校本課程的開發主體

❶ 什麼是校本研究

校本教研的理論基點是，學校是真正發生教育的地方，教學研究只有基於學校真實的教學問題才有直接的意義。校本教研旗幟鮮明地強調三個基本理念：第一，學校是教學研究的基地；第二，教師是教學研究的主體；第三，促進師生共同發展是教學研究的主要而直接的目的。
第一、學校應該是教學研究的基地
校本教研強調學校是教學研究的基地，這意味著要把教學研究的重心置於具體的學校教學情境中，因為教學研究的問題是從學校教學實踐中歸納和匯集的，而不是預設和推演的，所以要在學校的教學情境中發現問題、分析問題和解決問題。
對於許多教學問題，如果脫離了具體的教學情境抽象談論是容易做到的，但意義不大。比如，在實施新課程的過程中，三級課程管理政策對學校提出了新的要求，學校不僅要創造性地執行國家課程和地方課程，還有權力和責任開發適合本校特點的校本課程，這樣就會出現與以往任何時候都很不相同的教學情境，再加上各個學校的情況差異較大，對於具體學校而言，解決所謂面上的教學問題就顯得不那麼真實，總有一種隔離感，不能對學校的教學實踐產生直接的影響。如校本課程如何開發？綜合實踐活動如何開展？大班額背景下如何體現學習的自主性、合作性和探究性？等等之類的問題，只有把它們置於學校的具體教學情境中才可能找到解決的辦法。如果教師持續地關注某個或某些有意義的教學問題，想方設法（設計）在教學行動中解決問題，並且不斷地回頭反思解決問題的效果，那麼教師的教學工作就同時具備了教學研究的性質，教學質量和水平的不斷提高就有了堅實的基礎。
強調教學研究的基地是學校，這意味著教學研究的工作方式將發生很大變化。一方面，學校內部的教學研究要立足於學校自身的真實教學問題，另一方面，校外教學研究機構不僅要採用自上而下的工作方式，還要更多地採用自下而上的工作方式，傾聽和反映學生、教師和校長的教學要求和教學問題。教學研究除了研究教材、教參和教法之外，還要重視研究學生、研究課堂、研究學校、研究課程。如果只是傳達指示和分派任務，即使天天在學校，也不能說教學研究的基地在學校。
第二、教師應該是教學研究的主體
校本教研強調教師是教學研究的主體，認為教學研究不能只是少數專職研究人員的專利，還應該是所有教師的權力和責任。只有當越來越多的教師以研究的態度對待自己的教學實踐和教學工作，並且在這個過程中不斷提高解決實際教學問題能力的時候，學校教學質量的普遍提高才有真正的可能。
以教師為主體所從事的教學研究不同於以倡導思想觀念和理論流派為己任的象牙塔式的研究，應該是問題解決式的行動研究，自覺和主動地致力於探索和解決自身教學實際中的教學問題，從而達到改進教學實踐和提高教學質量的目的。
強調教師是教學研究的主體，就應該對中小學在教學研究中的一些誤區加以澄清。例如，在一些學校，教學研究項目僅由學校個別科研能人乃至校外專家代勞，或者教育科研項目越做越大，甚至動輒就要形成某某理論，這不僅讓廣大教師對教學研究望而卻步，也否定了教師從事教學研究的權力和責任，而且這樣的研究游離於教師自身的教育教學實踐之外，脫離教師的經驗范圍，對提高學校的教學質量起不到應有的支持作用。這些現象的存在和蔓延，會使教學研究越來越遠離學校的教學實踐，這與校本教研機制方面的制度建設跟不上有密切關系。加強校本教研，必須提高教師教學研究的意識和能力。教師成為教學研究的主體是整個教育創新的活力所在。
第三、促進師生共同發展應該是教學研究的主要而直接的目的
校本教研，無論作為一種教學研究活動，還是作為一種教學研究機制，其直接目的都是為了改善學校實踐，提高教學質量，促進教師和學生共同發展。其中的核心是教師的專業發展和學生的身心健全發展，這是體現學校辦學水平的主要內容。丟掉了這個直接目的，以校為本就會變成一句空話。
考察教學研究的直接目的是否指向改善學校實踐、提高教學質量、促進教師和學生共同發展，一個重要的標志就是看它是否植根於教師和學生的日常教學活動，是否與學校日常教學行為的改善聯結起來。而且，評判的最終主體應該是學校的校長、教師和學生，不應該是學校之外的其他主體。這一點，需要有制度上的保障，也就是說，當學校認為教學研究沒有直接指向教師和學生的共同發展時，他們應該在制度上能夠很順暢地表達自己的感受和要求。這並不是否定校外評價的重要性，而是要在制度上確認校內評價的應有地位和作用。校本教研的成果，包括它的目的指向，應該由學校師生自己確認，這一點在制度上應該獲得更多的鼓勵和肯定。教學研究中存在的一些為研究而研究、為裝門面而研究的現象，是與校本教研的基本理念背道而馳的。

❷ 學校以本校教師為主體並充分利用社區和學校的課程資源所開發的安全資源屬於什麼 急 謝謝

校本課程

怎樣理解校本課程?
----校本課程是以學校教師為主體，在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估充分利用當地社區和學校的課程資源，根據學校的辦學思想而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程。校本課程的開發主要依據國家教育方針、國家或地方課程計劃、學校教育哲學、學生需求評估以及學校課程資源，強調以學校為主體和基地，充分尊重和滿足學校師生的獨特性和差異性，特別是使學生在國家課程和地方課程中難以滿足的那部分發展需要得到更好的滿足。校本課程是國家課程計劃中一項不可或缺的組成部分。

