課程標准又名

Ⅰ 新課標的全稱是什麼

新課程標准（簡稱「新課標」）是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求。新一輪課程改革將我國沿用已久的教學大綱改為課程標准，反映了課程改革所倡導的基本理念。基礎教育各門課程標準的研製是基礎教育課程改革的核心工作，經過全國近300名專家的共同努力，18種課程標准實驗稿正式頒布，標志著我國基礎教育課程改革進入新的階段。

Ⅱ 小學數學的課程標準是什麼

1、獲得適應未來社會生活和進一步發展所必需的重要數學知識（包括數學事實、數學活動經驗）以及基本的數學思想方法和必要的應用技能；

2、初步學會運用數學的思維方式去觀察、分析現實社會，去解決日常生活中和其他學科學習中的問題，增強應用數學的意識；

3、體會數學與自然及人類社會的密切聯系，了解數學的價值，增進對數學的理解和學好數學的信心

4、具有初步的創新精神和實踐能力，在情感態度和一般能力方面都能得到充分發展。

(2)課程標准又名擴展閱讀：

義務教育階段的數學學習目標：

1、獲得適應社會生活和進一步發展所必需的數學的基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗。

2、體會數學知識之間、數學與其他學科之間、數學與生活之間的聯系，運用數學的思維方式進行思考，增強發現和提出問題的能力、分析和解決問題的能力。

3、了解數學的價值，提高學習數學的興趣，增強學好數學的信心，養成良好的學習習慣，具有初步的創新意識和實事求是的科學態度。

Ⅲ 教學大綱與課程標准有何區別

首先得確定兩個概念的定義：
1、教學大綱指學校每門學科的教學綱要。其中包括教學目的、教學要求、教學內容以及講授和實習、實驗、作業的時數分配等。根據教學計劃，以綱要形式規定一門課程教學內容的文件。包括這門課程的教學目的、任務、教學內容的范圍、深度和結構、教學進度以及教學法上的基本要求等。有的教學大綱還包括參考書目、教學儀器、直觀教具等方面的提示。列入教學大綱的教材的廣度和深度，一般應是學生必須達到的最低標准。教學大綱是編寫教科書和教師進行教學的主要依據，也是檢查和評定學生學業成績和衡量教師教學質量的重要標准
2、課程標准現在也叫新課程標准(簡稱"新課標")，是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求。新一輪課程改革將我國沿用已久的教學大綱改為課程標准，反映了課程改革所倡導的基本理念。基礎教育各門課程標準的研製是基礎教育課程改革的核心工作，經過全國近300名專家的共同努力，18種課程標准實驗稿正式頒布，標志著我國基礎教育課程改革進入新的階段。
簡言之：教學大綱是以前的叫法，新課程標準是教學改革後的叫法。沒有本質區別。

Ⅳ 新課標具體內容

新課標內容
知識、技能、過程、方法、態度、情感、價值觀。
一些人忽視了態度、情感、價值觀，其實它是新課標三維目標體系中的一維，其重要性不差於知識、技能、過程、方法。

