歷史教學課程標准

㈠ 歷史課標要求是課程標准的哪個方面

這應該是沒區別的 因為課程標准就是教學大綱 只是以前稱為大綱 現在改稱為課標了

㈡ 《歷史課程標准》與《歷史教學大綱》相比，有哪些特點

在新課程體系下，歷史教師如何應對挑戰
九年義務教育《歷史課程標准》（實驗稿）已於 2001 年 7 月由北京師范大學出版社出版，並終究要取代傳統的《歷史教學大綱》。那麼在新時期里，中學歷史教學如何開展，才能更好地貫徹新《歷史課程標准》中提出的新理念，符合新歷史課程改革的精神和主旨，無疑是我們教學第一線的歷史教師值得探討的一個話題，也是我們的歷史教師不能迴避的問題。我們力圖結合此次歷史課程改革，分析《歷史課程標准》（實驗稿）中提出的諸多先進教學理念，並從歷史教師的角度和立場出發，以「中國古代史」內容為例，探討新時期的歷史教師應如何面對挑戰。
第一 ，歷史教師要認真學習現代教育理論，尤其是課程理論，提高自身理論素質，增強課程改革意識，要在行動上支持課程改革，在教學中研究課程改革。
眾所周知，目前正方興未艾進行的歷史課程改革，是建國以來歷史教育改革力度最大最深的一次改革。嚴格說來，歷次的歷史教育改革，在很大程度上可以說是歷史教育在「教學」層面上的一種改革，而很少涉及「課程」層面上的改革。
探討歷史教育的本質問題，就不能僅僅從教學的角度來看待歷史教育，離開和放棄從課程的層面來解決歷史教育中的問題，是長期以來歷史教育研究的不足。沒有一個科學的課程目標，自然就沒有科學的教學目標。歷史教育的本質和目的到底是什麼？歷史教育中的知識、能力和情感態度和價值觀的問題，是「歷史教學」研究的范疇，還是「歷史課程」的探討范圍？我認為這是歷史課程所應著力研究的問題。因而必須首先解決好歷史課程的目的和目標，然後我們才能在此基礎上再來探討歷史教學的目標。只有很好地解決了歷史教育在「課程」層面上的問題之後，我們再來認真反思歷史教育在「教學」層面上的現狀、問題和探討解決對策。
歷史教學的多年來的實踐也已經證明，歷史教學改革的成就是巨大的，可是歷史課程研究的滯後也是不爭的事實，因此僅僅依靠「教學」層面的改革，其成效是極其有限的。我們認為，在當代，課程的重要性已遠遠地超過了教學方法的重要性。所以，在目前歷史教學改革的基礎上，必須大力推進歷史課程改革，即一手抓「課程」，一手抓「教學」，通過「全面治理」的辦法，推動歷史教育改革的深入發展。
課程改革是基礎教育改革的核心。課程改革的成功與否，在很大程度上與教師對課程改革的態度有很密切的關系。實際上，如果新課程不被教師在心理上認同和接受，他們就會產生抵抗反映，新課程實施的結果就更令人擔憂了。一般來說，新課程所產生的新的教育理念的變革，往往會和教師的傳統固有思維模式和行為習慣發生矛盾，短期內使得教師的教學過程出現不適應情況，這是經常出現的現象。但是從教育的前瞻性考慮，從以學生的發展為本考慮，我們的教師必須在心態上、在行動上支持目前推行的基礎教育課程改革。無論有多麼大的困難，也應該想辦法去克服。
《歷史課程標准》作為當前歷史教育改革中的一個初步成果，自然存在著一些還值得繼續討論和探索的地方。比如《歷史課程標准》中提到的培養學生的「人文素養」，標志歷史教育在探索一條「返璞歸真」之路，那麼，人文素養的內涵是什麼？人文素養的養成與知識能力的形成有何關系呢？歷史課程目標的制定是否恰當？如何處理歷史課程目標的繼承性和前瞻性的關系？如何評價學生的「情感態度和價值觀」等等，這些都是我們歷史教師在教學研究中不容迴避和並要著力探討研究的重要問題。
第二：《歷史課程標准》與《歷史教學大綱》相比，滲透了史學界許多研究新成果，但仍有滯後之處，為適應歷史課程改革，歷史教師要不斷了解史學界研究的新成果，更新知識結構，適當地把這些研究新成果引入課堂教學。

