課程教學範式轉變

『壹』 請問什麼是"範式轉變",謝謝

範式性轉變，即從給定結構下的定位選擇向改變市場結構本身的轉變。也就是說藍海戰略打破了戰略管理領域在已有市場結構中進行定位選擇的傳統，逐漸向改變市場結構本身轉變。

『貳』 教學的研究範式和教學範式的研究的區別

教學研究範式屬於從事教學研究所採用的研究方法和手段的范疇，是具內體的科研方法容的組合，屬於教育科研方法論的內容。
教學範式是指教師的教學方法和教學風格，教學範式研究就是對教學具體方法的研究，從中提煉出同類的教學方法的共性的東西，形成」教學範式「。它屬於教學實踐方法的范疇。

『叄』 課堂教學模式的模式概念

「模式」一詞是英文model的漢譯名詞。model還譯為「模型」「範式」「典型」等。一般指被研究對象在理論上的邏輯框架，是經驗與理論之間的一種可操作性的知識系統，是再現現實的一種理論性的簡化結構。將模式一詞最先引入到教學領域，並加以系統研究的人，當推美國的喬伊斯和韋爾。
喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中認為：「教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種範式或計劃。」實際教學模式並不是一種計劃，因為計劃往往顯得太具體，太具操作性，從而失去了理論色彩。將「模式」一詞引入教學理論中，是想以此來說明在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型的教學活動的基本結構或框架，表現教學過程的程序性的策略體系。
因此教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。

『肆』 如何理解新課程評價範式轉變的意義

新課改的課程結構也有四個特點：一是模塊制；二是選修制，三是學分制，四是學段制。這和以往的課程結構肯定有出入，在這四大特點和三大理念的指導下，新課改的高考特點也就顯而易見。
新課程的培養目標應體現時代要求。要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律全面發展的一代新人。
基礎教育課程改革的具體目標
1. 改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。
2. 改變課程結構過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，並設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。
3. 改變課程內容「難、繁、偏、舊」和過於注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。
4. 改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
5.改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。
6.改變課程管理過於集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。

『伍』 簡述項目範式的轉換表現在哪幾個方面

範式轉換理論認為，到了一定階段，企業原來的範式就必須轉換，但這種轉換是很難的，特別是在原來範式上取得較大成功的企業就更難了。為此，該理論提出了範式轉換四階段:

領導幹部的發動;

中層幹部的突擊;

變革的連鎖反應;

新範式陣腳的加固。

(5)課程教學範式轉變擴展閱讀：

範式轉換（Paradigm Shift）原意是長期形成的思維習慣、價值觀的改變和轉移. 在風險投資領域中是極為重要的概念，也叫"命律轉移"。

範式的概念和理論是美國著名科學哲學家托馬斯·庫恩提出並在《科學革命的結構》(1962)中系統闡述的。由於範式概念是庫恩整個科學哲學觀的中心，他試圖以此來概括和描述多個領域的現實科學, 而不僅僅是對科學史和哲學感興趣，因而從不同方面、不同層次和不同角度對範式概念作了多重的界定和說明。很多人沒有注意到庫恩思想的這一特徵, 往往根據自己的需要引述庫恩的某一解釋來闡述自己的問題。因而不免出現某些偏差。

範式轉換用來描述在科學范疇里，一種在基本理論上從根本假設的改變。這種改變，後來亦被應用於各種其他學科方面的巨大轉變。庫恩在書中闡釋，每一項科學研究的重大突破，幾乎都是先打破道統，打破舊思惟，而後才成功的。

典範轉移的例子:免費報紙的出現、寬頻上網的普及、BT技術(BitTorrent)的出現。

企業成長過程中的一個重要階段是範式轉換，範式轉換理論是托馬斯·庫恩有關科學革命理論在管理學領域的應用。企業範式指的是企業成員所共有的關於企業自身、企業環境、企業中勞動著的人們的觀念和思維方式，是企業發展過程中形成的、為企業核心人物及多數人所擁有的正統的東西。