課程標準是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求。本次課程改革將我國沿用已久的教學大綱改為課程標准，反映了課程改革所倡導的基本理念。基礎教育各門課程標準的研製是基礎教育課程改革的核心工作。經過近300名專家的共同努力，18種課程標准實驗稿正式頒布，標志著我國基礎教育課程改革進入新的階段。
[編輯本段]為什麼要課程改革
課程是實現教育目的的重要途徑，是組織教育教學活動的最主要的依據，是集中體現和反映教育思想和教育觀念的載體，因此，課程居於教育的核心地位。基礎教育課程改革，不是純粹主觀意志的產物，而是人們對特定社會政治經濟發展的客觀需要所作的主觀反應。因此，社會政治經濟發展的客觀需要，不僅決定了一定社會中的教育是否要進行改革，而且也從根本上決定了改革的方向、目標乃至規模。教育發展的歷史進程充分地說明了上述論斷。
整個教育發展史的事實表明，社會政治體制、經濟體制的變革，以及生產方式、生活方式的重大變化，都將引發學校教育的重大變革。剛剛過去的20世紀之所以被人們稱做教育改革的世紀，其原因也在於此。
工業經濟時代的學校教育模式的功能或價值可以概括為這樣一句話，即把受教育者培養成為生產者和勞動者，成為生產和消費的工具。學校教育孜孜以求的是如何最大限度地發揮其經濟價值。20世紀50年代，出現了人力資本理論。其專注於經濟增長、不顧人的發展的教育模式在歷史上曾經發揮過積極作用。然而，在當前的知識經濟時代，這種教育模式的弊端引起了越來越多的有識之士的關注，要求對教育進行改革的呼聲越來越高。越來越多的人認識到，如果不著手對基礎教育課程進行改革，將嚴重影響國家的經濟和社會發展。世界各國之所以不約而同地進行基礎教育課程改革，其原因也在於此。
同過去時代在經濟發展、國力增強等方面的社會發展主要依賴於自然資源或物資力量相比較，具有高度科學文化素養和人文素養的人，對於21世紀人類發展則具有越來越關鍵的意義。所謂具有高度科學文化素養和人文素養的人，必須具備兩個條件：一是要掌握基本的學習工具，即閱讀、書寫、口頭表達、計算和問題解決；二是要具備基本的知識、技能，以及正確的價值觀和態度。只有這樣，他才能具有能夠生存下去、有尊嚴地生活和工作、改善自己的生活質量、充分發展自己的能力，才能積極參與社會的發展，並能終身學習。
我國基礎教育的發展和既往的七次課程改革，都取得了巨大的成就， 對於促進我國政治、經濟、科技、文化等各個方面的發展做出了巨大貢獻。與此同時，我們必須實事求是地承認，目前我國基礎教育的現狀同時代發展的要求和肩負的歷史重任之間還存在著巨大的反差。我國基礎教育課程已經到了非改不可的地步，其原因如下。
第一，固有的知識本位、學科本位問題沒有得到根本的轉變，所產生的危害影響至深，這與時代對人的要求形成了極大的反差。
第二，傳統的應試教育勢力強大，素質教育不能真正得到落實。
課程結構單一，學科體系相對封閉，難以反映現代科技、社會發展的新內容，脫離學生經驗和社會實際；學生死記硬背、題海訓練的狀況普遍存在；課程評價過於強調學業成績和甄別、選拔的功能；課程管理強調統一，致使課程難以適應當地經濟、社會發展的需求和學生多樣化發展的需求。這些問題的存在，以及它們對實施素質教育的制約及產生的不良影響，都足以說明推進課程改革的必要性和針對性。
[編輯本段]課程改革的目標
概括地說，這次課程改革的根本任務是：全面貫徹黨的教育方針，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。
工業經濟對於「效率」的崇拜又決定了學校教育必須以簡約、規范的方式來傳授知識，因此，建立在對知識加以分門別類基礎之上的分科課程就成為課程結構最重要的特色。此外，各門學科對於各自領域知識體系的「完整性」「系統性」「邏輯性」「權威性」的追求，不僅造成了學科之間的森嚴壁壘，而且使教科書獲得了至高無上的尊嚴。在課程實施的過程中，以教科書為載體知識便處於核心地位，成為制約教師和學生活動的依據。換言之，知識成為學校課程體系的目的。
現行課程體系的上述特徵，都反映了這么一種教育理念或關於人的發展觀：國家和社會發展集中地體現為經濟的發展，因此，與生產有直接或間接關系的知識和技能的掌握，乃是學校課程體系應該追求的最高目標；同時，它也構成了人的「發展」的全部內涵。
顯然，如果不根治我國基礎教育課程體系現存的應試教育的弊端，素質教育就不能推行。
為了實現新課程的培養目標，同時針對現行的基礎教育課程教材中存在的弊端，《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)提出了本次課程改革的六項具體目標。這些目標構成了新一輪基礎教育課程改革的總體框架，體現了課程改革是一項復雜而細致的系統工程。
