短、小、勤、快」的原則，在學生學習的過程中不斷利用口頭評價 5 對學生的發展狀況進行評價和反饋，激發學生的學習積極性，並有效地促使學 生朝向既定的學習目標。此外，還可以充分發揮評語的及時性優勢和激勵性作 用，加強師生之間的聯系，使學生能夠及時了解自己的進步和不足，從而改進 自己的學習。 第二，利用成長記錄的方法關注學生發展的過程。為學生建立成長記錄袋， 收集學生多方面的資料，包括父母的期望，教師、同學和自我的評價、作業和 競賽成績，自己滿意的作品等等。學生通過成長記錄看到自己進步的軌跡，發 現自己的不足，並通過成長記錄培養了自我反省和自我評價能力。 第三，將日常評價、階段評價和期末評價有機地結合起來。讓期末成績中 日常表現和作業、單元測驗以及期末考試各佔一定的比例。這樣做的導向作用 是使學生和家長不再只關注期末考試，體現了形成性評價的精神並將評價融入 日常教學中，做到教、評相長。如在學科期末成績評定中對不同的學習內容分 別報告，並根據內容的不同對平時和期末成績設定不同的權重。 第四，許多學校重視學科學習和評價的特點，採取分項考試、分散考試的 方法。如將語文的評價、考試分為語言表達、詞彙掌握、閱讀能力、寫作能力 等方面，採用寫字卡、朗讀卡、積累卡、閱讀卡、表達卡等考察方式，與期末 考試相結合；數學、英語等學科的考試採取多元化的綜合評價方式。 (二)學生、家長如何共同參與教師評價 建立校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，是新課程教師評價的 重要內容，旨在幫助教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。學生、家 長是學校教育中不可忽視的兩大群體，他們參與教師評價，也增強了對教師教 育教學活動的監控，有助於促進教師反思習慣的形成、反思能力的提高。 在推行學生和家長參與教師評價時，建議注意以下一些原則：學習信任學 生和家長；學習分析看待評價結果，珍惜相互了解的機會；校方應綜合分析多 方信息，不要草率地下結論；學生、家長參與教師評價時需要引導。 下面是一則學校通過調查問卷引導家長如何參與「家長開放日」評課活動 6 的實例。 親愛的家長，歡迎您參加我校「家長開放日」的評課活動，相信這將是 一次我們彼此之間加強溝通、增強了解的機會。希望藉此機會，對我們的教 育教學提出您寶貴的意見，同時架起我們協同教育的橋梁，共同為孩子創造 出健康成長的家校環境。

5. 關於最後一頭戰象大象的心理

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6. 人教版六年級上冊語文課堂作業本第23課《最後一·頭戰象》所有答案

第三題中的(4)
二十六年前驚天地，泣鬼神的那一幕：(1)威武雄壯的戰象們馱著抗日健兒與日寇浴血搏殺，敵軍鬼哭狼嚎，丟盔棄甲，而自己的戰友們也紛紛倒在了血泊里......
(2)他的戰友們在打洛江畔犧牲，以及自己在救和披掛著象鞍戰斗，他的兄弟都葬在百象冢
我覺得它是一頭善良、忠誠的戰象。
義務教育課程標准實驗教材語文作業本P54 最後一頭戰象 第4大題的答案
英雄垂暮—（ ）—依依惜別—（ ）—（ ）—庄嚴辭世
從全文看來，戰象嘎羧二十六年來牢牢記住的是有哪些？你覺得它是一頭怎樣的戰象？
(英雄垂暮) （重打戰場）(依依惜別) （憑吊戰場）( 庄嚴辭去)
第五題 小練筆
嘎羧要走了，它回頭看看村寨，心想：我的後半輩子就是在這個村寨里度過的，這里就像是我的第二個家，我是多麼不願意離開這里啊！可是，我已經感覺到我的同伴和死神在召喚我了，我不得不離開這里！因為對我而言，我的同伴就是我的兄弟，我要與我的兄弟們同卧一個「百象冢」。

再見了，村民們！我走了，請不要再牽掛我，如果有下輩子，我還會來你們這的！

7. 課程標准與教學大綱有哪些主要區別

• 課程教學大綱即為課程大綱，課程大綱為課程的教學大綱，裡面標明課程各個模塊的理論學時和實操學時，考試大綱為考核內容及其相應比例分配與課程大綱不一樣，另外還有個教學計劃又與教學大綱由區別。

