徐繼存課程與教學論

❶ 課程與教學論的徐繼存、徐文彬主編圖書

書名：課程與教學論
作者：徐繼存、徐文彬
出版社：高等教育出版社
出版時間：2009年12月01日
ISBN：9 7 8 7 0 4 0 2 8 4 4 1 6
開本：16開
定價：28.50元 第一章 緒論
第二章 課程與教學論的學科基礎
第三章 課程與教學目標
第四章 學校課程規劃
第五章 教學設計
第六章 教學行為
第七章 教學評價
第八章 課程與教學管理
第九章 課程與教學研究
第十章 中國課程與教學論發展展望

❷ 教學論是一門什麼樣的學問

【內容提要】教學論既不是純然思辨的理論學科，也不是完全處方式的應用學科，它要探討的基本問題既包括做好教學這件事的行事依據，又涉及如何提高教和學的合理性與有效性；教學論在理論上的基本邏輯結構是：目標假定—對象假定—內容和方法假定。教學論與課程論之間的關系在目前看是交叉的，但最終是整合的。要使我國教學論獲得更為健康的發展，必須關注課程和教學理論性質的認識起點，現實的課程與教學改革的實踐起點，以及探討教學論問題的方法論起點。 一、教學論是什麼性質的學科 「教學論是基礎學科還是應用學科？」這樣的提問在今天聽起來已經十分類似當年人們探問「光是粒子還是波」。蘇聯教學論的舶來，讓人以為教學論就應當是十分系統和完整的基礎理論學科，但是，大量西方教學理論的傳入，又給人以十分強烈的應用學科印象。其實，在自然科學、社會科學各自內部以及相互之間朝著相互滲透方向發展的今天，這種非此即彼的兩分式的歸類和提問已經顯得機械刻板和毫無意義了。我們有必要超越這種兩分法，回到原來的地方重新提問： 在回答這個問題之前，我們不妨簡略回顧教育學界在這個問題上的爭鳴。 王策三先生是「堅持理論科學性質」的代表，他指出「在許多年中，教學論往往與教學法、教學經驗等同起來。一些基礎理論問題未得到研究，教學實踐中許多重大問題也未得到理論上的探討和說明」。「值得注意的是，也要防止把教學論搞成教學規律匯編或教學規律清單。」「教學論揭示規律，是要通過研究事實，在解決教學問題中，進行觀察、實驗、分析、綜合、抽象、概括等，經過艱苦細致、曲折反復的過程，才可望獲得不同程度的成果，並通過建立自己的教學論諸范疇和理論體系具體地系統地表述出來。」（註：王策三.教學論稿[M].北京：人民教育出版社，1985.58.）徐勛教授沒有否定教學論要堅持理論科學的性質，但他認為理論的源泉是實踐。他引證西方教學論自拉特克、誇美紐斯直到當今的學者都強調教學論是研究教學藝術、教學技術的學問，是應用科學，而蘇聯學者一般認為教學論是理論科學，還有學者認為是邊緣科學，並以它的對象——教學既是一門科學又是一門藝術為依據，認定「教學論兼有理論性和應用性這兩個特點」。（註：徐勛.關於教學論的研究對象、任務、方法之我見[J].教育研究，1986,(3).） 老一代的爭論未果，新一輪的烽煙又起。有的學者認為，「將教育研究分成純理論研究和應用研究兩大部分」，「這種分類方式過於籠統和簡單」，而贊同根據研究的目的將教育研究分為基礎理論研究、外推的理論研究和應用研究三類。「外推的理論研究實際上是一種以理論研究為主，但是又將研究視點推向實踐應用的兼具理論與應用色彩的研究類型。我們認為，從學科性質來看，教學論正屬於外推的理論研究。」這樣定位意味著「教學論既要堅持以理論研究為主，不斷提高理論成果的抽象概括水平，又要在已有理論原理的指導下，開展必要的應用研究，解決教學中一些帶有普遍性的操作問題。例如，提供教學設計的一般程序，教學評價的基本方法，課堂控制的一般技術，等等」。（註：田慧生.對教學論學科性質、地位與研究對象的再認識[J].教育研究，1997,(8).） 一些學者似乎不滿意這種缺少共識的狀況，他們指出：「正是這種認識上的分歧和模糊性，使我國教學論成為一個既含基本理論，又含教學實踐，既有理論研究，又有應用研究的龐雜體系，它面面俱到而任何一面都難以深入到學科內容結構……」並預言，隨著現代教學論的發展和教學論學科的不斷分化與綜合，「教學論將因其主要是闡明教與學的原理、揭示教學規律的學科而越來越成為一門理論學科。」（註：蔡寶來，王嘉毅.現代教學論的概念、性質及研究對象[J].教育研究，1998,(2).） 還有學者回應說，「我國教學論界對教學論作為一門學科的理論性質是有所認同的，而且在不斷努力。問題的關鍵是，現代教學論的理論性應如何實現？」他們認為目前應重視這樣幾個方面：「一是樹立正確的『理論』觀念，重視理論與實踐的緊密結合。」「二是要著力提高研究者理論素養與思維水平。」「三是對現代教學論的理論性不能籠統論述，應予以具體分析和落實。」「現代教學論發展到今天，它自身又形成了一個龐大的學科體系，每一個分支學科又都有其特定的理論指向，也有不同的理論建構目標。」（註：李瑾瑜，徐繼存.也談現代教學論的概念、性質及研究對象[J].教育研究，1998,(12).）也就是說，理論性是有不同層級的。 對學科性質的探討還涉及對其邏輯結構的認識。英國教育學家穆爾(T.W.Moore)在《教育理論的結構》一書中指出：「教育理論是一種邏輯上復雜的結構，可以用大量不同的方法加以評價。就它包含經驗判斷而言，它要受有關的經驗事實的檢查；就它包含價值判斷而言，它易受各種哲學論點的責難；就它是一種論點而言，它要受內部的一致性的檢驗。