❸ 校本教研的主體是學校還是教師

我國基礎教育課程改革正在全面推進，新課程改革推動著現代學校教研活動形態的實化與創新，推動著教研製度的重建，一種與新課程相適應的、以校為本的、以學校發展為目標的「校本教研製度」正在教學改革實踐中重建。在這項教學研究制度重建的實踐探索過程中，對於校本教研的有關理論問題出現了許多不同的理解和認識，比如，對於校本教研的主體究竟是什麼，就出現了許多不同的觀點。本文就這些不同的觀點進行分析，就是為了進一步明確校本教研的主體，如果對校本教研的主體不能十分明確的話，將涉及到校本教研的其他方面內容的確定，我認為就甚至就根本談不到如何開展校本教研。一、校本教研的主體的三種不同觀點 1、認為校本教研的主體是教師的有： （1）教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出，以校為本的教研，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業人員共同參與。強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展，是保證新課程實驗向縱深發展的新的推進策略。 （2）曹松峰認為：「校本教研是一種融學習工作和教研於一體的學校性活動和教師行為。這種以校為本教學研究的主要特點是：以促進每個學生的發展為宗旨，以新課程實施過程中教師所面對的各種具體對象，以教師為研究主體，研究和解決教學實際問題，總結和提升教學經驗，努力把學校建設成學校型組織。」 （3）諶業鋒認為：它是指以學校為基地，以學校內教學實踐中的實際問題為研究內容，以教師為研究主體，以促進師生共同發展為研究目的，所開展的教學行動研究活動。簡稱「校本教研」。 2、認為校本教研的主體是校長、教師的有： （1）所謂校本教研，概括地說，就是為了改進學校的教育教學，提高學校的教育教學質量，從學校的實際出發，依託學校自身的資源優勢、特色進行的教育教學研究。校本教研有三層基本含義：①研究教學，包括教學的內容、目的、手段，教學模式及其建構，教學設計與實施，教學評價等等。在現今時代，就是研究課程及其實施，特別是校本課程的開發及實施；②從學校的實際出發進行研究，按照新課程的要求，從學生狀況、教師構成，學校歷史、現狀及其資源環境出發進行研究；③教學研究的主體是學校領導、教師。教學質量事關學校的榮譽和生命，與學校中人休戚相關；我們的教育正處於一個大變革的時代，素質教育的推行，教育管理、教育體制的不斷創新，以及正在進行的課程改革，都要求廣大教育工作者更新教育教學觀念，徹底改革傳統的教與學的方式。在這場革命面前，學校要承擔起教育教學研究的使命。隨著學校主體意識的覺醒，校本這一理念越來越被廣大學校所接受，學校確定了在教育教學研究中的主體地位。（來源：陽光教育聯盟網站——《校本教研的方法和模式》一文）（2）所謂校本教研，概括地說，就是為了改進學校的教育教學，提高學校的教育教學質量，從學校的實際出發，依託學校自身的資源優勢、特色進行的教育教學研究。最經典的解釋就是「為了學校，基於學校，在學校中」，意味著校本教研是以改進學校實踐、解決學校自身所面臨的問題為目標；學校自身問題，要由學校中人來解決；要從學校的實際出發，安排學校管理、教學、師資培訓等一系列工作。特別需要強調的是，校本教研的目標是為了學校自身的發展，校本教研的主體是學校校長、行政和各學科教師。那些專業研究人員、上級部門的領導、社區和家長對學校可以做宏觀的要求或具體的指導，但他們僅僅是同盟，也許會起很大的作用，但不能取代校長和教師。（來源：「常回『加』看看」劉國慶博客）3、認為校本教研的主體是學校的有： （1）卿平海認為：校本教研有四個要素：一是以解決本校教學自身發展過程中的突出問題為研究目的；二是以本校的教師為研究骨幹；三是選用符合本校實際的進行研究方法和有效的教學改革措施，在本校教學活動中教學系統的改革實踐；四是及時把研究成果轉化為促進本校教學發展的生產力。 （2）余文森認為：以校為本的教學研究旨在促進學校的發展，使學校具備研究的能力，形成自我發展、自我提升、自我創新、自我超越的內在機制，成為真正意義上的學習化組織。以校為本的基本內涵包括三方面：第一，為了學校；第二，在學校中；第三，基於學校。教師個人、教師集體、專業研究人員是校本研究的三個核心要素，他們構成了校本研究的三位一體的關系，教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員專業引領是開展校本研究和促進教師專業化的三種基本力量，三足鼎立，缺一不可。 （3）還有人認為，校本教研著眼於學校的整體規劃和發展，以學校實情為出發點，以具體實踐為落腳點，在上級教研單位的直接指導下，由校長、教師、學生共同參與的，旨在提高課堂教學質量、提高教師的業務水平、科研能力而開展的教學研究。 （4）還有人認為，認識論意義上的「校本教研」，就是指由單個的學校作為研究的主體，以教學實際問題解決為目標而營造起來的一種教學研究制度。二、校本教研的主體的三種不同觀點分析以上我們看到了關於校本教研的主體的三種不同觀點，也就是說現在對於校本教研的主體現在大家是不明確的，所以，我們有必要通過分析來解決這一問題。下面我就具體分析一下三種不同的觀點。首先，分析校本教研的主體是教師的的觀點。認為校本教研的主體是教師的代表觀點是我上面列舉的。從他們對校本教研的主體的確定出發點來看，持這種觀點的人認為，過去的教學研究的主體一般都是專業科研人員等，教師不是研究的主體，所以，現在要改變這種情況，就把進行研究的主體地位還給教師。教師應該而且必須進行研究，而且必須有這種地位這是不容置疑的，問題是教師的研究的本質是不是以校為本的教學研究？如果是的話，那如何來解釋「師本教研」的概念？其實，以教師為主體的研究是師本教研，以學校為主體的研究才是校本教研。這種觀點的人就是沒有搞清楚這兩個概念的關系，才到導致這樣的錯誤。從理論上和概念上講校本教研如果是以學校作為主體的話，作為學校這一主體中人的因素，以教師為本教研是從屬於校本教研的，是校本教研的一個組成部分。但是，兩者畢竟不同，是不能混淆的。如果在學校這一系統中，作為個體的教師的獨立的行為不是作為學校行為的一部分的話，就只能是個人行為。所以，當我們看到教師在進行研究的時候一定要具體分析，如果是有組織的學校的行為的研究的話，這種師本教研才是校本教研。在我所接觸的實際的工作中，我能經常聽到很多學校的校長，經常說，校本教研就是教師在做研究，好象與校長沒有關系，就是由於對校本教研的主體認識不清楚的表現。其次，分析校本教研的主體是校長、教師的觀點。持這種觀點的人認為校本教研的主體中不但包括教師，還包括校長。這好象比較第一種觀點全面了些，認為進行校本教研不僅是教師的事情，還應該是校長的責任，甚至認為校長是校本教研的第一責任人。但是，我們知道，校本教研概念中的「校」是什麼意思，是學校，這大家都知道，如果是學校的話，校本教研就是指學校的研究。學校我們知道是一種專門從事教育教學的機構，這一機構中包括人的因素、物的因素和管理等因素。學校如果進行研究的話是指學校中的人的因素利用物的因素進行的管理活動。在這些因素中，人的因素相對物的因素來講，人的因素是研究活動的主體，物的因素是客體。在人的因素中包括學生、教師、校長等其他服務人員。持這種觀點的人認為校本教研的主體是校長和教師，實際上是把學校進行研究的主體——人的因素中去掉了學生和其他服務人員，認為學生和其他服務人員不是研究的主體，認為學生和其他服務人員等同於學校中的物的因素。這樣一分析我們就不難看出，這種觀點的問題。如果一所學校在進行研究，僅僅是校長和教師在進行的話，學生和其他服務人員不進行的話，特別是學生不進行研究的話，那是學校在進行研究嗎？我們知道，學校的主人是誰？是學生，校長、教師和其他服務人員都是為學生服務的人，是僕人。主人不是研究的主體，僕人到成了研究的主體，這是學校的研究嗎？第三、分析認為校本教研的主體是學校的觀點。分析認為校本教研的主體是學校的觀點是正確的。校本教研概念中的「校」是指學校，實際就已經十分明確了學校作為校本教研的主體地位。這種觀點准確的把握了校本教研的概念實質，也能把校本教研和師本教研區別開來，而且還給了學校的主人——學生的研究的地位。只有把校本教研的主體確定為學校，才能在實際的研究過程中確定正確的研究對象，即研究制約學校生存發展的問題，而不是教師個人的問題。只有把校本教研的主體確定為學校，才能使學校在校長的帶領下，全體學生、教師和服務人員共同合作進行研究。只有把校本教研的主體確定為學校，才能實現學校可持續的發展的目標。 總之，由於校本教研的必要性和重要性，校本教研的主體問題的明確就顯得十分重要，這現在大家對校本教研的主體的認識存在不同認識的情況下，很有必要有個統一的觀點，這對於我們進一步深入開展基礎教育課程改革實驗的意義非常重大。我希望我的上述觀點能夠為大家進一步明確校本教研的主體做點貢獻。