• 從課程標准和教學大綱的框架結構看，兩者的條目並不完全對應。課程標准有前言、課程目標、內容標准、實施建議和附錄5個大條目組成；教學大綱有教學目的、教學內容及要求、教學建議、教學中應注意的問題、課時安排、考核與評價6個大條目組成。

• 課程標准在「知識與技能」方面參考了教學大綱的要求，但是和「過程與方法」和「情感態度、價值觀」相關聯的課程目標、課程基本理念、課程實施建議等幾部分都與現行的教學大綱有較大的區別。

  拓展資料：指學校每門學科的教學綱要。其中包括教學目的、教學要求、教學內容以及講授和實習、實驗、作業的時數分配等。根據教學計劃，以綱要形式規定一門課程教學內容的文件。包括這門課程的教學目的、任務、教學內容的范圍、深度和結構、教學進度以及教學法上的基本要求等。有的教學大綱還包括參考書目、教學儀器、直觀教具等方面的提示。列入教學大綱的教材的廣度和深度，一般應是學生必須達到的最低標准。

8. 最後一頭戰象,你要用什麼樣的語言送給嗄羧

它忠誠，它偉大，它永遠活在我們的心中

9. 教學大綱與課程標准有何區別

首先得確定兩個概念的定義：
1、教學大綱指學校每門學科的教學綱要。其中包括教學目的、教學要求、教學內容以及講授和實習、實驗、作業的時數分配等。根據教學計劃，以綱要形式規定一門課程教學內容的文件。包括這門課程的教學目的、任務、教學內容的范圍、深度和結構、教學進度以及教學法上的基本要求等。有的教學大綱還包括參考書目、教學儀器、直觀教具等方面的提示。列入教學大綱的教材的廣度和深度，一般應是學生必須達到的最低標准。教學大綱是編寫教科書和教師進行教學的主要依據，也是檢查和評定學生學業成績和衡量教師教學質量的重要標准
2、課程標准現在也叫新課程標准(簡稱"新課標")，是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求。新一輪課程改革將我國沿用已久的教學大綱改為課程標准，反映了課程改革所倡導的基本理念。基礎教育各門課程標準的研製是基礎教育課程改革的核心工作，經過全國近300名專家的共同努力，18種課程標准實驗稿正式頒布，標志著我國基礎教育課程改革進入新的階段。
簡言之：教學大綱是以前的叫法，新課程標準是教學改革後的叫法。沒有本質區別。

10. 12.課程標准中對體驗性學習目標的水平描述從低到高所用的詞語是什麼課堂教學怎樣落實情感、態度與價值觀

一、教學目標
一 什麼是教學目標
所謂「教學目標」，是指「與教學或訓練有關的，而並非與教育有關的目標，也稱行為目標。」
二 教學目標與教學目的的區別與聯系
教學目標與教學目的的相同之處表現在：
第一，二者提出或制定的依據相同。無論是"教學目的"的提出還是"教學目標"的制定，都必須以教學大綱所限定的范圍和各科教材內容所應達到的深度為依據，都必須服從、服務於培養"四有"新人這個總目標。
第二，二者對教學所起的作用相同。無論教學目的還是教學目標，都是教學過程的出發點和歸宿，都對落實教學大綱、制定教學計劃、組織教學內容、明確教學方向、確定教學重點、選擇教學方法、安排教學過程等起著重要的導向作用。
教學目的與教學目標的不同之處表現在：
第一，從制定教學目的和教學目標的依據看，教學目的的提出僅僅依據教學大綱和教材的要求；教學目標的制定除依據教學大綱和教材的要求之外，還要依據教學目標分類理論提供的參照系和本地教學的實際水平。
第二，從確定教學目的和教學目標所著眼的主體看，教學目的是對教師要教什麼的說明，著眼於教師的教;是以教師為主體進行描述的，是對教師的活動的一種期望，但其結果是否符合這種願望，卻難以預料和檢測。教學目標則著眼學生學習的結果，是以學生為主體進行描述；是對學生學習行為結果的一種規定，是學生必須達到的要求，它不僅對教師實用，對學生也是必要的、適用的。