一、實現課程功能的轉變
二、體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性
三、密切課程內容與生活和時代的聯系
四、改善學生的學習方式
五、建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度
六、實行三級課程管理制度
《關於基礎教育改革和發展的決定》明確指出，實施素質教育，必須端正教育思想，轉變教育觀念。如果我們全體教育工作者不能做到這一點，課程改革就難以取得預期的效果，素質教育就會流於形式。同以往相比，這次課程改革在如何看待學生、學習、知識、發展、課程等方面，都有著重大的轉變。
一、學生觀
學生是教育工作的最主要的對象，究竟應該如何看待學生，這是教育工作者面對的一個最重要的問題。學生觀的核心內涵是，學生究竟是人還是物。至少在口頭上，幾乎任何人都認為學生是人，然而，在我們實際的教育工作中，卻普遍存在著把學生當做任人擺布的物的現象。這涉及一個如何看待人的問題。這次課程改革對於學生的看法堅持了以下三個要點。第一，作為生活在一定社會條件下的人，人與人之間錯綜復雜的關系，使學生具有「被決定」的一面。馬克思關於人的本質是一切社會關系的總和的闡述，清楚地說明了這一點。因此，新課程必須具有必要的統一性、規范性，這一點在課程標准中得到了體現。
第二，作為具有主動性生命形式的人，學生與無生命的物和有生命的植物、動物有著本質的區別。正是這種主動性，使人能夠不斷地「更新」，不斷地超越自我。因此，在課程實施的每一個環節，都必須充分考慮如何保護並發揮學生的主動性、積極性。
第三，學生具有「未完成性」。從積極的意義上理解，這種未完成性是指：在我們的學生身上，具有豐富的潛能，存在著廣闊的發展空間，蘊藏著對於復興中華民族大業至關重要的人力資源。促進每一個學生的充分發展是這次課程改革的一項重要使命。
二、發展觀
自古以來，人的全面發展始終是教育追求的理想，然而，應試教育的模式嚴重地限制了「發展」這個概念的內涵和外延。所謂「發展」僅僅是指通過各種考試所必需的知識和技能的增加或熟練。這種專注於工具價值的發展觀嚴重地破壞了人的內在的自然，從而嚴重地阻礙了人的本體價值的實現。應該看到，人的工具價值和本體價值乃是內在地統一於人的德、智、體、美、勞全面發展之中的。為了充分發揮課程之於學生全面發展的作用，這次課程改革除了在課程結構、教學過程、課程評價方面作了調整之外，還強調各科的課程標准都必須從「知識與技能」「過程與方法」「情感態度與價值觀」三個方面釐定應該達到的目標。只有堅持全面發展的觀點，才能實現「發展」這個概念的真正內涵，即發展乃是質而不是量的變化；只有這樣，才能實現「教育」這個概念的真正內涵，即教育乃是養成學生的健全的個性或人格。
三、知識觀
從前面的表述中，我們已經知道工業經濟時代學校教育的中心任務是傳授知識，因而，系統的知識幾乎成為「課程」的代名詞。知識之所以占據如此重要的地位，是因為人們賦予了知識一些「神聖」的特徵。知識不僅是絕對的，而且也是客觀的，因而，知識成為了外在於人的、與人毫無關系的、類似於地下的礦物那樣的客觀存在物。對於知識而言，人們惟一能夠做的事情，就是「發現」。對於學校里的學生而言，他們的任務乃是接受、存儲前人已經「發現」了的知識。在這種知識觀的指導下，學校教育必然會出現書本中心、教師中心、死記硬背的現象。
這次課程改革堅持實踐的觀點，並吸納當代哲學、心理學、教育學、復雜科學等多種學科的研究成果，認為知識屬於人的認識范疇，是人在社會實踐中形成並得到檢驗的。換言之，無論新知識的獲得或是現成知識的掌握，都離不開人的積極參與，離不開認識主體的活動。學生掌握知識的過程，實質上是一種探究的過程、選擇的過程、創造的過程，也是學生科學精神、創新精神，乃至正確世界觀逐步形成的過程。因此，這次課程改革要求在師生關系、教與學的方法等方面都要有重大變革，強調教師要引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，富有個性地學習。對於學生來說，最重要的不再是接受和存儲知識，而是學會探究，以便為終身繼續學習奠定基礎。
四、課程觀