❹ 核心素養的校本表達

綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等十八個基本要點。根據這一總體框架，可針對學生年齡特點進一步提出各學段學生的具體表現要求。
基本內涵
核心素養課題組歷時三年集中攻關，並經教育部基礎教育課程教材專家工作委員會審議，最終形成研究成果，確立了以下六大學生核心素養。
（一）文化基礎
文化是人存在的根和魂。文化基礎，重在強調能習得人文、科學等各領域的知識和技能，掌握和運用人類優秀智慧成果，涵養內在精神，追求真善美的統一，發展成為有寬厚文化基礎、有更高精神追求的人。
1.人文底蘊。主要是學生在學習、理解、運用人文領域知識和技能等方面所形成的基本能力、情感態度和價值取向。具體包括人文積淀、人文情懷和審美情趣等基本要點。
2.科學精神。主要是學生在學習、理解、運用科學知識和技能等方面所形成的價值標准、思維方式和行為表現。具體包括理性思維、批判質疑、勇於探究等基本要點。
（二）自主發展
自主性是人作為主體的根本屬性。自主發展，重在強調能有效管理自己的學習和生活，認識和發現自我價值，發掘自身潛力，有效應對復雜多變的環境，成就出彩人生，發展成為有明確人生方向、有生活品質的人。
3.學會學習。主要是學生在學習意識形成、學習方式方法選擇、學習進程評估調控等方面的綜合表現。具體包括樂學善學、勤於反思、信息意識等基本要點。
4.健康生活。主要是學生在認識自我、發展身心、規劃人生等方面的綜合表現。具體包括珍愛生命、健全人格、自我管理等基本要點。
（三）社會參與
社會性是人的本質屬性。社會參與，重在強調能處理好自我與社會的關系，養成現代公民所必須遵守和履行的道德准則和行為規范，增強社會責任感，提升創新精神和實踐能力，促進個人價值實現，推動社會發展進步，發展成為有理想信念、敢於擔當的人。
5.責任擔當。主要是學生在處理與社會、國家、國際等關系方面所形成的情感態度、價值取向和行為方式。具體包括社會責任、國家認同、國際理解等基本要點。
6.實踐創新。主要是學生在日常活動、問題解決、適應挑戰等方面所形成的實踐能力、創新意識和行為表現。具體包括勞動意識、問題解決、技術應用等基本要點。
主要表現
那麼，人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大核心素養具體包括哪些要點呢？小編也很好奇。仔細一看，原來六大素養還具體細化為人文積淀、國家認同、批判質疑等18個要點，各要點也確定了重點關注的內涵。