第三，從制定教學目的和教學目標時所使用的動詞看，對教學目的的描述一般採用"了解、領會、體會"等描述心理過程的內隱體驗動詞或"掌握、應用"等詞語，因而比較抽象、籠統、模糊；教學目的是否達到，不易測量。而教學目標的描述 則多採用"說出、歸納、說明"等表述特定動作的外顯行為動詞，表義具體，深廣度明確，具有可操作性；因而教學目標是否達到。可用課堂上的隨機檢測、配套的達標自測題、形成性練習題和單元檢測題等，通過測試，檢查教學目標的完成情況。
1.屈辱的婚姻2.章子怡語錄3.分手是解脫4.王菲挺大肚
第四，從二者所直接作用的對象看，教學目的只對教師的教有直接指向作用，有利於教師主導作用的發揮；而教學目標同時對教師的教和學生的學均有直接的指向作用，能使教和學目標一致，既有利於發揮教師的主導作用，更有利於發揮學生的主體作用，把教和學兩方面的積極性較好地統一起來。

第五，從二者組合的結構層次性看，教學目的往往是孤立的、單一的結構，缺乏明確的層次與序列，因而課堂教學的深度與廣度的確定，只能取決於教師本人的業務素質，帶有較大的主觀隨意性；而教學目標則將較為復雜的學習行為分解為從簡單到復雜的、序列分明的幾個部分，它不但規定了教學活動應達到的最終結果，而且提出了達到這一最終結果的一般教學活動的程序，即通過對簡單行為的逐個實現達到對復雜行為的最終實現，因而對教學活動的深度和廣度有明確的具體的指導作用，確保教學目標落到實處，從而提高教學效率。
（三） 品德與生活教學目標分類
《品德與生活》教學目標確定為：情感與態度領域、行為與習慣領域、知識與技能領域、過程與方法領域。
1．情感與態度：描述學生學習課程後在情感與態度方面應達到的水準。包括三個層級的目標：
（1）接受（或感受）：是指學生對課程內容感興趣，有積極向上的學習熱情。
（2）反應（認同）：是指學生對課程內容或現象作出的相應的情緒反應，或在接受（感受）的基礎上表達自己的感受、態度和價值判斷。
（3）領悟（感悟）：具有相對穩定的態度，表現出持續的行為，形成的具有個性化的某種價值觀或責任感。
2．行為與習慣：描述學生學習課程後在行為與習慣方面應達到的水準。包括三個層級的目標：
（1）經歷：參與相關活動，建立感性認識，領悟正確的行為方式。
（2）模仿：學生能依據課程內容中的一定的知識或規范，進行模仿或操作（練），並達到正確。
（3）習慣：指學生經過反復練習，能按正確的行為規則在相應的情景中，自覺、獨立的行動，並達到正確。
3．知識與技能：描述學生學習課程後在知識與技能方面應達到的水準。包括四個層級的目標：
4．過程與方法
所謂「過程」，是指課程教學時學生的學習過程、思維過程、探究過程以及解決問題的過程；所謂「方法」，是指課程教學時學生的學習方法、思維方法、探究方法以及解決問題的方法。過程與方法的目標包括兩個層級：
①經歷（體驗）：獨立從事或合作參與相關活動，體驗提出問題、探索問題的過程。
②嘗試：嘗試用不同的方法進行探究活動。
二、教學目標的陳述技術
盡管每一門課程標準的具體格式目前很難統一，但是不管哪門課程的具體目標的陳述方式應該是一致的，這種陳述方式主要與陳述技術有關，而與具體的課程內容沒有多大關系。一般說來，課程目標的陳述應該注意下列這些方面的技術因素。
1．教學目標陳述的基本方式
（1）結果性目標的方式，即明確告訴人們學生的學習結果是什麼，所採用的行為動詞要求明確、可測量、可評價。這種方式指向可以結果化的課程目標，主要應用於「知識與技能」領域，如「能在校園里找到醫務室的位置」、「能在地圖上識別不同的地形」、「舉例說明支持某一觀點的證據或事實」、「說出自己喜歡或不喜歡的音樂作品」等。