『陸』 如何在小學語文教學中實施翻轉課堂的教學模式

「翻轉課堂」要在中國的教育熱土上開花結果，要促進我國的課程教學改革向縱深的方向發展，需要做好以下幾方面的准備。
第一，要樹立教育變革的堅定信念。
觀念決定行為。有什麼樣的教育觀念，就會有什麼樣的教育行為。很多教師在「分數至上」的教育環境中，已經錘煉出了一整套的看家本領，形成了一種固定的教學範式和習慣。實施「翻轉課堂」，必然要打破自己和教育環境之間的一種平衡態，讓自己處於一個新的、自己內心沒有確切把握的動盪狀態之中。如果沒有堅定的改革信念作為支撐，教師通常是不願意「革」自己的命的。
第二，要有較高的教育信息化素養。
當今學生，本身就生活在信息時代，對信息時代的電子產品和各類軟體有著天生的親近感。但今天的教師不同，他們的青少年時代基本上都沒接觸過電腦，缺少了與信息技術的一份親近感。大多數的教師平時使用電腦就是上上網、編寫一些文本和數據表格、製作PPT等，其他的軟體和技術很少涉獵。雖然視頻平台可以聘請人來進行製作，但如果教師不具備與教學視頻編制相關的系列技能的話，要推動「翻轉課堂」改革是很困難的。
第三，要抓住「翻轉課堂」的關鍵點。
為了實施「翻轉課堂」，很多人將主要的精力都放在了視頻的製作上，這其實也是一個誤區。視頻自然重要，但比視頻更加重要的是如何支配課堂上多出來的這些時間。課堂的對話和討論，需要教師做出精心的准備和細致的觀察，真正做到因材施教。「翻轉課堂」之所以成功，是因為課堂討論所帶來的學生「吸收內化」學習過程效益的提升。
第四，做好角色轉換。首先，教師的角色從傳統的聖人角色轉變成導師；其次，學生的角色更加突出學習的主體性和必要的主動性，因為如果沒有一定的主動性，翻轉課堂中的學習無法進行，必須需要學生的主動操作和主動思考；家長的角色轉變，家長在傳統的教育思想體系下很難接受新型學習模式，在此過程中，要加強翻轉課堂學習的宣傳工作，讓家長也能夠理解新型教育方式，從而營造良好的學習環境和氛圍。