❺ 1.就您的理解,什麼是校本教研介紹一下您所在的學校或教研組的校本教研的課題和成

教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出，以校為本的教研，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業人員共同參與。強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展，是保證新課程改革實驗向縱深發展的新的推進策略。 有關專家認為，所謂校本教研，也就是教師為了改進自己的教學，在自己的教室里發現了某個教學問題，並在自己的教學過程中以追蹤或汲取他人的經驗解決問題。也有人把這稱之為「為了教學」、「在教學中」、「通過教學」。 「為了教學」，是指校本教研的主要目的不在於驗證某個教學理論，而在於「改進」、解決教學中的實際問題，提升教學效率，實現教學的價值。 「在教學中」，是指校本教研主要是研究教學之內的問題而不是教學之外的問題；是研究自己教室里發生的教學問題而不是別人的問題；是研究現實的教學問題而不是某種教學理論假設。 「通過教學」，是指校本教研就是在日常教學過程中發現和解決問題，而不是讓教師將自己的日常教學工作放在一邊，到另外的地方做研究。
[編輯本段]主要特徵
第一，主體是教師。
教師即研究者，是新課程的基本理念之一。教師在教學實踐中發現問題、明確問題，並以此作為自己的研究課題。教師在教學過程中是以研究者的身份置身於教學情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學理論和教學實踐中的各種問題，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，使其形成規律性的認識。
第二，教學研究
校本教研是在教育教學情境中生成的教學研究。校本教研不同於學術性的專業研究，而是基於學校，為了學校而進行的實踐性教學研究。這種研究的重心在學校，基地也在學校。校長是第一責任人，教學一線教師是研究的主體，專家及其他教研人員下到學校提供指導和幫助。
第三，研究對象
研究對象是教學中亟待解決的具體問題，是教師自己的問題。教師在教學實踐中，能夠直接了解到教學的困難和問題，能立刻感知問題的所在。因而，教師最有條件也最有資格開展這種應用型研究。許多教學問題如果脫離具體的教學實踐去研究——盡管理論上看上去很完美，實際上是經不起教學實踐的檢驗的。多年來師范生最感枯燥無味的課程恰恰是教育學和心理學，這是最有力的證明。因為它和真實的教學情境有距離，也無法解決具體教學中的問題。在具體教學情境中出現的問題，只有任課教師才最有資格去研究它，解決它。
第四，自我反思
自我反思、同伴互助、專業引領始終貫穿在研究過程之中。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領是開展校本教研和教師專業化成長的三種基本力量。自我反思是開展校本課程的基礎和前提。校本教研只有轉化為教師個人的自我意識和自覺自願的行為，才能得到真正的落實和實施。校本教研是一種合作性的參與式研究，強調研究的民主性，包括教師之間、教師與專家、學校管理者、其他合作者之間的相互協作與支持。以校為本的教研，還應有專業研究人員的參與，學校要積極主動地爭取他們的支持和指導。專業研究人員要以高度的責任心和滿腔熱情，積極主動地參與校本教研製度的建設，努力發揮專業引領的作用，為學校和教師提供切實有效的幫助，並虛心向教師學習，在改革的實踐中不斷地提高自己。
[編輯本段]基本理念
校本教研的理論基點是，學校是真正發生教育的地方，教學研究只有基於學校真實的教學問題才有直接的意義。校本教研旗幟鮮明地強調三個基本理念：第一，學校是教學研究的基地；第二，教師是教學研究的主體；第三，促進師生共同發展是教學研究的主要而直接的目的。
第一、學校應該是教學研究的基地
校本教研強調學校是教學研究的基地，這意味著要把教學研究的重心置於具體的學校教學情境中，因為教學研究的問題是從學校教學實踐中歸納和匯集的，而不是預設和推演的，所以要在學校的教學情境中發現問題、分析問題和解決問題。 對於許多教學問題，如果脫離了具體的教學情境抽象談論是容易做到的，但意義不大。比如，在實施新課程的過程中，三級課程管理政策對學校提出了新的要求，學校不僅要創造性地執行國家課程和地方課程，還有權力和責任開發適合本校特點的校本課程，這樣就會出現與以往任何時候都很不相同的教學情境，再加上各個學校的情況差異較大，對於具體學校而言，解決所謂「面上」的教學問題就顯得不那麼「真實」，總有一種隔離感，不能對學校的教學實踐產生直接的影響。如校本課程如何開發？綜合實踐活動如何開展？大班額背景下如何體現學習的自主性、合作性和探究性？等等之類的問題，只有把它們置於學校的具體教學情境中才可能找到解決的辦法。如果教師持續地關注某個或某些有意義的教學「問題」，想方設法（「設計」）在教學「行動」中解決問題，並且不斷地回頭「反思」解決問題的效果，那麼教師的教學工作就同時具備了教學研究的性質，教學質量和水平的不斷提高就有了堅實的基礎。 強調教學研究的基地是學校，這意味著教學研究的工作方式將發生很大變化。一方面，學校內部的教學研究要立足於學校自身的真實教學問題，另一方面，校外教學研究機構不僅要採用自上而下的工作方式，還要更多地採用自下而上的工作方式，傾聽和反映學生、教師和校長的教學要求和教學問題。教學研究除了研究教材、教參和教法之外，還要重視研究學生、研究課堂、研究學校、研究課程。如果只是傳達指示和分派任務，即使天天在學校，也不能說教學研究的基地在學校。