如《歷史教學大綱》指出：「大約公元前 21 世紀，我國歷史進入奴隸社會。」、「公元前 475 年至公元前 221 年為戰國時期，從戰國開始，我國進入封建社會」。而《歷史課程標准》的「中國古代史」內容標准中則籠統地指出：「中國古代史歷經原始社會、奴隸社會、封建社會三個發展階段」，其中關於中國古代史上奴隸社會的下限與封建社會的上限問題實際上採取了淡化與削弱奴隸社會與封建社會兩個歷史階段之間的分界的態度，應該說，這是一個極其恰當的處理，也是吸取史學界研究新成果的重要表現。
歷史研究處在發展之中，在不斷吸取歷史學界研究的新成果的同時，《歷史課程標准》也具有一定的穩定性，這種穩定性不可避免地會導致歷史教育在某些方面的落後性和滯後性。因而《歷史課程標准》的這種局限與不足是永遠也不能克服的，也只有通過歷史教師積極關注史學界的研究新動態和新成果，才能予以有效地彌補。
比如關於「中華文明的起源」內容。我們認為歷史教師的知識結構中應該了解：中國古代人類文化遺址南北皆有，中華文明的起源不僅限於黃河流域，而是起源於多處，並呈現出多區域不平衡發展的狀態，一定要糾正傳統的：「中華民族的文明起源於黃河流域，然後才向四周擴散」的觀點。另外近年來，海內外 100 多位歷史學家、考古學家、人類學家、民族學家普遍認為，過去習以為常的「中華文明五千年文明」的說法和歷史事實不盡相符。中華文明史應該追溯到一萬年前。人類學和民俗學的最新的研究成果也使我們相信，東南沿海的百越族群在 6000 年前已經過台灣，移民海外，散步到東南亞一帶和太平洋上諸島嶼。這些新的研究成果，建議教師應該根據教學實際情況有限度地滲透到歷史教學中去。
如《歷史課程標准》建議歷史教學「以都江堰、長城、大運河、趙州橋、北京故宮等為例，使學生體會中國古代勞動人民的智慧和創造力」。其實在《歷史課程標准》中，關於人民起義的內容有一定程度的削弱。人民起義的內容被刪減之後，直接反映勞動人民力量的場面少了。我們認為，教師對此要有清醒的認識，認識到這一變化緣於《歷史課程標准》充分吸取了歷史研究的新成果。在舊的史學理論指導下，人民群眾對歷史發展的推動作用主要體現在階級斗爭方面，而新的史學觀，則堅持認為，人民群眾對歷史的推動作用不僅僅表現在人民群眾的反抗暴政的起義方面，還有其它諸多的方面。比如：
在古代的亂世之中，我們可以清晰地看到勞動人民的勇敢、不屈，以及對人的尊嚴的捍衛；而在盛世，更多反映出來的則是他們的勤勞、智慧。封建社會的歷史中，唐、清兩朝都曾造就出千古傳頌的盛世景象。
另外在維護國家統一及反對外敵侵略的諸次戰爭中，勞動人民給予了政府以極大的支持。唐朝和清朝尤為明顯。勞動人民的第三類作用可以從古代的一系列重大工程中體現出來，其中有不少仍存於世。在這些規模巨大的工程中，除了設計者與主持者的功績之外，更凝聚了成千上萬的勞動人民的汗水與智慧。
農民起義是勞動人民顯示其力量的一種形式，但不是唯一形式。在傳統歷史教學觀念的指導下，這些諸多的方面在歷史教學中往往被忽略了。那麼在新時期，在新的《歷史課程標准》指導下的歷史教學中，我們的歷史教師要注意從以上諸多方面全面、加強滲透「人民群眾是歷史發展的重要推動力」意識的教學。
第三：《歷史課程標准》著重強調要「倡導學生積極主動的參與教學過程、勇於提出問題、樹立以學生為主體的教學觀念」，鑒於此，歷史教師要鼓勵學生進行思維創新活動，尊重學生的獨立見解，提倡科學的創新思維活動。
歷史教學要真正體現「學生是學習的主人」的教育新理念。現代教學論認為，學生是學習的主人，教師是學生學習的指導者。在教學的過程中，教師的主導作用與學生的主體性地位都應該得到足夠的重視。以往教學的最大缺點，在於教師基本上包辦或者替代了學生的學習，沒有尊重學生在學習中的主體性地位。
如歷史教師可以引導學生以「王位世襲製取代原始社會的禪讓制度是歷史的進步還是歷史的退步」為主題開展討論活動。這里可以提示學生，我們認為的「夏朝的建立，是社會發展的表現」，是從歷史發展的宏觀角度來分析的，並不是說夏朝的各個方面的改革都是歷史的進步，都應該得到我們的肯定。
教師還可以鼓勵並指導學生撰寫歷史小論文，其目的在於培養學生搜集文獻資料，並整理成文以及文字闡釋和表達能力。因是初寫，教師不必要求論文的寫作規范，文章不必太長。在選題上，要有意義，鼓勵學生大膽提出自己的見解，不要人雲亦雲，堅決反對拼湊和抄襲別人論著中的內容。並在寫作方法、寫作技巧上予以點撥和指導。另外歷史教師在閱讀完學生的小論文之後，要及時認真講評。對學生的小論文，要做到鼓勵多一些。對於文中出現的不足與缺陷，建議教師單獨予以輔導，幫助學生予以糾正。