『柒』 課程社會學研究中新範式的確立需要注意哪些的方面

課程是知識的載體，知識是課程的核心內容，因此要對課程進行社會學分析，課程知識必將是其重要的研究對象和切人點。當然課程社會學家們在課程知識的社會學分析範式建構方面並沒有什麼獨特貢獻，其主要研究方法都可以回溯到知識社會學中。所謂知識社會學，顧名思義它應該是研究知識與社會變數間相互關系的一門交叉學科，因此從理論上來說對知識的社會學分析本應成為知識社會學家們的首要學術關懷，但令人遺憾的是，由於知識社會學深受「相對主義」等難題的困擾，因此從其整個發展史來看，知識社會學(包括SSK科學知識社會學)與其說是社會學的一個分支，還不如說表現為哲學認識論的一種延續，具體的表徵就是目前在知識社會學領域中還遠未形成一種對知識進行社會學分析的主導範式。但是將社會學家們關於社會決定的基礎和社會決定的性質兩方面的觀點結合起來，仍然可以將對知識進行社會學分析的範式分為四種理想類型:整體功能論範式、分層功能論範式、整體決定論範式和分層決定論範式。其中除分層功能論範式在現實中不存在以外，其餘三種類型都有其獨特的思維視角及一批傑出的代表人物。
1、整體功能論範式。整體功能論範式以法國社會學年鑒學派學者迪爾凱姆、莫斯以及英國愛丁堡學派布魯爾、巴恩斯等人為代表。這種理論認為知識是出於維護社會生活統一性的需要而產生，因此可以通過對社會生活整體的分析來解釋知識的本質和特徵。迪爾凱姆是該理論範式的主要原創者，他認為任何時候集體都必須藉助周期性的集體活動才能維持和加強集體情感和集體意識，而這種集體情感和集體意識是社會形成並保持統一性和人格性的不可或缺的前提條件。作為知識的基本構成單位的概念和范疇，不僅是社會生活的「集體表徵」或集體生活的反映，它們的穩定性和普遍性也只能從社會得到解釋。迪爾凱姆還進一步論述到無論是概念、范疇或是邏輯實際上都發揮著社會整合功能:個體必須掌握雙方都可理解其意義的概念才能交流互動，如果缺乏這種有意義的概念體系，人們之間就無法進行正常交流，社會生活就會陷人困境;而邏輯的作用類似於道德的作用，社會如果缺乏邏輯的一致性也會導致像其缺乏道德的一致性那樣「問題叢生」。
整體功能論視野中的課程及其知識內容本質上都是(整體)社會建構的「集體表徵」，社會藉助課程知識的傳授促進社會新生成員的社會化，進而維持社會的團結和實現社會的「繁衍」。在教育學中這種「整體功能論」範式也被稱為「社會本位主義」範式，它主要為功能主義社會學家及絕大多數教育學家所認可和支持，他們一致認為課程及其知識內容的傳授應當對社會新生成員起到如下幾項功能:(1)通過學校知識(含緘默知識)的學習讓青少年學會現有政治制度所接受和採用的規范、態度和行為(政治社會化);(2)使調整人們之間以及個人與社會之間關系的道德行為規范逐漸內化，從而使社會個體遵循社會道德規范(道德社會化);(3)引導社會個體成員理解和接受社會及文化模式對不同性別的人的不同角色期待，進而習得自己所屬文化所規定的性別角色(性別角色社會化)。可見課程及其所傳授的知識正是在這種看似「中立」的立場上為每個社會成員的個人發展和適應社會發揮著特殊功能，並承擔著維持社會整合、消解社會離心力的社會功能。
2、分層決定論範式。分層決定論範式也可稱為分層因果決定論範式，它的內在邏輯主要是尋求一種因果聯系，因此其分析思路主要是一種歸因研究。分層決定論的思想源出於卡爾·馬克思傳統，馬克思為了將黑格爾的「泛邏輯體系」倒置過來，提出了「不是人們的意識決定社會存在，而是社會存在決定人們的意識」的著名命題，該命題的核心內容就是思想領域完全是由其他因素決定，觀念系統依賴於其擁護者的社會角色與地位，尤其是階級地位。20世紀20年代，受海姆繼承了馬克思知識社會學分析傳統，雖然他的學術關懷主要不在階級批判和揭露方面而是力圖發展一門獨立的、科學的知識社會學。受海姆主張所有觀念都與觀念概念產生的社會歷史條件相聯系，因而深受這些條件的影響，也就是說我們所處的社會是非同質性的存在，它可以按某種標准被劃分為若干社會集團，因此每一個思想家只從屬於特定的社會集團，占據一定的位置，並扮演專門的社會角色，同時又由於他賴以生存的社會資源主要來源於其所屬的社會集團，因此這些因素必然導致該思想家觀察世界的角度和視野具有鮮明的階級性和意識形態性。與整體功能論相比，這種理論範式認為決定知識的本質和特徵的是社會的階層而非社會整體，並且它更加註重對知識的內容而不是對知識的形式進行分析，其具體的研究思路就是將知識與社會階層所處的社會地位聯系起來，並把它「特殊化」，即把它看成是受特定的社會處境所制約的特定的主張。
這種對知識進行社會學分析的範式被當代眾多新馬克思主義教育社會學家們所繼承和發展，其中影響最大的可能就是美國威斯康星大學的阿普爾教授。阿普爾在其第一部重要著作《意識形態與課程》一書中，將課程知識與意識形態聯系起來，他認為課程知識的本質是「官方知識」或「法定知識」，是社會統治階層的知識。具體到對課程與意識形態關系的考察，阿普爾認為必須審視以下問題:(1)課程知識的歸屬;(2)課程知識由誰來選擇;(3)課程為什麼以這種方式來組織和傳授?(4)為什麼知識只傳遞給某些特殊的集團?(5)為什麼社會文化的特殊部分在學校中以客觀的、事實的知識出現?它們是如何呈現的?(6)官方知識是如何具體地體現在代表社會統治集團利益的意識形態結構中的?(7)學校是如何把這些限定的、只代表部分標準的知識合法化為不容置疑的真理的?川針對這些問題，阿普爾進一步指出課程知識與教育是保存現有社會特權、利益的基本工具，為了保持自身的特權，權勢者甚至可以犧牲無權階層的利益，課程知識本身所表達的只是權勢者對於正常或異常、重要或不重要、好或壞所持有的特定觀點。可見阿普爾對課程及知識內容的分析主要遵循的就是分層決定論範式，他的成功主要也可歸因於他的「包容性」和「邊緣性」。
