從教學大綱到課程標准

⑴ 新課程改革從價值取向上看：從教學大綱到課程標准，其價值取向出現了哪些變化（ ）

①從精英教育走向大眾教育 ② 由學科知識本位走向學生發展本位

③ 由側重知識層面走向關注整體素質 ④ 由統一、硬性規定走向開放、靈活的管理

⑵ 《歷史課程標准》與《歷史教學大綱》相比，有哪些特點

在新課程體系下，歷史教師如何應對挑戰
九年義務教育《歷史課程標准》（實驗稿）已於 2001 年 7 月由北京師范大學出版社出版，並終究要取代傳統的《歷史教學大綱》。那麼在新時期里，中學歷史教學如何開展，才能更好地貫徹新《歷史課程標准》中提出的新理念，符合新歷史課程改革的精神和主旨，無疑是我們教學第一線的歷史教師值得探討的一個話題，也是我們的歷史教師不能迴避的問題。我們力圖結合此次歷史課程改革，分析《歷史課程標准》（實驗稿）中提出的諸多先進教學理念，並從歷史教師的角度和立場出發，以「中國古代史」內容為例，探討新時期的歷史教師應如何面對挑戰。
第一 ，歷史教師要認真學習現代教育理論，尤其是課程理論，提高自身理論素質，增強課程改革意識，要在行動上支持課程改革，在教學中研究課程改革。
眾所周知，目前正方興未艾進行的歷史課程改革，是建國以來歷史教育改革力度最大最深的一次改革。嚴格說來，歷次的歷史教育改革，在很大程度上可以說是歷史教育在「教學」層面上的一種改革，而很少涉及「課程」層面上的改革。
探討歷史教育的本質問題，就不能僅僅從教學的角度來看待歷史教育，離開和放棄從課程的層面來解決歷史教育中的問題，是長期以來歷史教育研究的不足。沒有一個科學的課程目標，自然就沒有科學的教學目標。歷史教育的本質和目的到底是什麼？歷史教育中的知識、能力和情感態度和價值觀的問題，是「歷史教學」研究的范疇，還是「歷史課程」的探討范圍？我認為這是歷史課程所應著力研究的問題。因而必須首先解決好歷史課程的目的和目標，然後我們才能在此基礎上再來探討歷史教學的目標。只有很好地解決了歷史教育在「課程」層面上的問題之後，我們再來認真反思歷史教育在「教學」層面上的現狀、問題和探討解決對策。
歷史教學的多年來的實踐也已經證明，歷史教學改革的成就是巨大的，可是歷史課程研究的滯後也是不爭的事實，因此僅僅依靠「教學」層面的改革，其成效是極其有限的。我們認為，在當代，課程的重要性已遠遠地超過了教學方法的重要性。所以，在目前歷史教學改革的基礎上，必須大力推進歷史課程改革，即一手抓「課程」，一手抓「教學」，通過「全面治理」的辦法，推動歷史教育改革的深入發展。
課程改革是基礎教育改革的核心。課程改革的成功與否，在很大程度上與教師對課程改革的態度有很密切的關系。實際上，如果新課程不被教師在心理上認同和接受，他們就會產生抵抗反映，新課程實施的結果就更令人擔憂了。一般來說，新課程所產生的新的教育理念的變革，往往會和教師的傳統固有思維模式和行為習慣發生矛盾，短期內使得教師的教學過程出現不適應情況，這是經常出現的現象。但是從教育的前瞻性考慮，從以學生的發展為本考慮，我們的教師必須在心態上、在行動上支持目前推行的基礎教育課程改革。無論有多麼大的困難，也應該想辦法去克服。
《歷史課程標准》作為當前歷史教育改革中的一個初步成果，自然存在著一些還值得繼續討論和探索的地方。比如《歷史課程標准》中提到的培養學生的「人文素養」，標志歷史教育在探索一條「返璞歸真」之路，那麼，人文素養的內涵是什麼？人文素養的養成與知識能力的形成有何關系呢？歷史課程目標的制定是否恰當？如何處理歷史課程目標的繼承性和前瞻性的關系？如何評價學生的「情感態度和價值觀」等等，這些都是我們歷史教師在教學研究中不容迴避和並要著力探討研究的重要問題。