《歷史課程標准》鼓勵學生發表自己的看法，是正確的，但是絕對不能理解成去鼓勵學生去追求所謂的不合邏輯推理的「標新立異」。如史書記載孔子有 3000 求學弟子，成材 72 人。有學生認為孔子培養的學生成材率非常低，稱其為偉大的教育家是不正確的，令人詫異的是，學生的「創新」、「求異」竟然得到了教師的表揚。我們認為，我們鼓勵和提倡學生的創新，只能是科學的創新，而不是缺乏充分事實基礎和理論根據的「標新立異」。
第四：《歷史課程標准》指出歷史教學應該關注「學習分析問題和解決問題的方法、改變學生死記硬背和被動接受知識的學習方式」，為消除傳統歷史教學過程中重「教」輕「學」的弊端，歷史教師要在歷史教學中關注對學生歷史學習方法的指導。
如《歷史課程標准》要求學生做到「正確公正客觀評價歷史人物」，如「評價漢武帝」、「評價唐太宗」、「比較秦始皇和漢武帝的歷史作用」、「列出秦始皇、漢武帝與唐太宗的歷史功過」等等。這是初中生歷史思維能力培養的重要組成部分。
在教學中，教師要加強對學生在評價歷史人物的「方法論」上的指導。歷史上重要的人物不計其數，歷史課堂的時間也不允許對每一個人物都予以評價。這種情況下，教師必須探索先進的教學方法，以取得高效率的教學效果。我們認為「範例教學」的理論值得借鑒。「範例教學」就是主張對那些具有代表性的、基礎性的、典型性的知識，通過教學武裝學生，通過這些範例的教學可以幫助學生舉一反三地理解學科知識中普遍性的、一般性的原理。並藉助於這些原理，和學習方法的「遷移」實現活學活用的目的。
評價歷史人物，可以把歷史人物參與的重要活動進行分類，然後予以評價。一般可以分為政治、思想、經濟、文化、民族關系等。也可以採取分期法，即把歷史人物的重要活動一般分為前、後期兩個階段分別予以述評。這個標准，可以是教師預先設立的，並在教學過程中由師生的雙邊互動來進行補充和完善；也可以經過學生的評價活動過程，在教師指導下，由學生歸納出來。
又如評價鄭和下西洋這一歷史現象。建議教師要給學生提供「正反」兩方面的材料，使學生從積極影響和消極影響兩個角度進行全面的分析判斷。使學生既要認識到鄭和下西洋的積極影響，又要認識到鄭和下西洋的消極影響：強化了中國傳統的小農經濟基礎，助長了中國封建統治者的不思進取；貿易堅持的是「厚往薄來」的原則，其目的僅僅是為了顯示中國的富強與富有，從而加深了中國人的自我虛驕心理和以我為中心的世界觀。
第五：《歷史課程標准》界定歷史學科的性質：人文學科。意即歷史教育要關注對學生的人文精神的塑造和思想境界的建設。所以我們的歷史教師要認識到，能否在學生思想上樹立和形成正確的「情感、態度價值觀」，關乎歷史教育的成敗。
1997 年 5 月，教育部基礎教育司針對我國現行義務教育階段課程方案的實施狀況進行了大規模的抽樣調查。調查范圍包括全國 9 省市 72 個地區的 16000 名學生、 2500 名教師、校長和社會知名人士。其中調查結果顯示：
60% 的教師和同事談論最多的是基礎知識傳授和思維能力培養， 50% 的教師與同事談論最多的是解題技巧；與此形成鮮明對照的是，只有 10% 的教師與同事談論學生個性的培養，情感態度和價值觀的樹立和養成。由此不難看出，在基礎教育各學科課程之教學目標的實現上，存在著潛在憂患，在這樣的教學觀念的指導下，學生的發展呈現出了不平衡的傾向。
就歷史學科教學來看，我們認為，其教學目標應著力於促進學生身心的全面發展，而不是只局限於學生認知方面的發展。這也是由歷史學科屬於人文學科的性質決定的。然而我們今天的課堂教學，還為知識傳授和能力培養何者重要何者次要而爭論不休，而對學生的情感、態度和價值觀的確立沒有予以高度重視。其實在我們看來，學生無論對歷史知識的獲得，還是在思維能力的增強上，如果最終沒有在腦海中樹立正確的「情感態度價值觀」，那麼這樣的歷史教育，我們很難說是一種成功的教育。
而新《歷史課程標准》的頒布，無疑具有極強的針對性，在涉及促進學生健全人格之「情感態度和價值觀」范疇和層面，提出使學生「樹立對國家、民族的歷史責任感和歷史使命感」、「形成健全的人格和健康的審美情趣」、「形成面向世界、面向未來的國際意識」等的課程目標。