3,整體決定論範式。整體決定論範式在社會學中有著悠久的歷史，甚至像孔德、斯賓塞這樣的古典社會學家都曾闡述過類似的思想，但將其理論化、系統化的工作主要完成於胡塞爾的兩位門徒:舍勒與斯塔克。舍勒本人並不贊同馬克思對知識的認識，因為他十分反對用常駐不變的獨立變數(如階級地位、性別差異等)來說明可變的各種觀念的出現，他認為若干「真正的因素」存在於歷史過程之中，決定著特定的思想產物的出現。雖然在現代社會中，階級關系曾經是原始社會的獨立變數，而政治因素在現代社會也曾經處於中心地位，但當用這些獨立變數進行分析時，必然導致「相對主義」的泛濫，因此舍勒斷言「雖然只有當先決條件『真正的因素』幫助打開思想之流的『閘門』時，特定的一系列觀念可能真的會涌現出來，但所有這些觀念只不過是向永恆的『柏拉圖王國中不變的絕對本質』投以一瞥而已」。斯塔克詳細地闡述並繼承、發揮了舍勒的知識社會學傳統，他認為知識社會學探討的應該是知識材料如何形成知識對象的過程，所謂知識材料就是指實在的所有方面，但人們在認識的過程中由於受到各種因素的制約，特別是受社會因素或價值因素的制約，只能看到實在的某些方面，這些方面即成為知識對象。他寫道「我們選擇知識材料中的那些與我們的價值次序相一致或由我們的價值次序決定的因素使它們成為我們知識的對象」。也就是說價值層像濾布一樣在人們認識之前先決定了人們看到什麼樣的實在、實在的哪些方面以及怎樣看待實在，而這層價值濾布或價值次序是在這個社會生活的過程中形成的，是受社會力量支配的，也是在社會為解決自己的問題的過程中產生的。因此知識社會學應當研究精神的價值層或價值次序同知識對象之間的關系，對知識進行社會學分析也就是對形成知識的價值次序以及支持它們的社會力盤進行分析。只有揭示了這些價值次序以及背後的社會力量，我們才能理解知識是如何形成的以及為什麼一個時代的知識不同於另一個時代的知識。公務員之家
將知識與社會價值層或價值次序聯系起來進行分析的社會學範式，在課程知識研究中也有著悠久的傳統，上文曾提到過的孔德和斯賓塞就是此方面的先驅。孔德認為知識與社會發展階段存在相應聯系，具體而言就是隨著社會由低級向高級進化，人類的知識類型也可以相應地分為地位由低向高的三種類型，即神學知識、形而上學知識以及科學知識。這就是著名的「知識三階段定律」。與此種觀點內在邏輯一致的還有斯賓塞對知識的價值分等，他在《什麼知識最有價值?》一文中提出科學作為教育的材料，在所有方面都優於語言;它們更好地訓練記憶、培養判斷力以及傳遞令人贊美的道德的和宗教的訓練。他對知識進行價值判斷的結論是「對於紀律、對於指導，科學具有最主要的價值。從全部效果來看，學習事物的意義比學習文字的意義更好。這樣，斯賓塞就將知識的問題轉化為價值判斷的問題並用「科學」一詞回答了「什麼知識最有價值」的提問。當代社會，知識生產和更新速度驚人，什麼樣的知識可以人選課程，什麼樣的知識應該將其拒之門外;以及什麼樣的課程具有高社會地位，而另外的為什麼不具有這種高地位，這些問題的解答與分析都涉及到對知識本身的價值判斷特別是社會主導價值觀對課程知識的制約和影響，因此可以說整體決定論範式早已滲人課程及知識研究領域，並且它也確實有其分析視角的獨到及深刻之處。
正如上文所述，如何對知識進行社會學分析本應成為知識社會學家們研究和理論建構的中心，但由於「相對主義」等難題過度地分散了這些學者們的精力和智慧，因此既有的三種知識分析範式都有一些較大的缺陷以及內在悖論。整體功能範式論將課程及其知識內容看成是社會建構的「集體表徵」，是每個社會成員都應學習、掌握的通用知識，它對維護社會團結與和諧起著重要作用，但它卻無法說明同一個社會為什麼會出現觀點對立的觀念以及異質性的課程知識要求。分層決定論範式雖然可以很好地回答同一個社會中存在不同觀念以及異質性課程知識要求的原因，但是並非所有的課程知識都與特定的階級有關，例如在人們的共同生活經歷中所形成的、對所有階級的生存都是共同條件的關於社會環境和自然環境的知識就不能得到分層決定論的合理解釋，此外如果課程社會學家們過於強調課程及其知識內容的意識形態性，那麼他們是否也會陷人「克利特」島民那樣「島上眾人皆是說謊者」的「自我反駁」的悖論中呢?整體決定論範式則由於它將課程知識與社會價值層或價值次序聯系起來討論，這樣就使得它既不能說明知識的形式也不能說明知識的內容，甚至都不能說明知識的形成過程和知識的特性，並且價值次序本身也是一種觀念性的存在，對於它的認識也會存在諸多分歧，因此用一種本身也需要事先界定和說明的觀念來解釋課程及其知識內容本身，這必然也會陷人「相對主義」和「診釋循環論」的困境之中。
知識是課程的核心內容，而知識社會學也是課程社會學的重要基礎學科，因此如果要對課程及其知識內容進行社會學分析，了解和借用一些知識社會學的研究成果將是有益和明智的選擇。當前對課程知識進行社會學分析的三大範式，即整體功能論範式、分層決定論範式及整體決定論範式，雖然都存在一些較大的理論缺陷，但是對於尚處幼年期的課程社會學而言，它仍然具有巨大的借鑒價值，並且過去的事實也已經證明能夠善於將知識社會學里的最新成果融合到課程及知識研究領域的教育社會學家，往往都可以獲得或大或小的學術成就，阿普爾、麥克爾，楊等人的成功故事已經向我們部分淦釋了這種「相對真理」，這也許就是齊美爾所言的「邊緣人」視野的獨特性的現實表徵。