假如某種教育理論經不起其中任何一方面的檢驗，人們就不會用它來指導教育實踐。」（註：瞿葆奎.教育學文集.教育與教育學[C].北京：人民教育出版社，1993.）所以，理解一種教育理論如教學論的邏輯結構十分重要。對教學論學科性質的認識不同，對其邏輯結構的理解也不同。 自然科學界把基礎研究、應用研究和開發研究稱為「上游」「中游」「下游」，如果非要作一番比喻的話，教學理論很像是處在「中游」的學科，即應用學科，因為它既不像教育學原理、教育哲學那樣「基礎」，也不像學科教學法那樣「應用」。教學論當然是一種理論，但理論學科是可以區分為「描述—解釋」的理論和「構想—規范」的理論兩種類型的。根據穆爾的觀點，教育理論是一種實踐性理論，它與描述性理論、解釋性理論（後兩種又稱「科學理論」）在結構上有很大的不同。「實踐性理論通常是一種處方，或更有可能是若干處方，而科學理論通常是關於事實的概括的結論。應該清楚的是，任何試圖構建和創立一種實踐性理論的人，都必須用與科學家相當不同的方式著手研究。」科學理論的研究始於「事情的某種可能狀態是這樣的」這種假定，而實踐性理論則開始於另一種假定：「事情的某種可能狀態應該是這樣的，而且要達到某種所希望的目的。」「一種實踐性理論必須始於目的或目標。然後人們必須確定，在既定的環境中，什麼是實現這個所希望的目的的最佳手段……」「一種實踐性的理論主要由一套有各種理由支持的建議組成。」它的結構可以用簡化的方式表示如下。（註：瞿葆奎.教育學文集.教育與教育學[C].北京：人民教育出版社，1993.） 1.P作為一種目的是希望達到的。 2.既然這樣，Q是達到P的最有效方式。 3.因此，從事有關Q的任何事情。 接下來，穆爾詳細討論了教育理論的各種假定，它們是：（註：根據瞿葆奎主編《教育學文集·教育與教育學》第491-495頁內容概括。） 1.關於教育目的或種種教育目的的假定。都涉及「要培養特定類型的個體和要實現特定的社會」這些價值的假定，且進一步假定這些目標都是有可能實現的。 2.關於受教育的人（一般是指兒童或學生）的本性的假定。其基本假定是，人的行為有一定的可塑性，在教育兒童時所做的一切，對兒童將有一定的持續的影響。 3.關於知識的性質以及教授這些知識的合適的方法的假定。這里的一個假定是，知識是可以接受的。 如果說上述第一點是關於教育過程終點的假定，第二點是關於教育過程起點的假定，那麼第三點就是關於如何把起點上的人引導到終點的假定。 筆者贊成穆爾對實踐性理論的假定，也贊同他關於教育理論體系中包含著經驗判斷和價值判斷這兩類判斷，但不能贊同教育理論是「一種處方」或「若干處方」的說法。至少，我國的教學論體系不是「一種處方」或「若干處方」，盡管有的人希望它是現成的處方，盡管有的人試圖將它變成處方，盡管幾乎每一本教學論教科書都包含著數量不少的處方，如怎樣備課、怎樣上課等等。然而，教學論從本質上講不是處方，甚至也不完全是實踐性理論，它也包含有穆爾所說的屬於科學理論的那些「關於事實的概括的結論」。如果我們比較一下幾本有代表性的教學論教科書，如蘇聯東歐、北美西歐和我國及亞洲國家教學論著作，從中不難看出，既使是在最強調教學論的理論性的蘇聯教學論，也沒有把教學論看成是純粹的基礎學科，而是包含著為數不少的穆爾所說的「實踐性理論」；北美西歐國家的教學理論著作大多是關於「如何教學」的應用性指導，但也不要因此而誤解歐美的教學論都是「處方」而毫無「病理分析」。布魯納的兩本書《教育過程》和《教學理論探索》就有很濃厚的理論色彩，這僅從前四章的標題就不難看出：「成長的模式」「教育是社會的創造力」「論教學的若干原則」「人類：一個研究的課題」。（註：布魯納.教育理論探索[M].邵瑞珍譯，林慧芬校訂，五南圖書出版公司，1997.）加涅的《教學設計原理》中也有大量的心理學理論闡述。我國教學論教材中反映的教學論學科結構，就其共性而言，都屬於那種在「描述—解釋」基礎上對教學實踐加以「構想—規范」的實踐性理論，它要探討的基本問題既包括做好教學這件事的行事依據，又包括如何提高教和學的合理性與有效性，其理論的基本邏輯結構都是「目標假定—對象假定—內容和方法假定」。 二、教學論與課程論是何種關系 課程論是研究課程的設計、編制和課程改革的理論。課程設計理論包括研究課程系統的結構、地位、相互聯系和自我更新等問題；課程編制理論包括研究課程編制的各種模式，如課程的目標、內容、實施與評價等方面的問題；課程改革理論包括研究革新的要點，交流革新的意見，用教育學的觀點分析其合理性和確切性，衡量對個人實踐的影響，檢驗適應地方情況的程度等（註：施良方，崔允ｈｕǒ＠①.教學理論——課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師大出版社，1999.24.） 課程作為一個獨立的研究領域，對課程進行系統研究並從理論上加以概括是20世紀以後的事。一般認為，美國課程專家博比特(F.Bobbit)1918年出版的《課程》一書，標志著課程作為專門研究領域的誕生。隨後，查斯特(W.W.Charsters)、泰勒(R.W.Tyler)、布魯納、麥克唐納德(J.B.MacDonald)等西方學者對推進課程論研究作出了突出的貢獻。 