課程與教學的基本原則

① 按照課程開發的過程模式的基本原則去進行課程和教學工作，會面臨什麼樣的問題

20世紀以來，課程開發的主要模式有兩類，即目標模式和過程模式。我國沿用的是目標模式，由國家制定課程標准統一實施。斯坦豪斯是英國著名現代課程論專家,在1975年出版的《課程研究與開發導論》中, 提出了著名的課程開發「過程模式」。由於「過程模式」強調的教師在課程開發中具有重要作用的思想,對我國目前倡導的校本課程開發具有重大的指導意義。
關於課程開發的過程, 斯坦豪斯並沒有提出明確而具體的程序及方案。事實上,他主要論證了課程開發過程的基本原則及方法。
第一,一般目標與程序原則。「過程模式」反對「目標模式」預設的原子化目標, 但這並不意味著它絕對反對目標。但兩者的目標具有本質的區別。過程目標只是確立總體教育過程的一般性、寬泛的教育目標, 這個目標並不構成最後的評價依據。程序原則即課程開發的總要求, 它不同於目標模式預設的、希望達到的教育結果, 它只是作為課程開發的方法及指導思想而使教師明確教學過程中內在的價值標准及總體要求, 而不指向課程實施最後結果的控制。
第二, 課程設計及課程內容選擇的依據。在斯坦豪斯看來, 合理的課程設計必須說明課堂上的現實狀況, 僅僅合乎邏輯是不夠的, 課程內容的選擇必須反映教育目的及教學過程的實際。「過程模式」的主要任務就在於這種反映教育本體功能及知識內在價值的課程內容的選擇。從此意義而言, 過程模式的邏輯起點是內容的選擇而非目標預設。
第三, 開放系統與形成性評價。斯坦豪斯認為, 課程領域應是一個開放的而非封閉的系統, 學生的學習不是直線式的、被動的反應過程, 而是一個主動參與和探究的過程，在這一過程中, 不存在簡單的正確結果或錯誤結果。因而, 在教學過程中, 應關注學生個人的理解與判斷。
第四, 教師參與課程開發。斯坦豪斯認為, 整個課程開發過程就是一個問題探索研究過程, 課程開發者不再是提供解決辦法的人。因為, 各個學校的情況各不相同, 學校是課程開發的中心, 所以必須讓教師從事課程研究和開發工作。因而, 他提出了「 教師即研究者」的口號。並認為沒有教師的參與, 就沒有課程開發, 因為每一課堂都是一個實驗室, 每一個教師都是課程研究團體中的一員。
斯坦豪斯在後期的研究中, 主張使教師成為課程開發的主體, 並積極投人課程探究過程之中, 提出「教師作為研究者」的口號, 並在此基礎上開發了一套新的課程「 種族關系課程規劃」。在此,「教師作為研究者」也就意味著學校成為課程探究和開發的中心,教師成為課程的有機組成部分, 是課程的主體和創造者。斯坦豪斯認為整個課程編制過程就是一個問題探究過程, 教師即問題探究者。課程編制過程就是由教師確定研究任務, 在自己所處的特定情境中收集和分析資料, 進而確定課程內容及其實施間題，課程編制者不再是提供解決辦法的人。因為各個學校的情況是各不相同的, 學校是課程中心, 所以必須讓教師從事課程研究和編制工作困」。這樣,以學校為基地編制課程成為課程編制的必然要求。因此,「學校本位的課程開發」是「過程模式」的必須要求,「過程模式」為「學校本位課程開發」奠定了理論基礎。
這一思想與我國目前基礎教育課程改革對教師的要求是相吻合的, 尤其是三級課程管理體制的實行, 使「教師即研究者」的口號成為可能, 使校本課程開發方為現實。
最後，在實踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，對學生學習情況進行評價存在困難。評價要求有一個公共標准，然而在過程模式中，教師是學生成就評定的診斷者、鑒別者、批評家，而不是一位判分者。在這種情況下，有可能即使情況相同，每位教師給出的成績都不同。從學生的角度說，如果信任教師的判斷，當然就希望對其學習進行評判而非打分。反之如果不信任教師的判斷，就可能希望打分而非評判。另一方面是教師的能力問題。這個模式要求教師對學科中的各種概念、原理和標准不斷地加以精煉，並加深對它們的認識和識別。斯坦豪斯也承認，過程模式對教師的要求太高了，因此在實踐中完成它是十分困難的。
「實踐模式」、「過程模式」課程開發模式, 其思想在不同程度上對我國中小學校本課程開發均有借鑒意義, 但因文化背景不同, 對其思想的理解和借鑒難免存在偏差和不適合我國國情的地方, 但應取其積極一面, 為我所用, 以便更好地落實新一輪體育課程改革。