『捌』 如何理解新課程評價範式轉變的意義

新課程在歷史教學評價的理念方面主要發生了兩方面的變化：其一是從考試文化向評價文化發生轉變；其二是從過去分關注鑒定甄別向關注過程與發展的轉變。這種評價範式的變化具有重要的意義。

第一，教學評價是以學生為中心，改進學生的學習。評價的最終目的不是作出評價，而是要讓被評價者認同評價，並根據評價結果作出改進，獲得發展。因此，我們不僅要對評價對象作出評價結論，還應更加關注評價對象對評價結論的認同問題。「讓被評價者最大程度地接受評價結果，就是評價的最大效益。」

第二．教學評價不僅是考察學生在歷史知識、歷史技能和情感態度價值觀等方面是否達到《標准》的要求，還要考察學生歷史學習的過程與方法。在新課程的評價理念中，強調從各方面去全面評價學生，注重學生綜合素質的考察，不僅關注學生的學業成績，而且關注學生創新精神和實踐能力的發展，以及良好的心理素質、濃厚的學習興趣、積極的情感體驗、較強的審美能力等方面的發展。

第三、新課程改革強調，改變單一評價主體的現狀，實施多主體評價。即加強學生、教師、學校的自評和互評，傾聽家長和社會對教師、學校教育教學活動的評價和呼聲，暢通多方面信息反饋的渠道。這樣，一方面可以使評價信息的來源更為豐富，從而使評價結果更加全面、真實，另一方面也有利於被評價者自我評價、自我發展能力的提升。