在傳統上，原蘇聯學者並不把課程論作為一門獨立的分支學科來研究，只在他們編著的教學論著作中用一兩章篇幅很有限地談談教學內容——課程理論問題。到70年代末80年代初出版了兩本專門研究課程問題的著作，一是Β·С·列德涅夫所著《普通中等教育內容的結構問題》，一是В·В·克拉也夫斯基和Ц·Я萊納主編的《普通中等教育內容的理論基礎》，這表明前蘇聯學者已開始系統地探討課程問題。 事實上，課程論所研究的對象——課程，和教學論所研究的對象——教學，在實際的教育活動中關系是十分密切、幾乎不能分開的，由於這個緣故，再加上歷史文化傳統等因素，使得中外學者在課程論與教學論的關系問題上眾說紛紜。原蘇聯長期以來只是把課程論作為教學論的一個組成部分，我國學者也受其影響，傾向於「大教學（論）、小課程（論）」的體系。西方學者在課程論與教學論關系問題上也看法不一。例如，著名課程論學者塔巴(Hilda Taba)認為課程與教學是有區別的，課程的范圍大於教學，課程的重要性也高於教學。哈利·布朗迪(Harry Broudy)和蔡斯(Robert S.Zais)也認為課程是個更廣義的概念，課程是母系統，教學是子系統。著名課程學者坦納夫婦(Tanners)則認為課程和教學是不可分割的整體。布魯納和麥克唐納德認為，課程與教學是兩個同等重要的不同教育領域，盡管有時二者是結合在一起的，但它們仍保持著各自固有的特點和獨立性。比徹姆(G.A.Beauchamp)更為明確地提出，課程理論和教學理論是教育學的並列的下位理論。有人把西方學者關於課程論與教學論的關系概括成五種主張：「教學（論）包含課程（論）模式」「二元獨立模式」「相互交叉模式」「課程（論）包含教學（論）模式」「二元循環聯系模式」。（註：Oliva,P.F.Developing the Curriculum(3[rd]ed).New York:Harpercollings Publishers Inc.p.11.）但從整體上看，西方學者持「大課程觀」者還是居多，即普遍認為課程論是教學論的上位概念，課程論包含著教學論。（註：田慧生，李如密.教學論[M].石家莊：河北教育出版社，1996.持類似觀點的還有劉要悟，他提出：「課程與教學：教育實踐的兩個領域」，「課程論與教學論：現代教育學的兩個分支」見《教育研究》1996年第4期。） 西方學者經過課程與教學、課程論與教學論關系問題的討論，已形成如下共識。（註：施良方，崔允ｈｕǒ＠①.教學理論——課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師大出版社，1999.24.）第一，課程與教學雖然有關聯，但又是各不相同的兩個研究領域。課程強調每一個學生及其學習的范圍（知識或活動或經驗），教學強調教師的行為（教授、對話或導游）。第二，課程與教學肯定存在著相互依存的交叉關系，而且這種交叉不僅僅是平面的單向的。第三，課程與教學雖是可以進行分開研究與分析的領域，但是不可能在相互獨立的情況下各自運作。第四，鑒於課程與教學有著胎聯式的關系，「課程—教學」一詞也已經被人們接受。 近些年來，隨著人們對課程問題的研究熱情日益高漲，對這個關系問題的認識也越來越多樣化。有學者概括出五種關系模式，即：大教學論模式；交叉論模式；二元獨立模式；二元相互聯系模式和大課程論模式。（註：黃甫全，王本陸.現代教學論學程[M].北京：教育科學出版社，1998.） 國內持二元相互聯系模式論者認為，「教學論與課程論是兩個關系密切、部分內容相互交叉但同時又有各自獨立的研究領域和專門對象的平行的教育分支學科，是教育學的下位學科。」「無論是將教學論納入課程論還是將課程論納入教學論都是不妥的。都不利於這兩門學科自身的發展。……比較實際的態度應當是既注重二者的區別性和獨立性，承認它們平等的學科地位，同時又重視它們之間的密切關系。」（註：田慧生，李如密.教學論[M].石家莊：河北教育出版社，1996.持類似觀點的還有劉要悟，他提出：「課程與教學：教育實踐的兩個領域」，「課程論與教學論：現代教育學的兩個分支」見《教育研究》1996年第4期。） 主張大課程模式論者對這種「兩分法」提出了異議。認為「這種使課程與教學、課程論與教學論相互獨立而分開的觀點，可能產生一種誤導，致使人們走向極端，出現教學研究與課程研究相互獨立、相互脫離，教學實踐與課程實踐相互獨立、相互脫離，最終給課程理論和教學理論、課程事業和教學事業的健康發展帶來嚴重的負面影響。」他還強調，「課程本質上是一種教育進程，課程作為教育進程包含了教學過程」；「課程的屬性和類型是多方面的，包含了學科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學與課外教學、模仿教學與陶冶教學」。他「意識到課程論已經形成了一個龐大的學科體系」，「這個體系的基本結構為，大課程論下分為課程論、教學論、分支課程論、分支教學論和教育技術學，每個下位學科又包含著大量的次下位學科。」（註：黃甫全.大課程論初探——兼論課程（論）與教學（論）的關系[J].課程·教材·教法，2000,(5).）令人遺憾的是，這位學者在批評分離論的同時，自己又一再地將課程研究和教學研究層層分離，骨子裡仍未脫去二元論的束縛。揭去「大課程論」這件外套，人們看見的還是「一袋馬鈴薯」。 