以商鞅變法為例。商鞅個人的改革勇氣和大無畏精神，教師在教學中要著力渲染，以期對學生的道德人格產生積極影響；如北魏孝文帝改革順應了歷史發展的潮流和趨勢，對我國多民族國家的發展做出了重要的貢獻。在教學中，北魏孝文帝為推進改革而不畏艱難險阻的改革毅力，是對學生進行堅強意志教育和挫折教育的典型材料；如學習「閉關鎖國」這一歷史內容，要使學生從內心感受和體會到，人類的科學文化總是在互相滲透、和互相交流中前進的，若是脫離這種交流和滲透，就會被世界潮流所拋棄，中國歷史上的閉關鎖國政策最終導致喪權辱國的結果就是一個很好的證明。我們認為，學生如果能產生這種認識，那麼便說明歷史教育在培養學生形成正確的「情感和價值觀」上取得了明顯的進步。
如科技史的教學，要使學生基本了解中國古代重要的科學成就，產生民族自信心和自豪感，萌發對中國歷史文化的認同感，感受到中華文明對世界文明發展的巨大貢獻和人類社會進步的推動作用。
另外建議教師對中國古代優秀的科技成就中所隱藏的不足做初步的分析，以糾正長期以來我們對歷史上的科技成就表現出了過分的沾沾自喜。比如華東師大教授張奠宙就針對科學史教育中出現的問題指出：「不能僅限於祖沖之計算圓周率比西方早多少年，不必多在古代科學成就的「早遲」上下工夫，主要介紹中國科學的長處和短處，古今科學家的奮斗事跡，立足今天，放眼世界。……不搞狹隘民族主義。」 [1] 這些觀點都是很有見地的。科技史的教學最終要使學生樹立奮發圖強，努力學習，為復興中華文明昔日繁榮的科技成就而自強不息的意識和精神。
第六：新課程改革充分尊重教師在參與和開發課程中的主體性地位，表現在「課程目標」上，這就要求歷史教師在教學過程中不但要研究《課程標准》中提出的顯性目標，還要發掘和探索《歷史課程標准》背後的隱性目標的實現。
《歷史課程標准》中提出的學習目標，一般屬於顯性目標，除此之外我們的歷史教師還要潛心發掘古代史內容教學中的諸多隱性目標。
如講述岳飛抗金、文天祥抗元，其中隱含著如何對待和處理中國古代史上民族之間的戰爭關系的問題。我們認為，教師有必要對學生進行認真的理論指導。
教師首先要使學生認識到，中國自古以來就是一個多民族的國家，各個民族都對我們國家的發展做出了重要的貢獻。歷史上我國漢族建立的政權，我國少數民族聚居區政權都是中國境內的政權，都是中華民族大家庭不可分割的一部分。正如著名的歷史學家範文瀾所指出的：「依據歷史記載，共同開發中國的各民族，一般說來，漢族最先開發了黃河流域的陝甘及中原地區，東夷族最先開發了沿海地區，苗族、瑤族最先開發了長江、珠江和閩江流域，藏族最先開發了青海、西藏，彝族和西南各族最先開發了蒙古地區，回族和西北各族最先開發了西北各區，黎族最先開發了海南島，高山族最先開發了台灣。」 [2]
歷史教師還應該使學生認識到，古代民族與民族之間，雖然有過戰爭，但是個民族人民之間卻以友好往來為主流。對於如何評價中國古代史上的民族之間發生的戰爭性質，要使學生認識到，這種戰爭只有正義與非正義的界定，而沒有侵略和反侵略的性質區分。
教師在講解中國古代史上的民族關系時，尤其是戰爭形態的民族關系時，必須採取靈活多變的策略分析。比如元統一中國是中國歷史發展進步的表現，而文天祥領導的抗元斗爭又屬於正義的斗爭。我們不能因為元統一中國是中國歷史發展的進步，就否定文天祥領導的斗爭的正義性，也不能因為文天祥領導的斗爭性質正義性，就認定元的統一中國的戰爭性質是非正義的。
「民族英雄」一詞也是指那些為捍衛中華民族的整體利益，抵禦外敵的侵略和騷擾，而做出重要貢獻的歷史人物。我們在評價岳飛抗金、文天祥抗元時，稱他們是愛國英雄，而不是稱呼他們為「民族英雄」。這是因為他們領導的抗金或者抗元斗爭，有力地減弱了北方少數民族南下對南方經濟的破壞，保護了南方經濟的餓發展，維護了南方人民的利益。總的來看，這種戰爭還是屬於中華民族內部的紛爭。
《歷史課程標准》中當然還有其它的隱性目標，如統一是中國歷史發展的必然趨勢、正確理解地理環境在人類歷史發展上的作用、女性在人類文明的創造與傳承中的作用、培養學生的憂患意識，科技史教學中處理好愛國主義和科學精神的關系，通過漢字的演變理解中國傳統文化等，都有待於教師在教學中的探索與開發。
總之，轟轟烈烈的基礎教育課程改革對歷史教師提出了嚴峻的挑戰，在新的課程改革下，教師的角色發生了巨大的變化，教師不在是傳統下的知識傳授者的形象，而是「一身兼多任」，學生成長中的知心人，學生發展的引路人，學生潛能的開發人，課程改革的研究人，教學藝術的探索人，……照此要求，雖任重道遠，卻無限光榮。而我們的歷史教師，惟有在教學過程中，不斷通過進修和自我學習的機會和渠道，才能夠擔當起時代發展所賦予的重任。