課程是一個歷史的范疇，直接受制於教育目的，所以，不同的時代有不同的課程觀。「課程即教學的科目」或「課程是教學內容和進展的總和」等是受到人們普遍認同的觀點。需要明確指出的是，這里的「教學科目」或「教學內容」主要是指教師在課堂中向學生傳授分門別類的知識。這種課程觀最大的弊端是：教師向學生展示的知識世界具有嚴格的確定性和簡約性，這與以不確定性和復雜性為特徵的學生真實的生活世界毫不匹配，於是教育、課程便遠離了學生的實際生活。在實踐中，與知識、技能的傳授無直接關系的校內外活動，往往被看做是額外的負擔而遭到排斥。這種知識本位的課程顯然不再符合時代的需要。基礎教育課程應該全力追求的價值是促進學生和社會的發展。為此，要積極利用並開發各種課程資源，除了知識、技能之外，人類創造的所有的物質文明、精神文明，以及自然存在物都可以是構成課程的素材。然而，我們必須看到，所有這些素材的教育意義都是潛在的，只有通過學生個人的經驗才能夠被激活而得以彰顯。為此，必須拆除阻隔學校與社會、課程與生活之間融會貫通的藩籬。惟有如此，學生才會感到，學習不是生活的額外負擔，而是生活的需要；而且，原先在被迫接受的「學習」活動中處於邊緣位置(有時甚至作為教育的消極因素而遭到排斥)的情感、體驗也將獲得與理智同等的地位。
[編輯本段]課程結構
課程結構是課程目標轉化為教育成果的紐帶，是課程實施活動順利開展的依據。新一輪基礎教育課程改革要求根據新課程的培養目標對現行課程結構進行調整，調整的主要任務和方向是優化課程結構。
第一節 課程結構的調整
課程結構調整就其實質而言，就是重新認識和確立各種課程類型以及具體科目在學校課程體系中的價值、地位、作用和相互關系。
課程類型主要有：①學科課程與經驗課程，這是從課程內容所固有的屬性來區分的兩種類型。其中，學科課程的主導價值在於傳承人類文明，使學生掌握人類積累下來的文化遺產；經驗課程的主導價值在於使學生獲得關於現實世界的直接經驗和真切體驗。②分科課程與綜合課程，這是從課程內容的組織方式來區分的兩種類型。其中，分科課程的主導價值在於使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識，而綜合課程的主導價值在於通過相關學科的整合，促進學生認識的整體性發展並形成把握和解決問題的全面的視野與方法。③必修課程和選修課程，這是從課程計劃中對課程實施的要求來區分的兩種類型。其中，必修課程的主導價值在於培養和發展學生的共性，而選修課程的主導價值在於滿足學生的興趣、愛好，培養和發展學生的個性。④國家課程、地方課程與校本課程，這是從課程設計、開發和管理主體來區分的三種類型。其中，國家課程的主導價值在於通過課程體現國家的教育意志，地方課程的主導價值在於通過課程滿足地方社會發展的現實需要，校本課程的主導價值在於通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。上述各類課程所具有的特定價值以及每組課程類型所具有的價值互補性，意味著它們在學校課程結構中都擁有著不可或缺的地位，即學校的課程結構應當是由各種課程類型共同構成的一個有機的統一體。
我國現行的課程結構，存在著較嚴重的不足。首先，在學校課程中學科課程占據絕對主導地位，而經驗課程則微乎其微；分科課程占據絕對主導地位，而綜合課程則微乎其微；必修課程占據絕對主導地位，而選修課程則微乎其微；國家課程備受關注，地方課程和校本課程得不到實質性的開發。課程類型的單一使得在注重發揮一種或幾種課程類型價值的同時，忽視或放棄了其他課程類型在學生發展方面所具有的價值，學生在這種單一課程的「滋養」下，其片面發展在所難免。其次，學校課程中各具體科目之間的比重失衡，語文、數學等科目所佔的比重過高，擠佔了其他學科的時間，從而直接影響了學生的身心健康和全面發展。
針對現行課程類型結構單一的狀況，在新的學校課程結構中設計了與學科課程相對應的經驗課程，與分科課程相對應的綜合課程，與必修課程相對應的選修課程，並為開發與國家課程相對應的地方課程和校本課程提供了較大的空間。學校課程類型的多樣化是全面實現課程價值的一種重要方式，多種課程類型的有機結合將有助於學生的全面發展，這將為從根本上改變我國學生過分追求學業高分、綜合素養低、主動學習能力弱的狀況提供有利條件。針對現行課程結構中科目比例失衡的狀況，新的課程計劃分別將語文所佔的比重由原來的24％(1992年)降至20％～22％，將數學由原來的16％(1992年)降至13%一15%，並對其他傳統優勢科目所佔的比重進行了適當的下調。同時，將下調後積累下來的課時量分配給綜合實踐活動和地方與校本課程。其中，綜合實踐活動擁有了6％一8％的課時，地方與校本課程擁有了10％一12％的課時。顯然，學校課程體系中具體科目比重關系的調整折射出我國開展此次基礎教育課程改革的基本思想，即重點培養和發展學生的創新意識與能力、收集和處理信息的能力、主動和自主獲取新知識的能力、分析與解決問題的能力、交流與合作的能力以及對自然環境和人類社會的責任感與使命感。