第二、教師應該是教學研究的主體
校本教研強調教師是教學研究的主體，認為教學研究不能只是少數專職研究人員的專利，還應該是所有教師的權力和責任。只有當越來越多的教師以研究的態度對待自己的教學實踐和教學工作，並且在這個過程中不斷提高解決實際教學問題能力的時候，學校教學質量的普遍提高才有真正的可能。 以教師為主體所從事的教學研究不同於以倡導「思想觀念」和「理論流派」為己任的象牙塔式的研究，應該是「問題解決」式的行動研究，自覺和主動地致力於探索和解決自身教學實際中的教學問題，從而達到改進教學實踐和提高教學質量的目的。 強調教師是教學研究的主體，就應該對中小學在教學研究中的一些誤區加以澄清。例如，在一些學校，教學研究項目僅由學校個別科研能人乃至校外專家代勞，或者教育科研項目越做越大，甚至動輒就要形成某某理論，這不僅讓廣大教師對教學研究望而卻步，也否定了教師從事教學研究的權力和責任，而且這樣的研究游離於教師自身的教育教學實踐之外，脫離教師的經驗范圍，對提高學校的教學質量起不到應有的支持作用。這些現象的存在和蔓延，會使教學研究越來越遠離學校的教學實踐，這與校本教研機制方面的制度建設跟不上有密切關系。加強校本教研，必須提高教師教學研究的意識和能力。教師成為教學研究的主體是整個教育創新的活力所在。
第三、促進師生共同發展
這應該是教學研究的主要而直接的目的。校本教研，無論作為一種教學研究活動，還是作為一種教學研究機制，其直接目的都是為了改善學校實踐，提高教學質量，促進教師和學生共同發展。其中的核心是教師的專業發展和學生的身心健全發展，這是體現學校辦學水平的主要內容。丟掉了這個直接目的，「以校為本」就會變成一句空話。 考察教學研究的直接目的是否指向改善學校實踐、提高教學質量、促進教師和學生共同發展，一個重要的標志就是看它是否植根於教師和學生的日常教學活動，是否與學校日常教學行為的改善聯結起來。而且，評判的最終主體應該是學校的校長、教師和學生，不應該是學校之外的其他主體。這一點，需要有制度上的保障，也就是說，當學校認為教學研究沒有直接指向教師和學生的共同發展時，他們應該在制度上能夠很順暢地表達自己的感受和要求。這並不是否定校外評價的重要性，而是要在制度上確認校內評價的應有地位和作用。校本教研的成果，包括它的目的指向，應該由學校師生自己確認，這一點在制度上應該獲得更多的鼓勵和肯定。教學研究中存在的一些為研究而研究、為「裝門面」而研究的現象，是與校本教研的基本理念背道而馳的。
[編輯本段]校本教研的形式
校本教研必須從學校、教師的實際出發，因此，研究方向、研究內容確定之前必須對教師隊伍、學生隊伍狀況作調查分析，對課堂教學進行診斷與評價，在充分了解師生的需求與教學現狀的基礎上制定研究課題，並採取多種形式，提高校本教研成效。
1、專題講座促觀念更新
校本教研在帶給學校機遇的同時，還帶給學校及教師一個個挑戰。新理念的接受與實施會遇到很多阻力，因為它使許多教師必須否定自我，突破自我，這不是人人都能接受的。所以，為幫助教師轉變教育觀念，必須適時適機地舉辦各種專題報告，如學習新課程標准，了解課程目標、課程內容如何適應社會發展的需要，了解現代社會對人才素養的要求，促進教師樹立正確的學生觀、人才觀、質量觀，更好地開展教改科研。
2、案例分析促教學反思
教師成長之路應是經驗加反思，把課堂作為案例，以先進的教育教學理論為指導，對教師課堂教學進行診斷與評價。讓教師上完課後，回過頭來看看，反思自己的這節課達到了什麼目標，用了什麼教學策略，哪些是成功的等問題，幫助教師尋找課堂教學的優點與創新之處，尋找問題與不足，捕捉隱藏在教學行為背後的教育觀念，從而找到改進的切入口。案例分析也有助於教師了解自身的缺失，從而有針對性地加強缺失方面的學習與鍛煉，促進教學水平的提高。
3、專家指導促骨幹成長
校本教研面向全體教師，但同時要創造條件讓肯鑽研勇於創新的有潛力的教師盡快成長為骨幹教師。可以聘專家或教研員對這些教師跟蹤指導、重點培養，給他們提供更多的對外交流的機會，為他們搭建施展才華的舞台，讓他們逐漸形成自己的教育思想，獨特的教學風格，成為學科帶頭人。
4、學術沙龍促交流溝通
定期組織輕松愉快的學術沙龍活動，讓教師針對教育觀念、教學行為、教學手段等各抒己見、暢所欲言。這種學術思想的交流、思維火花的碰撞促進了教師間的了解與溝通，互相取長補短，也有利於增強教師隊伍的凝聚力。 新時期的教育要求教師走上研究之路，校本教研創設了和諧濃厚的科研氛圍，其靈活多樣的活動方式，實現了科研與培訓並舉，主研與群研結合，行為與理念互動，研究與使用統一，喚醒了教師的科研主體意識，促進了教師的教育觀念、教學行為發生全方位的變革，為教師的成長提供了肥沃的土壤。

❻ 義務教育國內外研究現狀誰知道啊

一、義務教育經費投入原則

明確義務教育經費投入的依據與原則是建立完善的義務教育經費投入體制的前提。從美、英、法、日四國的經驗來看，發達國家普遍堅持依據法律，注重公益，根據受益與能力以及兼顧公平與效率等四項基本原則確定經費的投入。