㈢ 2011年版歷史課程標准對教學有哪些具體要求

你好，樓主：

對2011年版歷史新課程標準的認識

中國通史的知識結構特點分析
新課標的中國通史淡化主題統攝、以點帶面的特點，強調時序觀念，突出以點匯線、以線貫通的特點。
上一輪歷史課程改革明確提出，初中階段歷史教學要以文明史觀為指導，突出主題教學這一特點。原課程標准把教學內容劃分為6大板塊，中國通史教學內容有三大板塊，分別是中國古代史、中國近代史、中國現代史。三大板塊下共細分為23個主題，其中中國古代史中確定了9個主題，在中國近代史中確定了7個主題，在中國現代史中確定了7個主題。這23個主題是經過課標的制訂者對不同歷史階段的特徵進行深入分析、研究、提煉而成的，語言高度簡潔概括，起到提綱挈領的作用。原課程標准精選了各階段具有典型性、代表性特點的史實作為教學內容，突出以點帶面的特點。這樣的設計有非常突出的優點，它把歷史的時序和歷史的階段性特徵有機結合起來，細心分析中國通史教學內容，我們可以清晰感覺到一條「氣韻相連」、「精神貫通」的時間主軸和主題線索。授課教師或者學習者從中既可以輕便地把握到中華文明的產生和發展這一基本線索，也可以清晰地把握不同歷史階段的基本特徵。它遵循了一般的心理特點和認知規律，有利於促進教師的教和學生的學。原課標有優點，但也有其明顯的不足之處。主題彰顯，但時序弱化，這導致了學習者學習後時序混亂、顛倒，甚至連中國古代的朝代更替順序都弄不清楚。此外，基於主題的需要，原課標刪減了某些朝代，例如「兩晉」與「南北朝」的歷史隱而不書，「安史之亂」和五代十國的歷史略而不書，太平天國運動等重大歷史事件也出於淡化「斗爭」和「革命」色彩，突出「文明史」主題的需要進行了大量的刪減。歷史教學內容的不完整必然會導致學生歷史知識結構的斷層或殘缺。
新課標著眼於歷史內容的完整性，強化滲透歷史的時序觀念。盡管新課標仍按照舊課標的六大板塊組織教學內容，但每個板塊下的教學內容的編排已經不再根據主題進行。新課標的教學內容嚴格以時序為線索，較為詳盡地列舉出各階段的歷史知識，力圖選擇出反映不同側面的歷史內容。中國古代史按照時間順序劃簡單劃分為不同時期：史前時期、夏商周時期、秦漢時期、三國兩晉南北朝時期、隋唐時期、宋元時期、明清時期等七個階段；中國近代史和中國現代史按照時間順序進行編排，不作時段的劃分。對課標內容以平實敘述為主，不作性質上的劃分和歸類，這可能為教材編寫者編寫教材，各地教師根據教學的實際需要和教師自身的特點整合教學資源進行個性化教學，學生開展自主學習和探究提供了廣闊的空間。針對原課標存在由於歷史線索的不連續導致學生知識結構的殘缺，新課標對重要的時間點、重要的歷史知識點進行了必要的補充，如增加了對文景之治、三國兩晉南北朝、安史之亂、五代十國、宣政院、李自成起義、洪秀全和太平天國運動、義和團運動、袁世凱獨裁統治和復辟帝制、北洋軍閥政府和國民政府統治、榮氏家族與中國民族資產主義的興衰、解放區的土地改革運動、建國後的鎮壓反革命運動、中共十六大、北京奧運會、科學發展觀等知識點。補充的這些知識點填補了原課標中歷史線索中缺失的節骨點，既尊重了客觀的歷史，也使教師、學生、通過學習能夠捋出一條貫穿古今的、完整的、暢順的歷史線索，更能從這條歷史線索中把握歷史演進的前因後果、來龍去脈，以便於教師、學生更好地把握歷史發展的基本規律和基本趨勢。新課標在克服原課標的缺點同時，也不可避免地存在著某些缺陷。如新課標的教學內容缺乏主題統攝，把同一時期不同側面的內容不加分類地羅列在一起，內容龐雜，點點俱到，繁瑣而不成系統，零散而缺乏邏輯，這不利於授課者和學習者從宏觀上把握歷史內容。新課標在增加了一些重要內容的同時，也刪減了一些重要內容，在某種程度上也會使歷史線索出現斷續的現象。如刪減了堯舜禹的內容會導致「傳說時代」的歷史內容欠完整；刪減「禪讓制和王位世襲制」的內容不利於理解傳說時代是過渡到文明時代的過程；刪減了張騫這個西漢時期的重要的歷史人物不利於了解絲綢之路的開辟過程；刪減了武則天這個唐朝承前啟後的歷史人物不利於把握唐朝盛世景象出現的過程。此外，新課標還刪減了左宗棠、鄧世昌、詹天佑、侯德榜、魏源、嚴復、黃繼光、邱少雲等對中國近現代史產生重要影響的標志性人物，這不利於學習者完整把握歷史。
課程標准加強了對「過程與方法」的闡釋，強調在歷史教學過程中重視史學原則、方法的滲透，體現了回歸歷史學科本色的要求。