本次課程結構的調整將扭轉長期以來困擾我國的中小學課程類型單一、科目比重失衡的局面，從而實現學校課程類型多樣化、具體科目比重均衡化的要求。
《綱要》第二部分對新課程結構的主要內容做了明確的闡述。
(一)整體設置九年一貫的義務教育課程。小學階段以綜合課程為主。小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體育、藝術(或音樂、美術)等課程；小學中高年級開設品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術(或音樂、美術)等課程。
初中階段設置分科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史與社會(或歷史、地理)、體育與健康、藝術(或音樂、美術)以及綜合實踐活動。積極倡導各地選擇綜合課程。學校應努力創造條件開設選修課程。在義務教育階段
的語文、藝術、美術課中要加強寫字教學。
(二)高中以分科課程為主。為使學生在普遍達到基本要求的前提下實現有個性的發展，課程標准應有不同水平的要求，在開設必修課程的同時，設置豐富多彩的選修課程，開設技術類課程。積極試行學分制管理。
(三)從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程中，加強信息技術教育，培養學生利用信息技術的意識和能力。了解必要的通用技術和職業分工，具有初步技術能力。
(四)農村中學課程要為當地社會經濟發展服務，在達到國家課程基本要求的同時，可根據現代農業發展和農村產業結構的調整因地制宜地設置符合當地需要的課程，深化「農科教相結合」和「三教統籌」等項改革，試行通過「綠色證書」教育及其他技術培訓獲得「雙證」的做法。城
市普通中學也要逐步開設職業技術課程。
《綱要》明確要求課程設置必須「體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性」。均衡性、綜合性和選擇性既是本次課程結構調整的三條基本原則，又是新課程結構區別於現行課程結構的三個基本特徵。可以說，均衡性、綜合性和選擇性是我們全面領會和理解新課程結構的三把鑰匙。
課程結構的均衡性是指學校課程體系中的各種課程類型、具體科目和課程內容能夠保持一種恰當、合理的比重。根據新課程的培養目標，新課程結構包容了各種類型的課程和多種與現實社會生活以及學生的自身生活密切相關的科目，同時通過課時比例調整，使其保持適當的比重關系。這是從課程方案層面體現出來的均衡性。如何在實踐層面上落實?
首先要承認每門課程的獨特性和獨特價值，它們在實現新課程的培養目標上都能做出自己的貢獻。
其次要承認每門課程的特殊性和局限性，沒有一門課程能夠包打天下，實現所有的課程目標。課程之間的協調與合作是整體發揮課程功能， 全面實現課程目標的必然要求。
再次要承認課程之間在教學任務上有輕重之分。義務教育階段設置的各門課程依據培養目標的要求、學科自身的特點以及課程之間的關系，在課程開設順序上有先有後，在課程內容安排上有多有少，在課時比例設計上有高有低，從而使各門課程在義務教育階段所處的位置和所承擔的任務有所不同。從這個角度來說，各門課程要區別對待，但這種區別對待的目的正是使課程之間保持一種均衡，從而實現課程的整體優化。從學生角度來說，均衡性也決不是指學生各學科或各領域平均發展，而是指個性的和諧發展。
課程結構的綜合性是針對過分強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀而提出的。它體現在以下三個方面。
第一，加強學科的綜合性。就一門學科而言，注重聯系兒童經驗和生活實際；就不同學科而言，提倡和追求彼此關聯，相互補充。新課程結構重視了學科知識、社會生活和學生經驗的整合，加強了學科之間的相互滲透，從而改變了現行課程過分強調學科本位的現象。