『玖』 如何開展高效的翻轉課堂教學

翻轉課堂教學模式的優勢
1．「翻轉」讓學生自己掌控學習
翻轉課堂後，利用教學視頻，學生能根據自身情況來安排和控制自己的學習。學生在課外或回家看教師的視頻講解，完全可以在輕松的氛圍中進行；而不必像在課堂上教師集體教學那樣緊綳神經，擔心遺漏什麼，或因為分心而跟不上教學節奏。學生觀看視頻的節奏快慢全在自己掌握，懂了的快進跳過，沒動的倒退反復觀看，也可停下來仔細思考或筆記，甚至還可以通過聊天軟體向老師和同伴尋求幫助。
2．「翻轉」增加了學習中的互動
翻轉課堂最大的好處就是全面提升了課堂的互動，具體表現在教師和學生之間以及學生與學生之間。
由於教師的角色已經從內容的呈現者轉變為學習的教練，這讓教師有時間與學生交談，回答學生的問題，參與到學習小組，對每個學生的學習進行個別指導。當學生在完成作業時，教師會注意到部分學生為相同的問題所困擾，於是就組織這部分學生成立輔導小組，往往會為這類有相同疑問的學生舉行小型講座。小型講座的美妙之處是當學生遇到難題准備請教時，教師能及時的給予指導。
3．「翻轉」讓教師與家長的交流更深入
翻轉課堂改變了教師與家長交流的內容。多年以來，在家長會上，父母問得最多的是自己孩子在課堂上的表現，比如：安靜的聽講，行為恭敬，舉手回答問題，不打擾其它同學。這些看起來是學習好的特徵，教師回答起來卻很糾結。在翻轉課堂後，課堂上這些問題不再是重要的問題。現在真正的問題是：孩子們是否在學習？如果他們不學習，教師能做些什麼來幫助他們學習呢？這個更深刻的問題會帶領教師與家長商量：如何把學生帶到一個環境，幫助他們成為更好的學習者。
三、翻轉課堂不是什麼？
1．不是在線視頻的代名詞。翻轉課堂除了教學視頻外，還有面對面的互動時間，與同學和教師一起發生有意義的學習活動。
2．不是視頻取代教師。
3．不是在線課程。
4．不是學生無序學習。
5．不是讓整個班的學生都盯著電腦屏幕。
6．不是學生在孤立的學習。
四、翻轉課堂是什麼？
1．是一種手段，增加學生和教師之間的互動和個性化的接觸時間。
2．是讓學生對自己學習負責的環境。
3．老師是學生身邊的「教練」，不是在講台上的「聖人」。
4．是混合了直接講解與建構主義學習。
5．是學生課堂缺席，但不被甩在後面。
6．是課堂的內容得到永久存檔，可用於復習或補課。
7．是所有的學生都積極學習的課堂。
8．是讓所有學生都能得到個性化教育。
五、翻轉課堂的定義：
所謂翻轉課堂，就是教師創建視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業的這樣一種教學形態。
當教師更多的成為指導者而非內容的傳遞者時，也有機會觀察到學生之間的互動。教師在教室內巡視過程中注意到學生發展起了他們自己的協作學習小組，學生們彼此幫助，相互學習和借鑒，而不是依靠教師作為知識的唯一傳播者。它確實是神奇的觀察，使教師對學生們的合作學習探討充滿了敬畏。
當教師尊重學生們的這種方式，他們通常會作出回應。他們開始認識到，教師在這里，是在引導他們的學習，而不是發布指令。教師的目標是使他們成為最好的學習者，並真正理解課程的內容。當教師在學生身邊和他們一起掌握概念，他們會以他們最好行動來回應。
可能有些同行會問，教師如何形成學習文化。關鍵是讓學生確定學習作為自己的目標，而不是爭取完成任務。因此要著力於把課程變成有意義的活動而不是完成繁忙的工作。
翻轉課堂實施過程中的挑戰。
(一)學校作息時間安排問題
1．國家一直在強調實施素質教育，為學生減負，但限於中、高考的升學壓力，很多學校仍以應試教育模式幫助學生努力提高學習成績。因此，實施翻轉課堂這種需要學生在課後花費大量時間的教學模式，需要學校在教學時間安排上予以支持。
2．在翻轉課堂的教學中，教師不應佔有學生晚上學習時間，應該讓其有空觀看教學視頻。對於不上晚自習的學校，教師要嚴格控製作業量，學生課後的主要學習任務是觀看教學視頻和完成少量的針對性練習。對於需要上晚自習的學校，在晚自習的期間教師也不要講課，讓學生在自習課完成翻轉課堂的課前環節。
（二）學科的適用性問題
目前，國外開展翻轉課堂教學試驗的學科多為理科類課程。理科知識點明確，很多教學內容只需要清楚地講授一個概念、一道公式、一道例題、一個實驗，其學科特點便於翻轉課堂的實施。而在文科類課程中，如政治、歷史、語文等人文類課程，在授課過程中，會涉及到多學科的內容，而且需要教師與學生進行思想上的交流、情感上的溝通才能起到良好的教學效果。