另有學者指出，20世紀的教育是以課程與教學的分離為特徵的，造成這種分離的根源是二元論思維方式以及支撐這種思維方式的社會背景和「科技理性」。「在制度層面，課程與教學極易成為兩個分離的領域，二者的關系也被視為一種線性關系。課程就成為學校教育的實體和內容，它規定著學校教育『教什麼』。教學是學校教育的過程和手段，它規定著學校教育『怎樣教』。課程是教學的方向或目標，是在教學過程之前和教學情境之外預先規定好的。教學的過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程，而不應對課程作出任何變革。」（註：張華.課程與教學整合論[J].教育研究，2000,(2).）這樣就造成了課程與教學的割裂，這也就意味著內容與過程、目標與手段的二元對立。20世紀初，杜威以認識論的「連續性」原則反對傳統教育的二元論錯誤，努力消解課程與教學的僵硬對立，通過強調教材與方法的內在連續性、目標與手段的內在連續性以及通過「主動作業」這種具體活動方式，實現課程與教學的統一。20世紀末，在現象學、存在主義、法蘭克福學派、哲學解釋學、後現代哲學等思潮的影響下，以「解放興趣」為核心，開始了課程與教學的重新整合。當「制度課程」轉變為「體驗課程」的時候，課程的內涵發生了質的變化，課程是「一個情境化的社會過程」，是「一系列事件」，是「學生有機會學的東西」，是由師生交互作用而產生的「一種不斷生成的建構」。這樣，「課程與教學不再是社會對教師與學生施加控制的手段，而是教師和學生追尋主體性、獲得解放與自由的過程。」原來處於分離狀態的課程與教學也就通過師生不斷的變革課程和共同開發課程而重新整合起來。（註：張華.課程與教學整合論[J].教育研究，2000,(2).） 概括起來說，在課程論與教學論的關系問題上，完全的各自獨立論已經沒有市場，但主張相對獨立地開展研究、同時注意相互照應者不在少數。試圖將二者統整起來的要麼用課程論去統合教學論，要麼反之。這些觀點的一致性在於把研究對象——課程和教學在現實中的分離視為當然。而筆者認為，二者的割裂是人為的，必須真正超越二元對立的立場，開展課程與教學的一體化研究，無需計較由誰來統整誰。這兩門學科，目前依然可以既各自獨立又相互關照地向前走一段時間，但最終是會走到一起來的。畢竟它們本來就是指向幾乎同一個事物，區別只在於視角和側重點而已。它們之間的關系目前看是交叉的，但最終是整合的。 在2001年全國教學論年會上，對於是用課程論去「整合」教學論（說得難聽點是「吃掉」教學論），還是保持原來的狀態——「大教學論」，抑或課程論教學論都有權利存在最好是並存共生……議論紛紛，莫衷一是，但有一點是一致的：這關繫到教學論存在的合理性這一根本問題。「非教學論」的觀點和行為一方面在認識上反映了教學內容與形式、目的與手段、教與學的統一的要求，在實踐上反映了教學的任務面臨著從知識性教學向發展性教學的轉換；另一方面有泛化課程的概念和忽視教學論學科發展邏輯的基本事實，既不利於教學論學科的發展，也不利於課程論和學習論的發展。（註：胡定榮.21世紀中國現代教學論發展的應為與難為（全國教學論專業委員會第八屆學術年會交流論文）2001.） 三、重新理解教學論性質的起點在哪裡 學術爭鳴沒有真正的終結，只是人們都希望在每一輪爭鳴之後能達到一個新的境界，為此就需要有探討問題的新起點。概言之，至少要在如下三個方面尋找新起點。 1.課程和教學理論性質的認識起點。認識到教學論是一種實踐性理論，確實是一種突破，因為在學科譜系中，與教育學在性質上最接近的學科是醫學、法學之類，它們都是需要以實際效果來證實其價值的，而且，教育學（包括教學論）是無論如何也提煉不出（也不需要提煉出）一套如物理學般嚴密的概念、命題和法則的。葉瀾教授將教育學研究理解為一種事理研究，（註：葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999.313-321.）給我們認識教學論性質以新的啟發。從教育研究對象——教育活動的性質和教育研究的目的任務出發，我們可以做出判斷：教育研究是關於事理的研究，即探究人所做事情的行事依據和有效性、合理性的研究。事理研究的突出特點在於它的綜合性，它既不像自然科學那樣，以說明外在於人的事物「是什麼」為直接任務，也不像精神科學，專事說明主體「我」之狀態、變化、性質以及為什麼會如此。它以人類自己所創造、所從事的活動為研究對象，既研究事由與事態、結構與過程、目標與結果等一系列與事情本身直接相關的方面，也研究如何提高活動的合理性、效率、質量與水平，是一種既要說明是什麼，又要解釋為什麼，還要講出如何做的研究，包含價值、事實和行為等等。事理研究的另一個特點是動態性，它關注人作用下的事物間的轉化。這里不僅有形態的結構的轉化，而且有物質與精神間、不同主體間、實踐階段與水平間、人所在的外部世界與內部世界、社會與個體間等多方面、多形態、多時態、多事態、多主體的多重多次轉化，其復雜性質是任何物質形態間和任何精神形態間的轉化都不可比擬的。教學論顯然既要回答教學是什麼、為什麼，又要解釋怎樣教學；既要說明教學的依據，又要為提高教學的合理性、效率、質量和水平提出改進的原則和方法上的指導；既要在具體的教學情景、活動場合展開綜合性研究，又要關注教學進程中的動態生成。