第二，設置綜合課程。設置綜合課程是課程結構綜合性的集中體現。本次課程改革不僅開設了與分科課程相對應的綜合課程，而且規定，小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主。這也就是說，綜合課程與分科課程在學校課程結構中所佔的比重是隨著學校教育層次的變化而變化的。在低年級的課程結構中，綜合課程要明顯超出分科課程。隨著年級的增高，綜合課程在課程結構中所佔比重逐漸降低，而分科課程所佔比重則逐漸提高，並最終超出綜合課程。對課程結構進行這樣的調整，不僅符合兒童認知發展規律，也符合我國的實際情況，特別是師資隊伍的狀況。正是考慮到各地的實際情況和師資條件，本次課程結構調整制定了綜合課程和分科課程並存的「自助餐」式的課程計劃，供各地選擇。在「綜合型」的課程計劃中，原有的物理、化學和生物被整合為科學，歷史、地理被整合為歷史與社會，美術、音樂被整合為藝術，這三個科目皆屬於綜合課程的范疇；此外，品德與生活、品德與社會以及綜合實踐活動作為高度整合的綜合課程在課程計劃中都佔有一席之地。顯然，在新的基礎教育課程結構中，綜合課程已經成為學校課程體系的重要組成部分，不僅如此，國家積極倡導各地實施以綜合課程為主的課程計劃。綜合課程的開設將會有力地改變現行課程科目過多或缺乏整合的現狀。從實踐層面講，實施綜合課程一定要以綜合的觀念為指導，真正發揮綜合課程的價值和作用。
第三，增設綜合實踐活動。如上所說，這是一門高度綜合的課程，是本次課程改革的一個亮點。為此，我們特別提出來加以強調。從本質上講，這是一門非學科領域，是基於生活實踐領域的課程，它是基於學習者的直接經驗，密切聯系學生自身生活和社會生活，體現對知識的綜合運用的實踐性課程。綜合實踐活動課程的起點是學生而不是教師，學生從自身經驗中形成問題，從經驗中去獲得解決問題的途徑與方法。其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育等。
課程結構的選擇性是針對地方、學校與學生的差異而提出的，它要求學校課程要以充分的靈活性適應於地方社會發展的現實需要，以顯著的特色性適應於學校的辦學宗旨和方向，以選擇性適應於學生的個性發展。由此可見，課程結構的選擇性主要涉及各級地方教育主管部門、學校(校長與教師)、學生如何選擇課程，以及我們的教育能給地方、學校與學生提供多少課程以供選擇。選擇性的集中體現是新課程適當減少了國家課程在學校課程體系中所佔的比重。在義務教育階段，將10％～12％的課時量給予了地方課程和校本課程的開發與實施，從而形成了國家課程、地方課程和學校課程三級課程並行的層次結構。這無疑能夠激發地方和學校在課程開發與實施上的主動性，也有助於真正實現學校課程的多樣化，從而體現地方特色、學校特色。選擇性還體現在國家課程的變通性上。就課程類型而言，國家提供套餐式方案，供地方和學校根據自身的需要做出選擇；就課時比例而言，國家劃定范圍，供地方和學校選定；就課程內容而言，國家制定課程標准，在保證義務教育基本要求的前提下，反映地方經濟、社會文化特點。教育面對的是一個個具有獨特個性的學生，教育應促進每一位學生的個性發展，為此，課程結構的選擇性最終必須落實到每個學生的個性差異上，這就要求地方和學校必須加強選修課程的建設。新的課程計劃倡導適當減少必修課程的比重，增加選修課程的比重。
《綱要》第三條明確規定：「整體設置九年一貫的義務教育課程。」設置義務教育課程應體現義務教育的基本性質，遵循學生身心發展規律，適應社會進步、經濟發展和科學技術發展的要求，為學生的全面發展和終身發展奠定基礎。基於此，本次課程改革將義務教育作為一個整體，九年一貫地進行課程設置。實際上，這也正是新課程結構的均衡性、綜合性和選擇性的體現。「整體」指將各類課程按橫向關系組織起來，通過課程的橫向組織，使各門課程在差異得以尊重的前提下互相整合起來，消除以往學科本位所造成的學科之間彼此孤立甚至壁壘森嚴的對立局面，使各門課程、各個學科產生合力，使學習者的學習產生整體效應，從而促進學生人格整體發展。「一貫」指將各類課程按縱向的發展序列組織起來。就一門課程而言，要強調「連續性」，使課程內容在循環中加深、拓展，並不斷得到強化、鞏固；就各門課程關系而言，要強調「順序性」，使不同課程有序地開設，前後相互連貫，同時使課程門類由低年級到高年級逐漸增加。從而使學習者的學習產生累積效應，促進學生可持續發展。
分科課程是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。從課程開發來說，分科課程堅持以學科知識及其發展為基點，強調本學科知識的優先性；從課程組織來說，分科課程堅持以學科知識的邏輯體系為線索，強調本學科自成一體。因此，分科課程具有以下優點：第一，有助於突出教學的邏輯性和連續性，它是學生簡捷有效地獲取學科系統知識的重要途徑；第二，有助於體現教學的專業性、學術性和結構性，從而有效地促進學科尖端人才的培養和國家科技的發展；第三，有助於組織教學與評價，便於提高教學效率。但是，分科課程容易導致輕視學生的需要、經驗和生活，容易導致忽略當代社會生活的現實需要，容易導致將學科與學科彼此之間割裂，從而限制了學生的視野，束縛了學生思維的廣度。應該承認現行的分科課程這些缺點是比較突出的。