那麼，如何在文科課程教學中應用翻轉課堂模式？
這個問題的解決辦法是對文科教師的一個重大挑戰，那就是提高教學錄像的質量，引起學生的思考。通過教學錄像概括課程中所講授的基本知識點、闡述相關理論，讓學生在課後查閱資料並進行思考，然後在課堂中與教師、同學進行交流探討，逐步深化理解。重慶聚奎中學高中在語文學科實施了翻轉課堂教學，在《短歌行》詩歌鑒賞課中，教師收集了影視作品中的視頻片段、名家朗讀，做了針對這一課的導學案，視頻課中除了對詩歌內容本身的鑒賞， 還介紹了曹操招攬、愛惜、尊重人才的一些實例。最終，翻轉式教學取得了不錯的效果。
因此，對於不同的學科，教師應該採取不同的策略來完成翻轉教學，並根據學生的反饋情況推進教育改革。
（三）教學過程中信息技術的支持
翻轉課堂的實施需要信息技術的支持。從教師製作教學視頻、學生在家觀看教學視頻到個性化與協作化學習環境的構建都需要計算機硬體和軟體的支持。
網路速度較慢是當今制約眾多學校開展網路教學負面因素之一。
在實施翻轉課堂教學時，學校要通過各種途徑解決這一問題，例如配置高性能伺服器，增大網路寬頻的接入量。學生在課後是需要通過電腦和網路進行學習的。對於一些缺乏硬體條件的學生，學校應該提供相應的設備支持，例如學校機房應在課余時間內仍對學生開放。
教學視頻製作的質量對學生課後學習效果有著重要的影響：
從前期的拍攝到後期的剪輯需要有專業人士的技術支持，不同學科的錄像設計也會有不同的風格。實施翻轉課堂教學實驗的學校需要給授課教師提供技術上的支持，並在製作授課錄像過程中形成流程化的發布範式，為後續教學視頻錄像提供經驗。流程化的發布過程是麻省理工學院開放課件運動成功的重要因素之一。此外，翻轉課堂成功與否的一個重要因素取決於師生、生生之間的交流程度。利用信息技術為學生構建個性化與協作化的學習環境至關重要，其中涉及到教學平台的支持。前文中提到的艾爾蒙湖小學採用的開源Moodle 平台作為交流工具便是不錯的選擇之一。教師可以根據自己對教學活動的設計選擇不同的課程平台。
（四）教師專業能力的挑戰
將一種新的教學模式高效地應用在教學之中，教師占據著重要的地位。在翻轉課堂的實施過程中，教學錄制視頻的質量、學生進行交流的指導、學習時間的安排、課堂活動的組織，都對教學效果有著重要的影響。加強對教師信息素質能力的培訓，在視頻錄制技術人員的幫助下，錄制情感豐富、生動活潑的教學視頻，避免死板、單調的講述。教師在網路教學平台中要引導學生積極的進行理論前沿翻轉課堂教學模式研究。
六、翻轉式教學模式給教師的啟示。
1．要教會學生利用自由支配的時間
給學生提供自由支配的時間，並不是說讓他們有可能愛干什麼就干什麼，放任自流會養成無所事事、懶散疲塌的不良習氣。
要盡可能做到讓有趣的、使學生感到驚奇的東西，同時成為學生的智慧、情感和全面發展所需要的，必不可少的東西。
閱讀應當成為吸引學生愛好的最重要的發源地，而學校應當成為書籍的王國。
2．要使知識「活起來」
應努力做到，使知識既是最終目的，又是獲取新知識的手段或工具。要使知識在學生的腦力勞動中、在集體的精神生活中、在學生之間的相互關系中活起來，在急速發展的、經常不斷的精神財富的交流中活起來
七、讓學生進行獨立的腦力勞動----研究性學習。
要使思維、思考成為名副其實的腦力勞動，那就必須使思維具有明確的目的性，也就是說，要使它具有解決任務的性質。
教師越是善於給學生的思維活動賦予一種解決任務的性質，那麼他們的智慧力量就越加積極地投入這種活動，障礙和困難就暴露得越加明顯，從而使腦力勞動成為一種克服困難的過程。
學生通過研究性的學習法去證明一個解釋和推翻另一個解釋，在這種情況下，知識就不是消極地掌握的，而是去獲取的，即靠積極的努力去獲得的。因此，這種知識就能變成信念，學生也會更加的珍視它們。
八、「兩套教學大綱」發展學生思維。
第一套大綱是指學生必須熟記和保持在記憶里的材料；
第二套大綱是指課外閱讀和其他的資料來源。
盡力為學生識記、記熟和在記憶里保持教學大綱規定的教材而創造一個智力背景。只有當學生進行思考的時候，他才能掌握好教材。我們需要考慮的是，怎樣才能把現在學習和即將學習的東西，變成學生樂於思考、分析和觀察的對象。