第二：《歷史課程標准》與《歷史教學大綱》相比，滲透了史學界許多研究新成果，但仍有滯後之處，為適應歷史課程改革，歷史教師要不斷了解史學界研究的新成果，更新知識結構，適當地把這些研究新成果引入課堂教學。

如《歷史教學大綱》指出：「大約公元前 21 世紀，我國歷史進入奴隸社會。」、「公元前 475 年至公元前 221 年為戰國時期，從戰國開始，我國進入封建社會」。而《歷史課程標准》的「中國古代史」內容標准中則籠統地指出：「中國古代史歷經原始社會、奴隸社會、封建社會三個發展階段」，其中關於中國古代史上奴隸社會的下限與封建社會的上限問題實際上採取了淡化與削弱奴隸社會與封建社會兩個歷史階段之間的分界的態度，應該說，這是一個極其恰當的處理，也是吸取史學界研究新成果的重要表現。
歷史研究處在發展之中，在不斷吸取歷史學界研究的新成果的同時，《歷史課程標准》也具有一定的穩定性，這種穩定性不可避免地會導致歷史教育在某些方面的落後性和滯後性。因而《歷史課程標准》的這種局限與不足是永遠也不能克服的，也只有通過歷史教師積極關注史學界的研究新動態和新成果，才能予以有效地彌補。
比如關於「中華文明的起源」內容。我們認為歷史教師的知識結構中應該了解：中國古代人類文化遺址南北皆有，中華文明的起源不僅限於黃河流域，而是起源於多處，並呈現出多區域不平衡發展的狀態，一定要糾正傳統的：「中華民族的文明起源於黃河流域，然後才向四周擴散」的觀點。另外近年來，海內外 100 多位歷史學家、考古學家、人類學家、民族學家普遍認為，過去習以為常的「中華文明五千年文明」的說法和歷史事實不盡相符。中華文明史應該追溯到一萬年前。人類學和民俗學的最新的研究成果也使我們相信，東南沿海的百越族群在 6000 年前已經過台灣，移民海外，散步到東南亞一帶和太平洋上諸島嶼。這些新的研究成果，建議教師應該根據教學實際情況有限度地滲透到歷史教學中去。
如《歷史課程標准》建議歷史教學「以都江堰、長城、大運河、趙州橋、北京故宮等為例，使學生體會中國古代勞動人民的智慧和創造力」。其實在《歷史課程標准》中，關於人民起義的內容有一定程度的削弱。人民起義的內容被刪減之後，直接反映勞動人民力量的場面少了。我們認為，教師對此要有清醒的認識，認識到這一變化緣於《歷史課程標准》充分吸取了歷史研究的新成果。在舊的史學理論指導下，人民群眾對歷史發展的推動作用主要體現在階級斗爭方面，而新的史學觀，則堅持認為，人民群眾對歷史的推動作用不僅僅表現在人民群眾的反抗暴政的起義方面，還有其它諸多的方面。比如：
在古代的亂世之中，我們可以清晰地看到勞動人民的勇敢、不屈，以及對人的尊嚴的捍衛；而在盛世，更多反映出來的則是他們的勤勞、智慧。封建社會的歷史中，唐、清兩朝都曾造就出千古傳頌的盛世景象。
另外在維護國家統一及反對外敵侵略的諸次戰爭中，勞動人民給予了政府以極大的支持。唐朝和清朝尤為明顯。勞動人民的第三類作用可以從古代的一系列重大工程中體現出來，其中有不少仍存於世。在這些規模巨大的工程中，除了設計者與主持者的功績之外，更凝聚了成千上萬的勞動人民的汗水與智慧。