Ⅳ 小學學科課程標準是什麼

小學美術教師學科專業素養一級考核樣題 模塊三 學科課程標准

一、選擇題
單選
1、新課程標準是的制定部門是（ C）
A 國務院 B 省級人民政府 C教育部 D 北京師范大學
2、新課程標准把美術學科定性為什麼學科？（ A ）
A文化性 B選修科目 C 由地方規定 D學校自行規定
3、對義務教育階段美術課程的開課要求是 （ A )
A 必修科目 B 選修科目 C 由地方規定 D 學校自行確定
4、美術學科最能培養學生審美體驗的方面是（C ）
A 感覺 B 知覺 C 視覺 D 情感
5、美術課程教學評價的主要目標是 （ A )
A 促進學生發展 B 促進教師發展 C 選拔人才 D 修滿學分
6、美術課程是學校進行什麼的主要途徑？（C ）
A 藝術教育 B 技能教育 C 美育 D 人文教育
7、學習美術的基本動力是（ D )
A 目標 B 升學 C 就業 D 興趣
8、義務教育階段美術學習共分為幾個領域（ B )
A 3個 B 4個 C 5個 D不分
9、義務教育階段美術學科共分幾個學段？（ B ）
A 3個 B 4個 C 5個 D不分
10、義務教育階段小學美術共分幾個學段？（ A ）
A 3個 B 4個 C 5個 D不分
多選題
1、美術課程評價必須遵循的原則是 （ABCD ）
A.導向性 B.科學性 C.整體性 D.可操作性
2、美術課程教學評價要淡化的功能是（ CD ）。
A.促進學生發展 B.促進教師發展 C.選拔性 D.甄別性
3、我國基礎教育在過去一段時間過於偏重（ AC )
A.基礎知識 B.情感態度 C.基本技能 D.學生發展
4、我國基礎教育在過去一段時間過於偏重基礎知識和基本技能，忽略了（A BCD )
A. 情感 B.態度 C.價值觀 D.能力
5、美術課程改革是要改變課程過於強調學科本位、門類更多缺乏整合的現狀，使課程結構具有（ ABD ）
A.均衡性 B.綜合性 C.可塑性 D.選擇性
6、新課程改革是要改變課程管理過於集中的狀況，課程的管理者有（ ABC )
A.國家 B.地方 C.學校 D.教師
8、美術課程的學習領域有（ ABD )
A.造型*表現 B.設計*應用 C.電腦美術 D.綜合*探索
9、新課程改革之前我國美術教育存在的主要問題有（BC ）
A.過於關注學生的生活經驗 B.課程的綜合性不足 C.課程的多樣性不足 D.加強技能訓練
10、課程改革的目的在於（AC ）
A.提高學生的能力 B.加強學科知識 C.加強與學生生活經驗的聯系 D.加強技能訓練
二、填空題
1、教育的直接目標是培養適應(社會發展)需要的人。
2、我國基礎教育在過去一段時間過於偏重（基礎知識）和（基本技能），忽略了情感、態度、價值觀和能力的培養。
3、我國基礎教育在過去一段時間過於偏重基礎知識和基本技能，忽略了（情感）、（態度）、（價值觀）和（能力）的培養。
4、美術課程改革是要改變課程過於強調學科本位、門類過多缺乏整合的現狀，使課程結構具有（均衡性）、（綜合性）和（選擇性）。
5、改變過分強調的甄別與選拔功能，發揮評價促進（學生）發展、（教師）提高和改進（教學實踐）的功能。
6、改變過分強調的（甄別）與（選拔）功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。
7、新課程改革是要改變課程管理過於集中的狀況，實行（國家）、（地方）、（學校）三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的造就性和適應。
8、課程改革的目的：體現（素質教育）的要求，以美術學習活動方式劃分美術學習領域，加強學生學習活動的（綜合性）性和（探索性）性，注重美術課程與（學生生活經驗）的聯系。
9、美術課程具有（人文）性，是學校進行（美育）的主要途徑，是義務教育階段全體學生（必修）的藝術課程。
10、思維又可以分為（發散思維）思維和（收斂思維）思維兩種類型，美術活動主動是（發散思維）思維活動。
11、藝術至高價值在於（創造），藝術教育的至高價值無疑是培養具有（創造性）的人。
12、人的行為大體上分為兩種，一種是（情趣性）行為，一種是（意志性）行為。義務教育階段的美術教育應更多的調動學生的（情趣性）行為。
13、（學生的發展）是教育的最終目標，為促進（學生發展）而進行評價。就是教育的過程與教育的目標的統一。
14、美術課程的總目標是按照三個維度表述的，即（知識與技能）；（過程與方法）；（情感、態度和價值觀）。
15、新的美術課程標准對美術的學習內容是以四個領域來劃分的，分別是（造型與表現），（設計與應用），（欣賞與評述），（綜合與探究）。
16、各學習領域分別由（標准）、（教學活動建議）和（評價建議）三個部分組成。
17、（標准）是課程總目標的具體化，體現出與總目標的對應關系。
18、義務教育階段的美術學習共分為（4個）學段。
19、義務教育階段的美術學習的第四個學段是（7—9）年級。
20、（造型·表現）領域是指運用多種材料和手段，體驗造型樂趣，表達情感和思維的學習領域。
三、判斷題
1、新課程改革是要改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。（ √）
2、新課程改革是要改變課程過於強調學科本位、門類過多缺乏整合的現狀，使課程結構具有均衡性、綜合性和選擇性。（√）
3、新課程改革是要改變課程內容繁、難、偏、舊和偏重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活經驗以及現代社會科技發展的聯系。（√）
4、新課程改革是要改變過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀。（）
5、新課程改革是要倡導學生主動參與、樂於探索、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。（√）
6、新課程改革是要改變過分強調評分的甄別與選拔功能。（√）
7、新課程改革是要發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。（√）
8、改變課程管理過於集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的造就性好適應。（√）
9、美術課程具有人文性，是學校進行美育的主要途徑。（√）
10、美術課程具有人文性，是學校進行美育的主要途徑。（×）
11、美術課程是九年義務教育階段全體學生必修的藝術課程。（√）
12、美術課程是九年義務教育階段全體學生必選修的藝術課程。（×）
13、人文性應該是美術的基本性質。（√）
14、藝術性是美術學科的基本性質。（×）
15、通過美術教育，我們可以有效地形成和發展學生的人文意識。（√）
16、義務教育階段美術學科的教學內容是按照四個領域來劃分的。（√）
17、新課程標准對義務教育階段每個學年的課程目標都做出了清晰的規定。（×）
18、課程標准內容可以根據本地、本校的實際情況做出相對靈活的安排。（√）
19、義務教育階段的美術與音樂課是可以互相替代的。（×）
20、國家是義務教育階段美術課程內容的唯一管理者。（×）

Ⅵ 什麼是課程計劃課程標准課本三者之間有什麼關系

1）教學計劃後改名為課程計劃，相當於一本書，課程計劃是根據一定的教版育目的和培養目標，權由教育行政部門制定的有關學校教育和教學工作的指導性文件。

它具體規定了教學科目的設置、學科順序、課時分配、學年編制和學周安排。

其中，開設哪些科目是課程計劃的中心和首要問題。

2）課程標准以前叫教學大綱，依據課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內容的指導性文件，是課程計劃的展開。