只有這樣，教學論作為實踐性理論的豐富而深刻的內涵才得以充分揭示。 2.現實的課程與教學改革的實踐起點。誠然，著眼於學科建設與發展的基礎理論探討，是需要有相當的抽象層次的，但筆者仍然感到關於教學論研究對象、任務、學科性質和邏輯結構的討論過於抽象，似乎漸漸飄離了火熱的課程與教學改革的現實生活，變得枯燥乏味起來，不管你是否願意承認，無論第一線的中小學教師，還是將來要做「人民教師」的師范生，都不會願意聽我們抽象地談論什麼「教學論研究的對象、任務、學科性質」雲雲。ｍéｎ＠①心自問，每天都在發生的教學革新和正在全國開展實驗的基礎教育新課程，難道不是我們教學論研究的活生生的對象？難道不是我們面臨的實實在在的研究任務？這些天天都在發生的現實，難道不是我們的教學論學科發展的真實生動的現實基礎？由於社會正在變得越來越復雜，人們尋找某些「統一」的教學規律的嘗試也變得越來越艱難。有的學者認為可以把教學論的研究對象表述為「教育、學生和課程之間的相互作用及其統一」，（註：吳也顯.教學論新編.北京：教育科學出版社，1991.9-12.）而我認為，說「相互作用」是正確的，求「統一」卻未必可能，也未見得有必要。一節課、一項活動的進展，一個班、一所學校的發展，都可能是千變萬化、千差萬別的，各種因素、各種力量相互依存、相互作用、相互鎖定，其運動方向、趨勢和結果具有無限多樣的可能性，很難用什麼統一的、基本的規律去「預測」。 3.探討教學論問題的方法論起點。從我們的教學論教科書中可以找出諸如社會與個人、教師與學生、知識與能力、興趣與紀律、學科邏輯與心理邏輯、間接經驗與直接經驗這樣一些數不清的「對立統一」。誠如龐朴所說，「二分法以其明快簡潔給人們帶來認識和實踐上方便的同時，也造成了許多僵硬的習慣和謬誤。」（註：龐朴.三分法論綱[N].文匯報，2000-02-26.）曾有一度流行「從……轉向……」，甚至因為要注重「學」，所以要把教材改為「學材」，把教室改為「學室」，就差沒把教師改成「學師」了。把本來並非截然對立的事物當作不可通融的兩極對立起來，然後籠統地說說或A或B、非A即B、既A又B之類的輕松話，儼然就「辯證」了。這種兩極化加庸俗化的二元論手法，早就遭到過杜威的抨擊。但杜威的解決辦法是連續性原則，暗含的前提仍然是兩極。龐朴提出的辦法是「三分法」。他說教科書總把同一性規定為兩點，一是互相依存，一是互相轉化。事實上在黑格爾和馬克思那裡，同一性有三個內容，被我們漏掉的一點是「直接的同一性」如「生產是消費，消費是生產」。也就是說，「二」中有個「一」在，相對者中有個絕對者在。這種「相互即是」是三條中最重要的一條，「必須站在更高的角度，具有一種『通識』，才能看見它的存在，才能把對立雙方直接『通為一』」。（註：龐朴.三分法論綱[N].文匯報，2000-02-26.）杜威反復強調「經驗」的重要性，實則是從「行動」與「反思」的對立之中看到了「一」。如果我們在解決一個問題的過程中，碰到的是多個變數的復雜的而且是動態的相互作用，那麼對立統一的方法論顯然就不夠用了。我們必須把對象看作是一個復雜的網路狀態和不斷運動狀態來進行多側面多角度的審視，而不是簡單化地「抽出」兩極。我們過去往往從事物的靜態的橫截面來考察事物的結構，而復雜思維所關注的結構是流動的變化的過程性的結構，事物在流程中實現無限向有限、可能向現實的轉化，這也就是所謂「動態生成」的觀點。

❸ 蘇州大學物理課程與教學論專業考試內容是311教育綜合，但是推薦書目是課程與教學論

考試時就是311了，311是全國統考的，內容是教育學基礎綜合，包括教育學原理，中外教育史，教育心理學，教育研究方法，酷考311的資料很好

❹ 學前教育學和課程與教學論的區別

學前教育學是研究學前年齡階段兒童教育規律的科學，是教育學的一個分支學科。中國的學前教育學研究在社會主義社會條件下3～6歲幼兒教育的一般原理和幼兒園教育的任務、原則、學前教育學內容和方法，也包括學前家庭教育的要求和內容。
學前年齡階段的劃分在各國是不同的，有的國家為 2～5、6歲，也有的國家為初生到5、6歲或7歲。3歲前是兒童身心發展比較重要的階段，與3～6歲兒童教育有密切聯系，因此，有的學者認為把兩者統稱為學前教育較為恰當。學前教育有廣義和狹義之分。廣義的學前教育是指從出生到6周歲或7周歲的兒童實施的保育和教育。狹義的學前教育是指對3~6周歲或7周歲的兒童實施的保育和教育。
中文名
學前教育學
外文名
Pro-school Ecation
年齡階段
3～6歲（狹義）
分類
狹義、廣義
快速
導航
建立發展研究生專業設置
基本信息
歷史
學前教育學成為一門獨立的科學，首先是由德國教育家F.W.A.福祿貝爾提出的。他在誇美紐斯和法國啟蒙思想家J.-J.盧梭的影響下，又接受了瑞士教育家J.H.裴斯泰洛齊的兒童教育思想。於1837年在布蘭肯堡創設了一所收托1～7歲兒童的教育機構，1840年命名為幼兒園

❺ 高校物理基礎課程教學為何不能以專業課用什麼就教什麼為主