1．依法投入原則

發達國家普遍通過建立完備的教育法律法規體系，為義務教育經費投入體制的建立與改進提供依據與保障。例如，日本通過《教育基本法》（1947）、《義務教育費國庫負擔法》（1952）、《公立學校設施費國庫負擔法》（1953）、《偏僻地區教育振興法》（1954）等，明確了各級政府的義務教育投入職責與分擔項目及比例。針對均衡政策引起的公立教育活力下降等問題，2006年進一步修訂《教育基本法》，規定向地方轉移部分稅收，同時將義務教育經費國庫負擔額由原來的1/2削減為1/3，並增加對身心殘疾者給予必要支援的內容等。美、英、法等國自推行義務教育法以來，也連續頒布多項法案，明確並落實各級投入主體的責任。

2．公益性原則

義務教育作為純公共產品的基礎性、公共性與強「外部性」特徵決定了在一個富裕、民主、文明的國家，其經費應由政府公共財政予以保證。當今，義務教育提供的水平與質量已成為一國經濟社會發展狀況和民主文明程度的重要標志。各發達國家均將提供免費的、高質量的義務教育變成一項基本國策，使接受免費的義務教育成為公民的一項基本權利與義務。例如，日本「二戰」後的《憲法》與《教育基本法》規定「根據民主與教育機會均等兩項基本原則來對本國教育體制進行改革」，推行從6歲到14歲，涵蓋6年小學、3年初中的免費義務教育，其經費由中央、都道府縣、市町村政府予以提供。美、英、法三國也尤為重視每個兒童均等受教育機會的實現，分別實施12年、11年、11年的免費義務教育。

3．受益與能力原則

受益原則與能力原則為教育經費投入主體確定中的基本准則。簡單地說，受益原則即「根據受益水平確定負擔水平」，能力原則即「根據能力水平確定負擔水平」。義務教育屬於基礎教育的范疇，主要是公民教育，是任何公民必須接受的最基本的教育，國家是最大的受益方，因此必須由國家主導提供義務教育服務。同時，國家各級政府由於所獲取的公共財政收入比例不同，負擔能力也不同，獲得財政收入多者應該負擔更大的比例。美、英等國均將義務教育經費投入納入國家政府財政預算，由公共財政支出予以保證。同時，根據中央稅收為國家稅收的主體這一特點，由中央政府承擔主要的義務教育經費投入責任。

4．公平與效率原則

追求公平、兼顧效率是各發達國家義務教育經費投入體制的一項基本准則。美、英、法、日四國一方面關注每一個適齡青少年兒童，特別是弱勢群體學生平等受教育機會的實現，如美國的《NCLB法令》、英國《為所有人建立更高水準的教育，更好的學校——讓家長和學生擁有更多選擇》白皮書、日本的《偏僻地區教育振興法》以及法國設立優先教育區等對處境不利群體學生進行扶持；另一方面，資助私立中小學發展，允許私立中小學按優質優價原則收取學費，同時改革公立學校的辦學體制、管理體制、評價體制，激勵公立、私立學校之間開展競爭，以提高教育資源的利用效率，提供多樣化、優質的教育服務等。例如，美、英、法三國分別自1989年、1993年、1993年開始允許並鼓勵家長為義務教育階段的孩子擇校；美國許多地區允許一些專業組織或企業經營公立學校；日本鼓勵公立學校開展「主體教育」、「個性教育」等。

二、義務教育經費投入來源

經過近一個半世紀的努力，美、英、法、日四國均普及了9年～12年的免費義務教育。其經費投入的來源體現為：政府財政預算作為義務教育經費的絕對來源，中央或省級政府成為義務教育經費的主要提供者，各級政府分擔提供義務教育投入的不同項目，其他多元渠道為義務教育經費的有效補充。

1．政府財政預算作為絕對來源

發達國家財政預算普遍提供了85%以上的義務教育經費。例如，美國2004～2005年度中小學投入為4，877.612億美元，其中聯邦、州、地方三級政府教育撥款佔97.7%；英國2006～2007年度，中央、地方支出的義務教育經費達416億英鎊，幾乎囊括了全部的義務教育經費，占該年全部教育總經費的58.2%。日本1997年義務教育經費中91.2%來源於國家和地方的財政經費，2000～2004年間中央、地方公共教育支出佔全部教育支出的比例有所下降，但仍保持在86%以上。與此同時，各國對公共教育投入的重視與三級教育經費投入的協調發展也為義務教育的運行提供了良好的外部環境。例如，2004年美、英、法三國公共教育支出佔GDP的比例分別為5.3%、5.3%、5.8%，日本最低為3.6%；OECD國家包括義務教育在內的中小學、中學後及非高等教育佔GDP的比例平均為3.7%；三級教育生均經費投入之比為1：1.25：1.9。

2．中央、省級政府的主要負擔者

在普及義務教育的早期，各發達國家均不同程度地採取低重心的義務教育投入方式，地方政府負擔了大部分的義務教育經費。隨著國家經濟實力的增強及社會民主、文明程度的加深，國家逐步將經費投入主體上移到中央（聯邦）或省（州、都道府縣）一級政府，中央、省（州）級政府承擔起50%以上的義務教育經費。例如，20世紀70年代以前，美國的地方學區為義務教育投入的主體，承擔著80%以上的經費，之後州政府所佔比重逐漸提高，到70年代末達到46.8%，超過了地方學區成為義務教育經費投入的主體。近年來州政府負擔水平一直維持在47%左右，地方學區負擔比例則下降至43%左右；同時，聯邦政府負擔比重也從1919～1920年度的0.32%上升到2004～2005年度的9.2%，聯邦與州政府共同負擔56%以上的義務教育經費。英國中央政府直接教育撥款占公立中小學經費支出的比例從2000～2001年度的4.95%上升到2006～2007年度的7.20%，並通過財政轉移支付，最終負擔了2/3以上的義務教育經費。