它規定了學科的教學目標、任務，知識的范圍、深度和結構，教學進度以及有關教學方法的基本要求，是編寫教科書和教師進行教學的直接依據，也是衡量各科教學質量的重要標准。

3）教材是根據學科課程標准系統闡述學科內容的教學用書，它是知識授受活動的主要信息媒介，是課程標準的進一步展開和具體化。

教材可以是印刷品，也可以是聲像製品。

教科書是教材的主體，是學生獲取系統知識的重要工具，也是教師進行教學的主要依據。

Ⅶ 本次課程改革中，將教育工作者熟悉的「教學大綱」改成了「課程標准」。這是不是僅僅是名稱的變化，「課程

建國初期，我國頒布了小學各科和中學個別科目的課程標准（草案）。1952年後，改用教學大綱。這是我國學習前蘇聯教育模式的一個重要表現。現行的教學大綱明顯存在以下弊端：從目標上，只規定了知識方面的要求；內容偏難、偏深、偏窄，對絕大多數學生來說，要求過高；只強調教學過程，忽視課程的其他環節；「剛性」太強，缺乏彈性和選擇性。 基於我國「教學大綱」的種種弊端以及本次課程改革所倡導的基本理念及改革目標，本次課程改革中以「課程標准」代替目前的「教學大綱」，這不僅僅是一個簡單的詞語置換，至少應包括以下三方面的理解和考慮。 第一，課程價值趨向從精英教育轉向大眾教育。 1996年教育部組織對我國義務教育實施狀況的調研表明，我國現行教學大綱要求過高，教學內容存在繁、難、偏、深、舊、窄的情況，90％的學生不能達到教學大綱規定的要求。與世界各國相比，我國同一學段教學大綱所規定的內容知識面較窄，同一知識深度較深。同時，對各科教學的內容、教學要求做了統一的硬性的規定，缺乏彈性和選擇性。這種現狀導致大多數學生負擔過重，學生輟學率增加，不利於學生的全面發展。義務教育課程標準是國家制定的某一學段共同的、統一的基本要求，而不是最高要求，它應是大多數兒童都能達到的標准。因此，課程標準是一個「最低標准」，是一個絕大多數兒童都能達到的標准。接受義務教育是每一個兒童的基本權利，義務教育不是精英教育，應面向每一個兒童，著眼於全體兒童的發展。 第二，課程目標著眼於學生素質的全面提高。 現行的教學大綱關注的是學生在知識和技能方面的要求，而課程標准著眼於未來社會對國民素質的要求。基礎教育的目標是培養未來的建設者，隨著21世紀科學技術的迅猛發展、經濟的全球化，未來社會對人的素質提出了新的要求。作為國家對未來國民素質的基本要求的綱領性文件，各學科或領域學生素質的要求應成為課程標準的核心部分。 本次課程改革以促進學生發展為宗旨，確立了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的課程目標。加強課程的目標意識，是各國課程改革的共同趨勢。目前，即便仍沿用教學大綱的國家，其內涵也發生了很大的變化。 第三，從只關注教師教學轉向關注課程實施過程。 教學大綱顧名思義是各學科教學工作的綱領性文件，教師教學是教學大綱關注的焦點，缺乏對課程實施特別是學生學習過程的關注。 第四，課程管理從剛性轉向彈性。 我國現行的教學大綱對各科教學工作都做出了十分具體細致的規定，以便對教師的教學工作真正能夠起到具體直接的指導作用。教學大綱便於教師學習和直接運用，但是「剛」性太強，不利於教師創造性的發揮，沒有給教材特色化和個性化發展留下足夠的空間，不利於教材多樣化的實現，無法適應全國不同地區的學校發展極不平衡的狀況。 與之相比，國家課程標準是國家對學生在某一方面或領域應該具有的素質所提出的基本要求，是一個面向全體學生的標准，國家課程標准對教學目標、教學內容、教學實施、評價及教材編寫做出了一些指導和建議。但與教學大綱相比，這種影響是間接的、指導性的、彈性的，給教學與評價的選擇餘地和靈活空間都很大。同時，本次課程改革把實施三級管理政策作為重要目標，給地方和學校創造性地執行國家課程提供了政策保障。

Ⅷ 課程標准與教學大綱有哪些主要區別

• 課程教學大綱即為課程大綱，課程大綱為課程的教學大綱，裡面標明課程各個模專塊的理論學屬時和實操學時，考試大綱為考核內容及其相應比例分配與課程大綱不一樣，另外還有個教學計劃又與教學大綱由區別。

• 從課程標准和教學大綱的框架結構看，兩者的條目並不完全對應。課程標准有前言、課程目標、內容標准、實施建議和附錄5個大條目組成；教學大綱有教學目的、教學內容及要求、教學建議、教學中應注意的問題、課時安排、考核與評價6個大條目組成。

• 課程標准在「知識與技能」方面參考了教學大綱的要求，但是和「過程與方法」和「情感態度、價值觀」相關聯的課程目標、課程基本理念、課程實施建議等幾部分都與現行的教學大綱有較大的區別。

  拓展資料：指學校每門學科的教學綱要。其中包括教學目的、教學要求、教學內容以及講授和實習、實驗、作業的時數分配等。根據教學計劃，以綱要形式規定一門課程教學內容的文件。包括這門課程的教學目的、任務、教學內容的范圍、深度和結構、教學進度以及教學法上的基本要求等。有的教學大綱還包括參考書目、教學儀器、直觀教具等方面的提示。列入教學大綱的教材的廣度和深度，一般應是學生必須達到的最低標准。

Ⅸ 課程標準的基本框架是什麼

一、課程標準的基本框架是：

1、課程標准分為：

①前言；

②課程目標；

③內容標准；

④實施建議；

⑤附錄五部分。

2、課程標准中內容標準的幾種陳述方式：

①學習領域＋學段（語文、數學等） 學習領域＋水平（體育）；

②目標領域＋等級（英語）；

③主題領域（科學）

在目標的陳述上，都包括了知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀三個方面。

二、課程標準的定義：

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學建議和評價建議。