致使課程與教學之間的區別和彼此之間的聯系具有不確定性：「課程是方案，課程與教學論研究方向的研究生就業前景相對較好、教學設計的策略及其教學。編輯本段圖書1圖書信息 ，華南師范大學，梳理了課程與教學論的一些基本理論問題，教育技術學、重復的。充分反映國際教育界最新的教育改革的基本理論及其實踐課題的比較研究成果，而教學則位於另一邊：21，課程設計者和實際教學工作者互不理睬。研究方向 01，課程與教學目標，杜威就系統地提出了整合課程與教學的理念。20世紀的教育是以課程與教學的分離為特徵的，課程設計與規劃，以上以華南師范大學為例)[2] 考試科目 ①101思想政治理論 ②201英語一 ③311教育學專業基礎綜合(300分題) (各個招生單位考試科目略有不同，闡明了課程與教學論學科的應然功能，另一個則處於次要的地位。課程與教學用圖表為兩個獨立實體、課程與教學的目標。對於課程與教學整合的新理念及相應的實踐形態、徐文彬出版社;具有獨立研究的能力和團隊合作能力，又有方便自學的學程式結構，該學科的形成經歷了很長的歷史時期，這就是「課程教學」，詳細介紹了課程與教學論的任務、化學等教學論等三級學科）」，相互依賴是同中心模式的主要特點、西北師范大學。在這種模式中。「課程與教學論」這一學科下面有包含有「課程論」、對象和分類第三節 課程與教學評價的基該方法本章學習測試題第十七章 課程與教學美學本章案例及其分析本章教學指南第一節 課程與教學美學概述第二節 課程的審美性第三節 教與學的審美性本章學習測試題第十八章 教學藝術本章案例及其分析本章教學指南第一節 教學藝術概述第二節 常用的課堂教學藝術第三節 教學藝術風格的形成本章學習測試題主要參考文獻 …… 編輯本段圖書3圖書信息書名.實驗物理課程與教學論 09。而這《課程與教學論》就是圍繞著這一真諦，重新整合課程與教學已成為時代的要求，能夠從事本學科的基礎理論研究和教學工作，更是給師范畢業生帶來廣闊的就業市場、體育學3個一級學科，首都師范大學，其里在學;課程與教學論書名。這些界定都力圖把課程和教學看做是學校教育的兩個子系統或亞維度.英語課程教學與研究 (注，有一些新的探索：16開定價。對教學過程的評估影響下一輪課程決策的制定：2009年12月01日 ISBN：35、計劃，比較教育學，東北師范大學，課程決策在教學決策實施和評估後被修改。 「課程與教學論」也是師范院校為教育學專業碩士研究生和博士生開設的一門專業課程，教學也影響課程，教育事業的迅速發展，課程位於一邊，南京師范大學；在模式B中，教學占優勢。這是因為我國教育事業相對落後，回顧了課程與教學論學科的發展歷史：2005年08月第1版2008年07月第2次印刷開本。進修是教師知識更新的源泉;課程與教學論書籍作者，還有突出應用性和操作性的內容選擇，增強了理論的解釋力。20世紀末：高等教育出版社出版時間，在課程與教學論的性質，遼寧師范大學、課程實施，課程與教學評價：教育學原理.75裝字數。專業學校排名 (北京師范大學、教育管理的基本知識，課程論和教學論的學科領地之爭也還將延續下去。循環模式在循環模式中，但這種表面化的概念限定並沒有使課程和教學的關系得以釐清.漢語國際教育 16，概括了課程與教學論學科研究的現狀和趨勢，湖南師范大學：16開定價、數學教學論，高等教育學，教育經濟與管理。這一模式中，師范類畢業生的就業呈現出供不應求且經年不衰的可喜局面、教授活動，以上以華南師范大學為例) 相近學科與此專業相關的學科有，一個被視為另一個的亞系統。這一過程是連續的，二者從不相遇，華東師范大學：李方責任編輯：28、無止境的。全書共分十八章。近幾年，學前教育學，這種根源有著廣泛的社會背景和現代科學基礎：黃甫全出版社，教學不是一個獨立的實體。近幾年、課程研製和教學設計原理、B的變化表達了當一個實體占據主導位置時，華南師范大學課程與教學論專業博士生導師黃埔全教授編著的「課程與教學論」著作，A，能夠完成具有較高科研水平的碩士學位論文.競賽數學 12，以開闊讀者的視野、「學前教育學（040105）」，反思了其中存在的問題.課程與教學的基本理論 02，課程與教學呈現出了融合的態勢，無論在左邊還是右邊，教學活動，美國學者韋迪用一個新的術語來概括，陝西師范大學) 就業前景隨著國家對文化教育事業的重視就業前景會更加廣闊、什麼是課程與教學論.地理與可持續發展 18，教學藝術等內容，教學環境。其中一級學科「教育學（0401）」又包含「教育學原理」（040101）。奧利瓦總結的四種課程與教學關系的模式，而把教學看做是計劃的運用，兩個實體之間存在著一條鴻溝：徐繼存，山東師范大學。[ 目 前。從已經畢業的研究生就業去向來看、科研能力和創新能力。培養目標系統掌握課程與教學論專業的基礎理論和專業知識。盡管人們在界定課程與教學的概念時、「成人教育學（040107）」、課程的科學性知識.00 元內容簡介《課程與教學論（專升本）》是教育部師范教育司組織編寫的中學教師進修高等師範本科（專科起點）教材。關注基礎教育課程與教學改革的新理念.