3．按投入項目明確職責
三、義務教育經費投入機制

義務教育經費投入機制指的是義務教育經費的撥付、使用、監管等各個環節的有機整合。發達國家十分重視義務教育經費運行過程的規范，注重提高教育資源使用的效率與效益。主要體現為改革教育撥款制度，提高經費撥付的實效；完善教育預決算制度，保證經費使用的合理；加強投入監管力度，保證經費運行的規范等三個方面。

1．改革教育撥款制度，提高經費撥付實效

一方面，各國普遍建有完善的義務教育經費轉移支付制度，採用中央政府直接撥款與中央、省級政府對地方進行轉移支付相結合的辦法，保證地方政府有能力成為義務教育事業的直接提供者與管理者。既落實了中央、省級政府的義務教育投入職責，義增強了上級政府對地方政府舉辦義務教育行為的監管、調控能力。例如，經過轉移支付，1993年美國地方學區所提供的初等、中等教育公共經費由44.3%提高為98.3%，同時必須接受聯邦政府與州政府對經費使用情況的監督。另一方面，各國通過減少撥款中間環節，保證義務教育經費落實到學生身上。例如，美國聯邦政府的教育撥款直接以學生為對象，並保證生均經費的逐年增長。英國在2003～2004年度和2006～2007年度兩次改革國家教育撥款辦法，劃撥給學校的教育經費由英國教育和技能部（兒童、學校與家庭教育部及創新、大學與技能部的前身）直接發放到地方，不再通過地方財政管理系統，且規定必須全部用於學校預算支出。法國中央政府為每一位公立學校的教職工在銀行開立戶頭，教師的工資、補貼不經過學校，而由政府直接劃撥到教職工個人的銀行戶頭上。

2．完善預決算制度，保證經費使用合理

每個財年，美、英、法、日四國政府均制定當年的教育經費預算，各級政府經議會、國會或地方經費監管部門批准，學校則經校務委員會批准後執行。各級政府、學校依據預算進行義務教育經費的劃撥、分配、使用、結算，以確保支出合理、決算有據。其中，英國的教育預算體系從中央、地方政府一直貫穿到學校；政府、學校根據預算安排、使用經費，並最終進行決算。法國國民教育部將教師工資支出列入中央教育經費年度預算，由兩院議會批准後嚴格執行；地方政府通過地方財政預算對義務教育校舍建設和行政經費分級負責，分級管理；學校的教育經費預算由學校顧問委員會通過才能批准使用。美國的聯邦、州政府和地方學區每財年定期出台當年的教育預算，列明教育經費占公共財政支出的比例，明確包括義務教育在內的當年教育經費支出項目及經費投入金額，進而依據預算進行經費的使用與管理。日本的義務教育經費也嚴格依據籌措—預算—審議—執行—決算過程進行分配和使用。

3．加強經費投入監管，保證經費運行規范

為了防止義務教育經費運行中的截留、挪用、浪費等腐敗行為，各國都採取了多種渠道加強對義務教育經費的監管。具體包括：（1）嚴格內部監督，包括財政部門對教育部門、上級部門對下級部門、立法機構對教育部門的監督等。例如，中央政府負責對地方政府義務教育經費運行情況進行監督；國會、議會負責批准並監督政府教育預算及其實施；學校校董會、校務委員會負責審核並監督學校預算及其實施等。（2）完善外部監督。一方面，美、英均建立有廣泛的教育中介機構，日本民間也有教育經費監督組織，它們對政府、學校教育經費的撥付、使用、管理等進行多方位監督。由於這些組織立場中立，有利於避免行政系統內部監督可能存在的公正缺失問題。另一方面，各國普遍建立起透明、公開的信息化制度，運用網路平台公布義務教育經費的預算、撥付、使用等信息，吸引廣泛的社會監督。同時，媒體監督、教育利益相關方（如家長、捐贈單位）的監督也成為各國義務教育經費運行的重要監督方式。

發達國家對中央、地方政府之間的投入項目及分擔比例進行了明確劃分，各級政府各司其職。例如英國的中央政府分擔全國教師進修費、教師工資、地方教師進修學校建校費用的3/5；地方教育當局分擔地方教師工資的其餘部分並負責管理九成以上的地方初、中等教育的經費。法國由國民教育部負責控制並下撥公辦學校的教育經費，負擔和管理所有公立教育機關以及和國家締結合同的私立教育機關的教職工工資，對公立中小學的建築和其他設施、設備進行補助並監督其使用；地方教育當局則負責管理小型的基本建設投資和教學設備購置以及地方教育當局僱用的學校職工的工資等。日本中央、都道府縣政府各負擔1/2的義務教育學校教職員工資；中央負責1/2～2/3，市町村負責1/3～1/2的義務教育學校校舍建設費用；中央負責1/2，都道府縣和市町村共擔其餘1/2的義務教育學校教材、教具費用與發展邊遠地區教育所需經費。