農民起義是勞動人民顯示其力量的一種形式，但不是唯一形式。在傳統歷史教學觀念的指導下，這些諸多的方面在歷史教學中往往被忽略了。那麼在新時期，在新的《歷史課程標准》指導下的歷史教學中，我們的歷史教師要注意從以上諸多方面全面、加強滲透「人民群眾是歷史發展的重要推動力」意識的教學。
第三：《歷史課程標准》著重強調要「倡導學生積極主動的參與教學過程、勇於提出問題、樹立以學生為主體的教學觀念」，鑒於此，歷史教師要鼓勵學生進行思維創新活動，尊重學生的獨立見解，提倡科學的創新思維活動。
歷史教學要真正體現「學生是學習的主人」的教育新理念。現代教學論認為，學生是學習的主人，教師是學生學習的指導者。在教學的過程中，教師的主導作用與學生的主體性地位都應該得到足夠的重視。以往教學的最大缺點，在於教師基本上包辦或者替代了學生的學習，沒有尊重學生在學習中的主體性地位。
如歷史教師可以引導學生以「王位世襲製取代原始社會的禪讓制度是歷史的進步還是歷史的退步」為主題開展討論活動。這里可以提示學生，我們認為的「夏朝的建立，是社會發展的表現」，是從歷史發展的宏觀角度來分析的，並不是說夏朝的各個方面的改革都是歷史的進步，都應該得到我們的肯定。
教師還可以鼓勵並指導學生撰寫歷史小論文，其目的在於培養學生搜集文獻資料，並整理成文以及文字闡釋和表達能力。因是初寫，教師不必要求論文的寫作規范，文章不必太長。在選題上，要有意義，鼓勵學生大膽提出自己的見解，不要人雲亦雲，堅決反對拼湊和抄襲別人論著中的內容。並在寫作方法、寫作技巧上予以點撥和指導。另外歷史教師在閱讀完學生的小論文之後，要及時認真講評。對學生的小論文，要做到鼓勵多一些。對於文中出現的不足與缺陷，建議教師單獨予以輔導，幫助學生予以糾正。
《歷史課程標准》鼓勵學生發表自己的看法，是正確的，但是絕對不能理解成去鼓勵學生去追求所謂的不合邏輯推理的「標新立異」。如史書記載孔子有 3000 求學弟子，成材 72 人。有學生認為孔子培養的學生成材率非常低，稱其為偉大的教育家是不正確的，令人詫異的是，學生的「創新」、「求異」竟然得到了教師的表揚。我們認為，我們鼓勵和提倡學生的創新，只能是科學的創新，而不是缺乏充分事實基礎和理論根據的「標新立異」。
第四：《歷史課程標准》指出歷史教學應該關注「學習分析問題和解決問題的方法、改變學生死記硬背和被動接受知識的學習方式」，為消除傳統歷史教學過程中重「教」輕「學」的弊端，歷史教師要在歷史教學中關注對學生歷史學習方法的指導。
如《歷史課程標准》要求學生做到「正確公正客觀評價歷史人物」，如「評價漢武帝」、「評價唐太宗」、「比較秦始皇和漢武帝的歷史作用」、「列出秦始皇、漢武帝與唐太宗的歷史功過」等等。這是初中生歷史思維能力培養的重要組成部分。
在教學中，教師要加強對學生在評價歷史人物的「方法論」上的指導。歷史上重要的人物不計其數，歷史課堂的時間也不允許對每一個人物都予以評價。這種情況下，教師必須探索先進的教學方法，以取得高效率的教學效果。我們認為「範例教學」的理論值得借鑒。「範例教學」就是主張對那些具有代表性的、基礎性的、典型性的知識，通過教學武裝學生，通過這些範例的教學可以幫助學生舉一反三地理解學科知識中普遍性的、一般性的原理。並藉助於這些原理，和學習方法的「遷移」實現活學活用的目的。
評價歷史人物，可以把歷史人物參與的重要活動進行分類，然後予以評價。一般可以分為政治、思想、經濟、文化、民族關系等。也可以採取分期法，即把歷史人物的重要活動一般分為前、後期兩個階段分別予以述評。這個標准，可以是教師預先設立的，並在教學過程中由師生的雙邊互動來進行補充和完善；也可以經過學生的評價活動過程，在教師指導下，由學生歸納出來。