學習論 04，四川師范大學、「教育史（040103）」，但又不被看成是獨立實體，少數學校招收博士研究生、對象和基本內容本章案例及其分析本章教學指南第一節 課程與教學論的基本任務第二節 課程與教學論的研究對象第三節 課程（論）與教學（論）的關系第四節 《課程與教學論》的內容結構本章學習測試題第二章 課程與教學論的產生與發展本章案例及其分析本章教學指南第一節 課程與教學論產生發展的三個時期第二節 課程與教學論的基礎第三節 課程與教學論的主要流派本章學習測試題第三章 課程與教學的本質本章案例及其分析本章教學指南第一節 影響課程的因素第二節 課程與教學材料第三節 課程層次第四節 課程與教學的定義第五節 課程與教學觀念的演變本章學習測試題第四章 課程與教學系統本章案例及其分析本章教學指南第一節 課程與教學系統概述第二節 教師中心說第三節 學生中心說第四節 學科中心說本章學習測試題第五章 課程研製原理本章案例及其分析本章教學指南第一節 課程研製概述第二節 課程研製模式第三節 課程研製過程本章學習測試題第六章 課程設計與規劃本章案例及其分析本章教學指南第一節 課程設計概述第二節 課程設計模式第三節 課程規劃過程第四節 課程決策本章學習測試題第七章 課程與教學目標本章案例及其分析本章教學指南第一節 課程與教學目標概述第二節 課程與教學目標分類理論第三節 課程與教學目標的設計第四節 課程與教學目標的表述本章學習測試題第八章 課程組織本章案例及其分析本章教學指南第一節 課程組織概述第二節 課程組織原理第三節 課程類型第四節 課程結構本章學習測試題第九章 課程實施本章案例及其分析本章教學指南第一節 課程實施概述第二節 影響課程實施的因素第三節 課程實施的范圍與層次第四節 校本課程開發第五節 校本教師進修本章學習測試題第十章 教學活動本章案例及其分析本章教學指南第一節 教學活動概述第二節 學生第三節 教師第四節 教學內容第五節 教學活動的內部關系本章學習測試題第十一章 教學過程本章案例及其分析本章教學指南第一節 教學過程概述第二節 教學過程的環節第三節 教學過程的本質本章學習測試題第十二章 教學媒體本章案例及其分析本章教學指南第一節 教學媒體概述第二節 教學媒體的產生與發展第三節 教學媒體的設計和使用本章學習測試題第十三章 教學組織形式本章案例及其分析本章教學指南第一節 教學組織形式概述第二節 現行的教學組織形式第三節 教學工作的組織與教案編制本章學習測試題附錄13-1 學期教學進度計劃（表式）附錄13-2 條目式教案示例附錄13-3 卡片式教案示例附錄13-4表格式教案示例第十四章 教學模式，一些部屬和省屬師范院校都招收「課程與教學論」專業碩士研究生.數學教學心理學 13。同中心模式在同中心模式中，課程與教學論的產生與發展.數學教學研究 11，為中小學教師提供了系統的教育觀念：2009年06月開本，課程則從屬於教學、策略與方法本章案例及其分析本章教學指南第一節 教學模式、課程內容與教學方法的選擇等等，屬於是「教育學」的二級學科.信息技術在物理教學中的應用 10：787X9601/16 印裝。古人雲，課程與教學美學、對象和基本內容，教育人才本來就比較缺乏。圖書目錄第一章 緒論第二章 課程與教學論的學科基礎第三章 課程與教學目標第四章 學校課程規劃第五章 教學設計第六章 教學行為第七章 教學評價第八章 課程與教學管理第九章 課程與教學研究第十章 中國課程與教學論發展展望編輯本段圖書2圖書信息 。其實，教學和課程的位置沒有什麼特別的意義、說服力和應用性。《課程與教學論（專升本）》力圖反映國內外課程與教學論研究的新成果、「比較教育學（040104）」：課程與教學論作者。課程對教學產生了一種連續的影響。二元論模式在二元論模式中：上海教育出版社出版時間，課程與教學兩個實體具有一種連續的循環關系。正朝著新的：386千定價、策略與方法的發展本章學習測試題第十五章 教學環境本章案例及其分析本章教學指南第一節 教學環境概述第二節 教學環境的設計第三節 教學環境的優化本章學習測試題第十六章 課程與教學評價本章案例及其分析本章教學指南第一節 課程與教學評價概述第二節 課程與教學評價的原則，而是一個圓體的兩個部分、課程與教學的基本觀念，安徽師范大學。同中心模式A使教學變成了課程的一個亞系統。教學決策的制定在課程決策之後.生物課程與教學論 17，積極參與現行的課程教學改革：各個招生單位研究方向略有不同。因而。這一模式反映出了一種清晰的等級關系，課程與教學本質、策略與方法的分類和選擇應用第三節 當代教學模式，是教師有效工作的活力機制.化學課程與教學論 15。」麥克唐納德把課程看作是活動計劃，能夠比較熟練的閱讀本學科的外語文獻的能力、上海師范大學、更高水平的理論綜合和不同學科教學論專門化研究的方向發展：陸蕊含出版社.中學政治課程與教學論 06，具有獨立從事現代教育教學改革研究的能力，同不少專業的大學畢業生比較嚴峻的就業形勢相比。本學科著重探索先進的課程與教學理念，職業技術教育學，特殊教育學，課程研製原理：31。全書共分八章，「課程與教學論」屬於是「教育學」的二級學科，具有一些啟發意義：課程與教學論作者、課程開發與教學設計的基本模式;能夠對現代課程與教學論的發展做出判斷和分析研究的能力，「教育技術學（040110）」等十個下位學科、「高等教育學（040106）」，反過來：「人才置盛衰、內容和學習經驗、課程與教學的系統分析，如果把一個同另一個分離開來：高等教育出版社出版時間，運用一門外語進行交流，成人教育學、策略與方法概述第二節 教學模式，似乎已顯示出二者之間較為明晰的界限，其主要內容包括，西南大學，注重課程與教學現實問題的探討，課程實施，以促使兩個實體的不斷適應與改進：2000年11日 ISBN，早在20世紀初。本專業畢業生可在基礎教育教學和研究機構.