課程改革前，歷史教學強調的是學生對歷史知識的掌握，往往忽視了史學研究的原則、方法的的滲透，正如聶幼犁所說的「魚」多而「漁」少，導致了歷史學科被嚴重異化，使初中階段的歷史教學成了一門片面強調知識，只重視死記硬背而忽視學生自主探究的學科。
原課標著力改變教師的教學方式和學生的學習方式，但在課程目標中就史學原則和方法方面也只作了抽象的要求，在活動建議中只作案例式的建議，對如何進行史學原則、方法的教學缺乏有效的指引，導致了在教學實踐中某些教師出現了偏差。例如在舊課標的「過程與方法」這一內容提出要注重在學生中要開展「探究式」教學，但對何為「探究式」教學卻沒有進行闡釋？這導致個別老師認為，所謂的「探究式」教學就是完全撇開教師的引導，讓學生完全率性而學，他們認為歷史教學要完全放棄傳統的灌輸式、講授式進行教學，取而代之的是活動式。一節課的活動越多越好，課堂越熱鬧越成功。例如，某教師在設計《春秋五霸和戰國七雄》這一課的時候，提出以探究活動激活歷史課堂。一節課的活動包括：春秋戰國成語問答比賽、講東周列國故事比賽、歷史話劇表演《卧薪嘗膽》、模仿辯論：蘇秦和張儀的舌戰等等。的確整個課堂很活躍、很熱鬧，學生玩鍀很開心。但課堂好像變成了游樂場，學生鬧哄哄一片，一節課下來沒有什麼收獲。問問上課老師本節課的教學目標是什麼，他也含糊其辭，說不清楚。問他為什麼設計這么多活動，他說主要是為了活躍課堂。在本案例中，課堂教學幾乎都被大量的活動所佔據，但這樣一節課完全扭曲了探究教學的本質含義，使歷史教學完全失去了歷史學科的本真。
新課標對「過程與方法」這一方面作了比較詳盡的規定和闡釋，闡釋沿著「感知歷史現象—形成歷史概念—理解和判斷歷史事實—探究、分析、評價歷史—交流歷史研究的心得」的思路進行，遵循由淺入深、由易到難、由感性到理性的基本原則，充分反映了學生的認知規律和思維的發展過程。 就「過程與方法」提出具體的目標：「初步學會從多種渠道獲取歷史信息，了解以歷史材料為依據來解釋歷史的重要性；初步形成重證據的歷史證據意識和處理信息能力的方法識和處理歷史信息的能力，逐步提高對歷史的理解能力，初步學會分析和解決歷史問題。」在具體的教學內容中，新課標增加了這些方面的內容：如史前時期的內容增加了「知道化石是研究人類起源的主要證據」， 「知道考古發現是了解史前社會歷史的重要依據」的要求。「證據」和「依據」頻繁出現在新課標中，在新一輪的課改教學實踐過程中要強化「史由證來」、「論從史出」這一史學原則的滲透。「過程與方法」還對學習歷史的具體方法提出了具體目標，如「逐步掌握學習歷史的一些基本方法，包括計算歷史學習歷史的基本方法。年代的方法、閱讀教科書及有關歷史讀物的方法、識別和運用歷史地圖和圖表的方法、查找和收集歷史信息的途徑和方法、運用材料具體分析歷史問題的方法等。」基於這樣的變化，這就要求我們在課程改革的新階段要繼續深化教學方式、學習方式的改革，使歷史教學能回復到歷史學科的本真。
世界通史的知識結構特點分析
新課標的世界通史內容以人類文明的產生為起點，表述精簡，與原課標比較，刪減了大量的內容，也增加了部分內容。
與原課標相比，新課標的世界通史內容的表述形式更為精簡，更多地以以點帶面為主，更多地以「通過……了解……」為呈現形式，如「通過《漢謨拉比法典》，初步了解古代兩河流域文明」；「 以建築藝術、公歷等為例，初步認識希臘羅馬古典文化的成就」；「 通過哥倫布發現美洲、麥哲倫全球航行，初步理解新航路開辟的世界意義」……不拘泥於零碎的知識點，表述精簡，以點帶面——這些特點與原課標的中國通史部分的特點相似。這些特點增加了授課教師的難度，授課教師要深入研究課標和教學內容，准確把握基本史實背後蘊涵的意義，才能把課上好。同時，也為授課教師開展教學提供了廣闊的空間，教師可以根據自己對課標和教學內容的研究，進行富有個性的「二次創作」，正如「一千個人眼中有一千個哈姆雷特」一樣，基於同一課標內容，一千個教師可以創造出一千種課堂。