又如評價鄭和下西洋這一歷史現象。建議教師要給學生提供「正反」兩方面的材料，使學生從積極影響和消極影響兩個角度進行全面的分析判斷。使學生既要認識到鄭和下西洋的積極影響，又要認識到鄭和下西洋的消極影響：強化了中國傳統的小農經濟基礎，助長了中國封建統治者的不思進取；貿易堅持的是「厚往薄來」的原則，其目的僅僅是為了顯示中國的富強與富有，從而加深了中國人的自我虛驕心理和以我為中心的世界觀。
第五：《歷史課程標准》界定歷史學科的性質：人文學科。意即歷史教育要關注對學生的人文精神的塑造和思想境界的建設。所以我們的歷史教師要認識到，能否在學生思想上樹立和形成正確的「情感、態度價值觀」，關乎歷史教育的成敗。
1997 年 5 月，教育部基礎教育司針對我國現行義務教育階段課程方案的實施狀況進行了大規模的抽樣調查。調查范圍包括全國 9 省市 72 個地區的 16000 名學生、 2500 名教師、校長和社會知名人士。其中調查結果顯示：
60% 的教師和同事談論最多的是基礎知識傳授和思維能力培養， 50% 的教師與同事談論最多的是解題技巧；與此形成鮮明對照的是，只有 10% 的教師與同事談論學生個性的培養，情感態度和價值觀的樹立和養成。由此不難看出，在基礎教育各學科課程之教學目標的實現上，存在著潛在憂患，在這樣的教學觀念的指導下，學生的發展呈現出了不平衡的傾向。
就歷史學科教學來看，我們認為，其教學目標應著力於促進學生身心的全面發展，而不是只局限於學生認知方面的發展。這也是由歷史學科屬於人文學科的性質決定的。然而我們今天的課堂教學，還為知識傳授和能力培養何者重要何者次要而爭論不休，而對學生的情感、態度和價值觀的確立沒有予以高度重視。其實在我們看來，學生無論對歷史知識的獲得，還是在思維能力的增強上，如果最終沒有在腦海中樹立正確的「情感態度價值觀」，那麼這樣的歷史教育，我們很難說是一種成功的教育。
而新《歷史課程標准》的頒布，無疑具有極強的針對性，在涉及促進學生健全人格之「情感態度和價值觀」范疇和層面，提出使學生「樹立對國家、民族的歷史責任感和歷史使命感」、「形成健全的人格和健康的審美情趣」、「形成面向世界、面向未來的國際意識」等的課程目標。
以商鞅變法為例。商鞅個人的改革勇氣和大無畏精神，教師在教學中要著力渲染，以期對學生的道德人格產生積極影響；如北魏孝文帝改革順應了歷史發展的潮流和趨勢，對我國多民族國家的發展做出了重要的貢獻。在教學中，北魏孝文帝為推進改革而不畏艱難險阻的改革毅力，是對學生進行堅強意志教育和挫折教育的典型材料；如學習「閉關鎖國」這一歷史內容，要使學生從內心感受和體會到，人類的科學文化總是在互相滲透、和互相交流中前進的，若是脫離這種交流和滲透，就會被世界潮流所拋棄，中國歷史上的閉關鎖國政策最終導致喪權辱國的結果就是一個很好的證明。我們認為，學生如果能產生這種認識，那麼便說明歷史教育在培養學生形成正確的「情感和價值觀」上取得了明顯的進步。
如科技史的教學，要使學生基本了解中國古代重要的科學成就，產生民族自信心和自豪感，萌發對中國歷史文化的認同感，感受到中華文明對世界文明發展的巨大貢獻和人類社會進步的推動作用。