（2）體驗性或表現性目標的方式，即描述學生自己的心理感受、體驗或明確安排學生表現的機會 ，所採用的行為動詞往往是體驗性的、過程性的，這種方式指向無需結果化的或難以結果化的課程目標，主要應用於「過程與方法」、「情感與態度」領域，如「閱讀自己喜歡的作品，收藏自己喜歡的書籍資料」等。
2．教學目標陳述的基本要素。
⑴要素。一般認為，行為目標陳述的基本要素有四個：①行為主體、②行為動詞、③行為條件、④表現程度。如「在與同學的交往中（條件），學生（主體）能復述（行為動詞）他人的主要觀點（表現程度）」。然而，並不是所有的目標呈現方式都要包括這四個要素，有時，為了陳述簡便，省略了行為主體或（和）行為條件，前提是以不會引起誤解或多種解釋為標准。
⑵行為主體——應是學生，而不是教師。
由於教學目標的檢驗是評價學生的結果有沒有達到，而不是評價教師有沒有完成某一項工作，因此，教學目標的陳述必須從學生的角度出發，陳述行為結果的典型特徵，行為的主體必須是學生，而不能以教師為目標的行為主體。這與原先「教學目的」的陳述方式是不同的，以往我們習慣採用「使學生……」、「提高學生……」、「培養學生……」等方式都是不符合陳述要求的。盡管有時行為主體「學生」兩字沒有出現，但也必須是隱含著的。

行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍。對條件的表述有四種類型：一是關於使用手冊與輔助手段，如「可以帶計算器」或「允許查詞典」；二是提供信息或提示，如「在中國行政區劃圖中，能……」；三是時間的限制，如「在10分鍾內，能……」；四是完成行為的情景，如「在課堂討論時，能敘述……要點」。
⑸表現程度——要有具體的表現程度
課程內容標准所指向的表現程度通常是指學生通過一段時間的學習後所產生的行為變化的最低表現水準或學習水平，用以評價學習表現或學習結果所達到的程度。因此除了行為動詞上體現程度的差異外，還可以用其他的方式表明所有學生的共同程度，如假設一道題目有五種解題方案，但作為面對全體學生的標准，不能要求所有的學生都能回答五種解題方案，那麼就可以這樣來陳述，「至少寫三種解題方案」、「80%學生都能答出五種解題方案」等。
3．教學目標水平與行為動詞
（1）體驗性目標的學習水平與行為動詞
一是經歷（感受）水平。包括獨立從事或合作參與相關活動，建立感性認識等。行為動詞如經歷、感受、參加、參與、嘗試、尋找、討論、交流、合作、分享、參觀、訪問、考察、接觸、體驗等。

二是反應（認同）水平。包括在經歷基礎上表達感受、態度和價值判斷；作出相應的反應等。行為動詞如遵守、拒絕、認可、認同、承認、接受、同意、反對、願意、欣賞、稱贊、喜歡、討厭、感興趣、關心、關注、重視、採用、採納、支持、尊重、愛護、珍惜、蔑視、懷疑、摒棄、抵制、克服、擁護、幫助等。

三是領悟（內化）水平。包括具有相對穩定的態度；表現出持續的行為；具有個性化的價值觀念等。行為動詞如形成、養成、具有、熱愛、樹立、建立、堅持、保持、確立、追求等。
（2）結果性目標的學習水平與行為動詞
①知識
一是了解水平。包括再認或回憶知識；識別、辨認事實或證據；舉出例子；描述對象的基本特徵等。行為動詞如說出、背誦、辨認、回憶、選出、舉例、列舉、復述、識別、再認等。

二是理解水平。包括把握內在邏輯聯系；與已有知識建立聯系；進行解釋、推斷、區分、擴展；提供證據；收集、整理信息等。行為動詞如解釋、說明、闡明、比較、分類、歸納、概述、概括、區別、提供、把……轉換、猜測、預測、估計、推斷、檢索、收集、整理等。

②技能
一是模仿水平。包括在原型示範和具體指導下完成操作；對所提供的對象進行模擬、修改等。行為動詞如模擬、重復、再現、例證、臨摹、擴展、縮寫等。

二是獨立操作水平。包括獨立完成操作；進行調整與改進；嘗試與已有技能建立聯系等。完成、表現、制定、解決、擬定、安裝、繪制、測量、嘗試、試驗等。
三是遷移水平。包括在新的情境下運用已有技能；理解同一技能在不同情境中的適用性等。行為動詞如聯系、轉換、靈活運用、舉一反三、觸類旁通等。