4．通過非政府渠道有效補充

除政府財政性撥款這一主要來源外，四國還採用多種途徑拓寬義務教育經費來源渠道，彌補學校經費的不足。其共同的做法包括私立學校收費、學校提供社會服務、社會捐贈、企業投資等。法國1996年非政府來源義務教育經費達17.2%，日本1997年度為2.8%，美國2004～2005年度為2.3%。但各國融資渠道不盡相同。例如，美國通過彩票收入、州政府專門開征的教育稅以及發行教育債券等獲取一部分教育經費，而法國則廢止了授權市鎮和省開征特別稅以籌措初等義務教育經費的辦法。非政府渠道來源經費雖在各國義務教育經費投入中占較小比重，但仍起著不可替代的作用：一方面有效補充了義務教育經費的不足，另一方面促進了社會教育資源在學校間的流動，激發了學校之間的競爭。同時，由於家庭、社會、企業等對義務教育的投入與參與，提高了義務教育的社會關注度與義務教育資源運行的社會監督力度。

四、對我國義務教育經費投入體制改革的啟示
1．以法律明確各級政府投入規則，確保投入規范

首先，借鑒發達國家經驗，我國當務之急是盡快制定義務教育法實施細則及義務教育經費投入的專項法律，以法律保證義務教育經費投入的穩定與規范。盡管我國先後頒布了《教育法》、《義務教育法》等教育法律，推進九年義務教育的普及工作並取得了較大成績。但不可否認，我國的義務教育法律體系仍欠缺系統性與完備性，特別是欠缺義務教育經費投入的專項法律法規，缺乏對各級政府教育投入行為的詳細界定與明確規范，問責機制名存實亡，政府自由裁量空間過大，投入行為隨領導認識以及地方經濟、財政狀況等因素的變化而變化，人為性、隨意性過大。其次，應進一步完善我國義務教育經費公共支出體系，體現義務教育的公益性，同時根據受益原則與能力原則，明確中央、省、市、縣級政府的投入與管理職責。第三，在以公平作為首要原則，以保證每個適齡青少年兒童就學機會均等作為投入基本原則的同時，重視經費投入管理過程中的效率與效益，防止資源的浪費與濫用應作為我國義務教育經費投入體制改革的根本指導思想。

2．投入主體上移，提高投入水平

借鑒發達國家義務教育經費投入體制變遷的經驗，與我國經濟社會發展水平相適應，首先，應逐步將義務教育經費投入的主體上移到中央和省一級政府，建立「投入以高層政府為主，管理以地方政府為主」的投入管理體制；同時，進一步提高我國政府財政預算中的義務教育投入水平，在落實財政性教育支出佔GDP百分之四的目標基礎上，進一步提高政府預算內教育經費支出占財政支出的比例，提高義務教育投入占政府財政預算的比重，提高義務教育生均經費在三級教育生均經費中的比重，消除城鄉義務教育生均投入之間的差距。其次，建立教師工資、生均經費、大型基建投資由中央和省級政府按比例分擔，發達地區以省為主，其他地區以中央政府為主；校舍維修、學校教學儀器、設備等發達地區以縣為主，其他地區以市為主的義務教育投入分擔模式，明確各級政府投入管理職責。第三，採取多種形式拓寬義務教育經費來源渠道，彌補義務教育經費投入的不足。因為無論在發達國家還是發展中國家，教育資源的稀缺都是一個持久性問題，尤其是我國地域遼闊，受教育者眾多，義務教育更加需要龐大的、持續性的經費支持。而與此同時，受教育者教育需求多樣，對優質教育的追求尤其突出，許多家庭願意並有能力為孩子接受優質的、個性化的教育支付更多的經費，然而單純依靠稀缺的公辦優質教育難以有效滿足這些需求。因此，我國應在加強公辦教育改革的同時，支持民辦、私立教育的開展，資助企業、團體、個人參與舉辦義務教育學校，提供多樣化、優質教育。另外，國家還可以嘗試通過徵收教育稅，發行彩票、教育債券，提供企業、社會捐贈教育優惠政策等多種渠道進一步拓寬教育經費來源。

3．健全教育經費使用機制，提高投入效率效益

首先，在義務教育經費的撥付方面，我國的當務之急是建立起全國統一的最低基準，從國家層面消除城鄉的雙重標准。超出國家基準部分可由各省自行決定與負擔。同時，盡快完善中央、省政府義務教育財政轉移支付制度，通過一般性轉移支付補充縣級政府義務教育經費投入，通過專項轉移支付加大對農村地區、薄弱地區、貧困學生、特殊兒童、流動人口子女等處境不利群體學生的扶持力度，促進區域間、城鄉間、學校間與群體間的義務教育均衡發展。從長遠來看，我國應建立以學生為撥款對象的義務教育經費撥付制度，通過為每個學齡兒童建立基準統一的義務教育經費投入賬戶，減少經費運行的中間環節，提高教育資源撥付的效率。其次，在落實義務教育經費單列制度的同時，建立起貫穿「中央—省—市—縣—校」的義務教育經費預決算制度；同時，規范預算的制定、審批、監督工作，保證各級政府、公立學校嚴格按照預算進行支出，切實做到支出有憑證，核算有根據。第三，進一步完善我國義務教育經費投入的監督機制，保證教育資源的運行規范。在我國，重點是構建起強而有力的義務教育經費投入外部監督體系。包括建立起義務教育經費投入管理的網路平台，公開義務教育經費的撥付、使用、管理等各項信息，接受社會各界的廣泛監督；鼓勵社會中介組織的建立與監督；吸引廣大家長等教育利益相關方參與監督等。另外，必須強化縣級政府的管理責任，落實「一把手負責制」、義務教育問責制，將義務教育投入監管與政府負責人績效考核掛鉤，保證縣級政府作為義務教育經費的直接分配者、管理者、義務教育的實施者發揮「審計監督」、「統計公告」的職能，負起義務教育的管理責任。防止「邊免費、邊收費」、「截留、挪用」、「跑冒、滴漏」等違規行為的發生，保證義務教育經費的專款專用。