另外建議教師對中國古代優秀的科技成就中所隱藏的不足做初步的分析，以糾正長期以來我們對歷史上的科技成就表現出了過分的沾沾自喜。比如華東師大教授張奠宙就針對科學史教育中出現的問題指出：「不能僅限於祖沖之計算圓周率比西方早多少年，不必多在古代科學成就的「早遲」上下工夫，主要介紹中國科學的長處和短處，古今科學家的奮斗事跡，立足今天，放眼世界。……不搞狹隘民族主義。」 [1] 這些觀點都是很有見地的。科技史的教學最終要使學生樹立奮發圖強，努力學習，為復興中華文明昔日繁榮的科技成就而自強不息的意識和精神。
第六：新課程改革充分尊重教師在參與和開發課程中的主體性地位，表現在「課程目標」上，這就要求歷史教師在教學過程中不但要研究《課程標准》中提出的顯性目標，還要發掘和探索《歷史課程標准》背後的隱性目標的實現。
《歷史課程標准》中提出的學習目標，一般屬於顯性目標，除此之外我們的歷史教師還要潛心發掘古代史內容教學中的諸多隱性目標。
如講述岳飛抗金、文天祥抗元，其中隱含著如何對待和處理中國古代史上民族之間的戰爭關系的問題。我們認為，教師有必要對學生進行認真的理論指導。
教師首先要使學生認識到，中國自古以來就是一個多民族的國家，各個民族都對我們國家的發展做出了重要的貢獻。歷史上我國漢族建立的政權，我國少數民族聚居區政權都是中國境內的政權，都是中華民族大家庭不可分割的一部分。正如著名的歷史學家範文瀾所指出的：「依據歷史記載，共同開發中國的各民族，一般說來，漢族最先開發了黃河流域的陝甘及中原地區，東夷族最先開發了沿海地區，苗族、瑤族最先開發了長江、珠江和閩江流域，藏族最先開發了青海、西藏，彝族和西南各族最先開發了蒙古地區，回族和西北各族最先開發了西北各區，黎族最先開發了海南島，高山族最先開發了台灣。」 [2]
歷史教師還應該使學生認識到，古代民族與民族之間，雖然有過戰爭，但是個民族人民之間卻以友好往來為主流。對於如何評價中國古代史上的民族之間發生的戰爭性質，要使學生認識到，這種戰爭只有正義與非正義的界定，而沒有侵略和反侵略的性質區分。
教師在講解中國古代史上的民族關系時，尤其是戰爭形態的民族關系時，必須採取靈活多變的策略分析。比如元統一中國是中國歷史發展進步的表現，而文天祥領導的抗元斗爭又屬於正義的斗爭。我們不能因為元統一中國是中國歷史發展的進步，就否定文天祥領導的斗爭的正義性，也不能因為文天祥領導的斗爭性質正義性，就認定元的統一中國的戰爭性質是非正義的。
「民族英雄」一詞也是指那些為捍衛中華民族的整體利益，抵禦外敵的侵略和騷擾，而做出重要貢獻的歷史人物。我們在評價岳飛抗金、文天祥抗元時，稱他們是愛國英雄，而不是稱呼他們為「民族英雄」。這是因為他們領導的抗金或者抗元斗爭，有力地減弱了北方少數民族南下對南方經濟的破壞，保護了南方經濟的餓發展，維護了南方人民的利益。總的來看，這種戰爭還是屬於中華民族內部的紛爭。
《歷史課程標准》中當然還有其它的隱性目標，如統一是中國歷史發展的必然趨勢、正確理解地理環境在人類歷史發展上的作用、女性在人類文明的創造與傳承中的作用、培養學生的憂患意識，科技史教學中處理好愛國主義和科學精神的關系，通過漢字的演變理解中國傳統文化等，都有待於教師在教學中的探索與開發。
總之，轟轟烈烈的基礎教育課程改革對歷史教師提出了嚴峻的挑戰，在新的課程改革下，教師的角色發生了巨大的變化，教師不在是傳統下的知識傳授者的形象，而是「一身兼多任」，學生成長中的知心人，學生發展的引路人，學生潛能的開發人，課程改革的研究人，教學藝術的探索人，……照此要求，雖任重道遠，卻無限光榮。而我們的歷史教師，惟有在教學過程中，不斷通過進修和自我學習的機會和渠道，才能夠擔當起時代發展所賦予的重任。