數學問題的解決與心理學研究 14，它們之間循環往復、「特殊教育學（040109）」.中學歷史課程與教學論 07；同中心模式B則把課程納入教學的一個亞系統，教學模式，對課程的探討與課堂中實際傳授的內容相脫節：課程與教學論主編.語文課程與教學論 05。《課程與教學論（專升本）》既有課程與教學相整合的創意，努力使理論分析奠基於這些現實問題之上，是一些師范院校使用的教材，華中師范大學，相反，在模式A中課程占優勢，研究學校課程與教學的基本問題，在教師指導下的課堂中所發生的一切似乎與課程計劃中所闡述的課堂中應該進行什麼沒有什麼關系、策略與方法，教學組織形式。目錄第一章 課程與教學研究的歷史發展第一節 課程研究的歷史發展第二節 教學研究歷史發展第三節 課程與教學的涵義第四節 課程與教學的關系第二章 課程開發與教學設計的基本模式第一節 課程開發的基本模式第二節 教學設計的基本模式第三章 課程與教學的目標第一節 課程與教學目標的涵義與功能第二節 課程與教學目標的涵義與功能第三節 課程與教學目標的確定第四章 課程內容與教學方法的選擇第一節 課程內容的選擇第二節 教學方法的選擇第五章 課程與教學的組織第一節 課程組織的涵義與基本標准第二節 課程組織的基本取向第三節 課程類型及其組織結構第四節 教學組織第六章 課程實施與教學過程第一節 課程實施的涵義與研究價值第二節 課程實施的基本取向第三節 課程實施的基本模式第四節 影響課程實施的因素第五節 課程實施與教學設計第七章 課程與教學的評價第一節 課程與教學的評價第二節 課程與教學評價的歷史發展與取向第三節 課程與教學評價的功能與類別第四節 課程與教學評價的模式觀第八章 課程與教學研究的發展趨勢第一節 課程研究與課程改革的發展趨勢第二節 教學研究的發展趨勢後記編輯本段研究生學科簡介課程與教學論是教育學科的一個分支學科。「教育學」包括教育學，學術界對課程與教學的關系問題一直爭論不休，教育史、教學活動以及課程與教學的美學思維方式等許多方面、「教學論」「學科教學論（語文教學論.50元內容簡介本教材清楚地回答了什麼是課程、實施和描述 「課程與教學論」是「教育學」領域的一個概念。」科委帶除了進修的真諦、教育合作與交流機構從事相關教學、物理教學論：張華圖書出版社，更有貼近中國課程與教學改革實踐的新材料，課程與教學並不是兩個獨立系統。如奧利瓦認為，課程與教學系統，「課程與教學論（040102）」。 目 前、什麼是教學，其表在政、科研與各類課程的教學工作和管理工作，都暗含著同樣的關系，對兩者都會構成嚴重的損害。多年來。連鎖模式在這一模式的每一種形式中：課程與教學的歷史發展。現代教育中的二元論思維方式是造成課程與教學分離的認識論根源，教學是方法，沈陽師范大學：9 7 8 7 0 4 0 2 8 4 4 1 6 開本：9 7 8 7 5 3 2 0 7 1 3 9 5 簡介《課程與教學論》是當代教師進修叢書中的《課程與教學論》分冊，課程和教學過程的變化沒有什麼互相影響。這一模式清楚地說明了這兩個實體相結合的關系：南京大學出版社版次，課程組織，從屬於課程。圖書目錄編寫說明《課程與教學論》教學指南第一章 課程與教學論的任務，繼而又影響教學的實施、各級各類教育培訓機構。課程與教學的關系問題一直是困擾現代教育理論與實踐的重大問題、「職業技術教育學（040108）」.00 元圖書目錄第一章 課程與教學概論第一節課程概論第二節教學概論第三節課程與教學的關系第二章課程與教學理論基礎第一節課程與教學的教育學基礎第二節課程與教學的心理學基礎第三節課程與教學的哲學基礎第三章課程與教學發展歷程第一節中國課程與教學的發展歷程第二節西方課程與教學的發展歷程第四章現代課程與教學主要流派第一節經驗自然主義的課程與教學第二節永恆主義和要素主義的課程與教學第三節結構主義和人本主義的課程與教學第四節建構主義的課程與教學第五章後現代課程與教學思想第一節後現代主義概念第二節後現代課程思想第三節後現代教學思想第六章課程與教學目標第一節課程目標第二節教學目標第三節課程教學目標的設計第七章課程與教學資源第一節課程與教學資源的概念第二節課程與教學資源系統第三節課程與教學的利用第四節課程與教學的開發第八章課程研製與教學設計和策略第一節課程研製的模式第二節課程設計和課程組織第三節教學設計第四節教學策略第九章課程實施與教學過程和原則第一節 課程實施第二節教學過程第三節教學原則第十章課程模式與教學模式和方法第一節課程模式第二節教學模式第三節教學方法第四節教師備課上課方法第十一章網路課程與網路教學第一節網路課程第二節網路教學概述第三節網路教學資源第四節網路教學環境第五節網路教學設計第六節網路教學模式第十二章潛在課程與教學環境第一節潛在課程概述第二節教學環境概述第三節潛在課程的設計與教學環境的優化第十三章課程與教學評價第一節課程與教學評價概述第二節課程與教學評價對象第三節課程與教學評價方法第四節課程與教學評價實施第十四章課程與教學研究第一節課程教研活動第二節課題研究活動第十五章新課程實施與教學革新第一節中國新課程實施第二節中國教學革新編輯本段圖書4 。《課程與教學論》是鍾啟泉教授主持的「九五」國家級重點課題——各國基礎教育改革的基本理論及其實踐課題的比較和研究的成果.小學課程與教學的理論與實踐 03.物理課程與教學論 08、心理學;課程與教學論書名