與原課標相比，新課標刪減了大量的內容。新課標中世界通史的內容以人類成型的文明為起點，如一開篇就闡述古代及、古巴比倫、古印度文明，而原始人類和氏族社會這些沒有確切定論的內容略而不談。人類的起源、原始人類生產生活狀況、原始社會的演變，我們至今可能還沒有一個確切的認知，但對這些內容的研究可以說也取得了相當豐碩的成果。通過課堂教學引導學生對早期人類基本狀況的認識，對於促使學生構築完整世界歷史知識結構，激發學生學習歷史的興趣，增強學生探究「我們從哪裡來」的慾望，有著非常重要的意義。然而，課標對這些內容略而不談的確是一種遺憾。那麼，授課教師是否因課標略而不談的緣故就忽略對這些內容的介紹呢？我們認為在授課教師應該根據需要把有關內容補充介紹。
新課標刪減了一些世界歷史重要的、核心的知識點，給教學帶來一定程度的困難。如刪減了「查理·馬特改革」等內容，不利於了解西歐封建社會的確立和發展過程。刪減了「丕平獻土」的內容，不利於了解基督教在中世紀的西歐產生的影響。刪去「希波戰爭」、「馬可·波羅來華」、「阿拉伯數字的發明和傳播」等內容，取而代之的是「初步了解亞歷山大帝國對東西方文化交流的作用」。僅僅通過亞歷山大東征的事件了闡釋古代社會東西方文化的交流情況，是不全面的，學習後學生可能無法全面准確把握古代東西方文化交流的情況，所以授課老師很有必要適當補充部分內容。刪減愛因斯坦、伏爾泰、托爾斯泰世界近現代歷史上有著重要影響的任務有點欠妥當，愛因斯坦作為20世紀和最偉大的科學家之一，對人類當代科學技術的發展產生了舉足輕重的作用，不介紹愛因斯坦的科學成就就較難讓學生對第三次科技革命成果的產生有清晰的認識。伏爾泰作為啟蒙運動最重要的思想家，如果不介紹他以及他們所掀起的啟蒙運動，學生可能難以正確把握法國大革命爆發的原因以及這場革命為什麼能成為歐洲近現代歷史上最為徹底的資產階級大革命。刪減了「琅城起義」，學生可能難以把握中世紀西歐城市爭取自治權的斗爭過程。這些缺失的內容，授課教師都應該給予補充。
新課標也增加了部分內容，如增加了「以巴黎大學、牛津大學的興起為例，初步認識歐洲的早期大學」的內容，有利於理解中世紀時期興起的大學對於促進西歐思想文化發展的意義；增加了「從租地農場、手工業工場等生產組織的確立，初步理解近代早期西歐經濟社會的重要變化」的內容有利於理解經濟因素對西歐資本主義產生和發展的意義；增加了「甘地領導的印度非暴力不合作運動和凱末爾領導的土耳其革命」有利於全面了解20世紀初的民族解放運動運動的情況；增加了「德國分裂」有利益理解二戰後兩極對峙對世界產生的影響。
新課標還對部分內容進行了調整，原課標把一戰的內容納入世界近代史的范疇，新課標把一戰內容納入世界現代史的范疇，20世紀初爆發的一戰成了世界近代史和世界現代史的分水嶺。這樣的調整使世界現代史的內容更為完整，有利於系統理解一戰對現代世界產生的深遠影響。
新課標的世界通史內容淡化主題統攝的特點，按照時間順序編排內容，但時間的分界線模糊，時間線索不明晰。
原課標共分三大板塊，分別是世界古代史、世界近代史、世界現代史。原課標共設有16個主題，這些主題都是各大時段的主要特徵或者主要內容。在主題統攝下，各個時段的教學內容有機地組合在一起，體現了主題性和時序性相結合的特點。學習者通過學習世界通史的內容，既可以梳理出一條明晰的時間線索，也可以把握各時段的基本特徵。原課標對世界通史內容的設計和編排是精當合理的。
新課標取消綱領性的主題，課標內容只根據大時段進行粗線條的劃分。課標內容簡單地「堆放」在某個大的時段框架內，沒有標識更明細的時間分界。所以，課標出現了時序模糊，線索不明晰的缺點。如世界古代史的內容，缺乏必要的時間分段，內容雜亂組合，這會令初次接觸世界歷史的學習者很容易混淆各大文明產生的時間順序。又如屬於18世紀的彼得大帝改革被挪到與19世紀中期的亞歷山大二世改革一起介紹，容易導致學生在時序上出現混亂。因此，授課教師在備課過程中借鑒原課標的一些做法，運用主題統攝的方法，給世界通史以恰當的時間劃分。如對世界古代史我們可以這樣劃分：5000—6000年前—公元1世紀，上古人類文明；公元1世紀—公元14世紀，中古亞歐文明。對世界近代史可以這樣劃分時段和設立主題：14世紀—19世紀中葉，世界資本主義制度的確立；19世紀中葉—20世紀初，世界資本主義的發展和鞏固；20世紀初—20世紀30年代，一戰和一戰後的世界格局；20世紀30年代—20世紀40、50年代，二戰和二戰後兩極格局的形成；20世紀50年代—20世紀90年代，冷戰時代；20世紀90年代至今，冷戰後時代和世界多極化發展。授課教師可以在主題統攝下，對有關內容進行合理的組織和編排，使之形成邏輯性較強、為學生容易理解和把握的知識結構。

㈣ 怎樣理解《歷史課程標准》

很高興告訴你！
在新課程體系下，歷史教師如何應對挑戰
九年義務教育《歷史課程標准》（實驗稿）已於 2001 年 7 月由北京師范大學出版社出版，並終究要取代傳統的《歷史教學大綱》。那麼在新時期里，中學歷史教學如何開展，才能更好地貫徹新《歷史課程標准》中提出的新理念，符合新歷史課程改革的精神和主旨，無疑是我們教學第一線的歷史教師值得探討的一個話題，也是我們的歷史教師不能迴避的問題。我們力圖結合此次歷史課程改革，分析《歷史課程標准》（實驗稿）中提出的諸多先進教學理念，並從歷史教師的角度和立場出發，以「中國古代史」內容為例，探討新時期的歷史教師應如何面對挑戰。
第一 ，歷史教師要認真學習現代教育理論，尤其是課程理論，提高自身理論素質，增強課程改革意識，要在行動上支持課程改革，在教學中研究課程改革。
眾所周知，目前正方興未艾進行的歷史課程改革，是建國以來歷史教育改革力度最大最深的一次改革。嚴格說來，歷次的歷史教育改革，在很大程度上可以說是歷史教育在「教學」層面上的一種改革，而很少涉及「課程」層面上的改革。
探討歷史教育的本質問題，就不能僅僅從教學的角度來看待歷史教育，離開和放棄從課程的層面來解決歷史教育中的問題，是長期以來歷史教育研究的不足。沒有一個科學的課程目標，自然就沒有科學的教學目標。歷史教育的本質和目的到底是什麼歷史教育中的知識、能力和情感態度和值觀的問題，是「歷史教學」研究的范疇，還是「歷史課程」的探討范圍我認為這是歷史課程所應著力研究的問題。因而必須首先解決好歷史課程的目的和目標，然後我們才能在此基礎上再來探討歷史教學的目標。只有很好地解決了歷史教育在「課程」層面上的問題之後，我們再來認真反思歷史教育在「教學」層面上的現狀、問題和探討解決對策。
歷史教學的多年來的實踐也已經證明，歷史教學改革的成就是巨大的，可是歷史課程研究的滯後也是不爭的事實，因此僅僅依靠「教學」層面的改革，其成效是極其有限的。我們認為，在當代，課程的重要性已遠遠地超過了教學方法的重要性。所以，在目前歷史教學改革的基礎上，必須大力推進歷史課程改革，即一手抓「課程」，一手抓「教學」，通過「全面治理」的辦法，推動歷史教育改革的深入發展。
課程改革是基礎教育改革的核心。課程改革的成功與否，在很大程度上與教師對課程改革的態度有很密切的關系。實際上，如果新課程不被教師在心理上認同和接受，他們就會產生抵抗反映，新課程實施的結果就更令人擔憂了。一般來說，新課程所產生的新的教育理念的變革，往往會和教師的傳統固有思維模式和行為習慣發生矛盾，短期內使得教師的教學過程出現不適應情況，這是經常出現的現象。但是從教育的前瞻性考慮，從以學生的發展為本考慮，我們的教師必須在心態上、在行動上支持目前推行的基礎教育課程改革。無論有多麼大的困難，也應該想辦法去克服。
《歷史課程標准》作為當前歷史教育改革中的一個初步成果，自然存在著一些還值得繼續討論和探索的地方。比如《歷史課程標准》中提到的培養學生的「人文素養」，標志歷史教育在探索一條「返璞歸真」之路，那麼，人文素養的內涵是什麼人文素養的養成與知識能力的形成有何關系呢歷史課程目標的制定是否恰當如何處理歷史課程目標的繼承性和前瞻性的關系如何評學生的「情感態度和值觀」等等，這些都是我們歷史教師在教學研究中不容迴避和並要著力探討研究的重要問題。
第二：《歷史課程標准》與《歷史教學大綱》相比，滲透了史學界許多研究新成果，但仍有滯後之處，為適應歷史課程改革，歷史教師要不斷了解史學界研究的新成果，更新知識結構，適當地把這些研究新成果引入課堂教學。

如《歷史教學大綱》指出：「大約公前 21 世紀，我國歷史進入奴隸社會。」、「公前 475 年至公前 221 年為戰國時期，從戰國開始，我國進入封建社會」。而《歷史課程標准》的「中國古代史」內容標准中則籠統地指出：「中國古代史歷經原始社會、奴隸社會、封建社會三個發展階段」，其中關於中國古代史上奴隸社會的下限與封建社會的上限問題實際上採取了淡化與削弱奴隸社會與封建社會兩個歷史階段之間的分界的態度，應該說，這是一個極其恰當的處理，也是吸取史學界研究新成果的重要表現。
歷史研究處在發展之中，在不斷吸取歷史學界研究的新成果的同時，《歷史課程標准》也具有一定的穩定性，這種穩定性不可避免地會導致歷史教育在某些方面的落後性和滯後性。因而《歷史課程標准》的這種局限與不足是永遠也不能克服的，也只有通過歷史教師積極關注史學界的研究新動態和新成果，才能予以有效地彌補。
比如關於「中華文明的起源」內容。我們認為歷史教師的知識結構中應該了解：中國古代人類文化遺址南北皆有，中華文明的起源不僅限於黃河流域，而是起源於多處，並

㈤ 在初中歷史教學中如何把握《課程標准》

高中歷史教師應該認真學習、深入理解和貫徹新課標的精神, 積極培養學生通過基礎知識和技能的學習, 形成自主構建知識結構的能力。

㈥ 歷史課程標准對教師的歷史教學提了哪些合

東海縣初級中學 丁訓貴一、處理好課程標准與教材的關系。在歷史教學過程中教師將面對兩本書：一本是頒布的歷史課程標准，一本是各學校自選的歷史教科書。面對著兩者，教師應處理好二者的主從關系。教師應明確，新一輪基礎教育課程改革的目的，就是通過改革傳統教科書的體例結構來轉變傳統的教學方式，促進新的教育理念的形成，提高學生綜合素質。現行義務教育歷史課程標准。要求在特定的歷史時期內，掌握這一時期的基本史實和基本特徵，而不要求學科體系的完整和知識點的面面俱到。從而為教師創造性地教，學生創造性地學留有餘地。歷史教科書雖有多套，但課程標准卻只有一個。大同小異的各套歷史教科書都是根據歷史課程標准，從知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀三個維度去對某一歷史階段重大史實去闡發。教科書是實施課程目標的載體，是學生獲取歷史基礎知識與培養基本能力的依託。這就要求教師在教學中深入學習課程標準的基礎上，以教材為依託。從課程目標的知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀三個維度去實施教學，去落實課程標準的課程目標。二、處理好教材課文部分與其他部分的關系。根據課程標准，北師大版採取時序與專題相結合的體系，根據歷史發展的基本線索，自古至今地講述歷史；同時圍繞表現每一歷史時段突出特徵的，又適合中學生學習特點的主題或專題進行敘述。課本每一單元之後有一活動課。這些內容課文是基本要求，其他部分均不作統一要求，但並不是說沒有要求，而是要教師視學生具體情況而定。教科書後列有大事年表，好書和歷史站。