② 如果按照課程開發的過程模式的基本原則去進行課程與教學工作,會面臨什麼問題假如

20世紀以來，課程開發的主要模式有兩類，即目標模式和過程模式。我國沿用的是目標模式，由國家制定課程標准統一實施。斯坦豪斯是英國著名現代課程論專家,在1975年出版的《課程研究與開發導論》中, 提出了著名的課程開發「過程模式」。由於「過程模式」強調的教師在課程開發中具有重要作用的思想,對我國目前倡導的校本課程開發具有重大的指導意義。 關於課程開發的過程, 斯坦豪斯並沒有提出明確而具體的程序及方案。事實上,他主要論證了課程開發過程的基本原則及方法。 第一,一般目標與程序原則。「過程模式」反對「目標模式」預設的原子化目標, 但這並不意味著它絕對反對目標。但兩者的目標具有本質的區別。過程目標只是確立總體教育過程的一般性、寬泛的教育目標, 這個目標並不構成最後的評價依據。程序原則即課程開發的總要求, 它不同於目標模式預設的、希望達到的教育結果, 它只是作為課程開發的方法及指導思想而使教師明確教學過程中內在的價值標准及總體要求, 而不指向課程實施最後結果的控制。 第二, 課程設計及課程內容選擇的依據。在斯坦豪斯看來, 合理的課程設計必須說明課堂上的現實狀況, 僅僅合乎邏輯是不夠的, 課程內容的選擇必須反映教育目的及教學過程的實際。「過程模式」的主要任務就在於這種反映教育本體功能及知識內在價值的課程內容的選擇。從此意義而言, 過程模式的邏輯起點是內容的選擇而非目標預設。 第三, 開放系統與形成性評價。斯坦豪斯認為, 課程領域應是一個開放的而非封閉的系統, 學生的學習不是直線式的、被動的反應過程, 而是一個主動參與和探究的過程，在這一過程中, 不存在簡單的正確結果或錯誤結果。因而, 在教學過程中, 應關注學生個人的理解與判斷。 第四, 教師參與課程開發。斯坦豪斯認為, 整個課程開發過程就是一個問題探索研究過程, 課程開發者不再是提供解決辦法的人。因為, 各個學校的情況各不相同, 學校是課程開發的中心, 所以必須讓教師從事課程研究和開發工作。因而, 他提出了「 教師即研究者」的口號。並認為沒有教師的參與, 就沒有課程開發, 因為每一課堂都是一個實驗室, 每一個教師都是課程研究團體中的一員。 斯坦豪斯在後期的研究中, 主張使教師成為課程開發的主體, 並積極投人課程探究過程之中, 提出「教師作為研究者」的口號, 並在此基礎上開發了一套新的課程「 種族關系課程規劃」。在此,「教師作為研究者」也就意味著學校成為課程探究和開發的中心,教師成為課程的有機組成部分, 是課程的主體和創造者。斯坦豪斯認為整個課程編制過程就是一個問題探究過程, 教師即問題探究者。課程編制過程就是由教師確定研究任務, 在自己所處的特定情境中收集和分析資料, 進而確定課程內容及其實施間題，課程編制者不再是提供解決辦法的人。因為各個學校的情況是各不相同的, 學校是課程中心, 所以必須讓教師從事課程研究和編制工作困」。這樣,以學校為基地編制課程成為課程編制的必然要求。因此,「學校本位的課程開發」是「過程模式」的必須要求,「過程模式」為「學校本位課程開發」奠定了理論基礎。 這一思想與我國目前基礎教育課程改革對教師的要求是相吻合的, 尤其是三級課程管理體制的實行, 使「教師即研究者」的口號成為可能, 使校本課程開發方為現實。 最後，在實踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，對學生學習情況進行評價存在困難。評價要求有一個公共標准，然而在過程模式中，教師是學生成就評定的診斷者、鑒別者、批評家，而不是一位判分者。在這種情況下，有可能即使情況相同，每位教師給出的成績都不同。從學生的角度說，如果信任教師的判斷，當然就希望對其學習進行評判而非打分。反之如果不信任教師的判斷，就可能希望打分而非評判。另一方面是教師的能力問題。這個模式要求教師對學科中的各種概念、原理和標准不斷地加以精煉，並加深對它們的認識和識別。斯坦豪斯也承認，過程模式對教師的要求太高了，因此在實踐中完成它是十分困難的。 「實踐模式」、「過程模式」課程開發模式, 其思想在不同程度上對我國中小學校本課程開發均有借鑒意義, 但因文化背景不同, 對其思想的理解和借鑒難免存在偏差和不適合我國國情的地方, 但應取其積極一面, 為我所用, 以便更好地落實新一輪體育課程改革。

③ 作文教學的基本原則

作文教學的基本原則：
一、互動性原則

所謂互動性原則，是指教學活動設計必須注意教學雙方的互動作用，真正體現「以學定教，以教導學」的教學理念。

作文教學評價的成效首先取決於教學中人際關系的正確處理，體現這一原則，關鍵是要抓住「善教」與"樂學"。李鎮西老師在《花開的聲音》一書中曾這樣寫道：「當我抱著全班同學的作文做到教室時，有同學歡呼起來：『啊，評講作文？太好了！』『我最喜歡作文了！』…….評獎的作文是《禮物》。照例是『佳作亮相』，『片斷欣賞』等欄目，同學們一一上台朗讀他們的作文，我不時加以畫龍點睛的評價，我詼諧的語言不時引起學生們愉快的笑聲。像往常的任何一堂語文課一樣，教室里洋溢著和諧而輕松的氣氛』」。從這一教學片斷中可以看出，李鎮西老師以其具有科學性、藝術性的教學活動促使學生愛學、樂學，以"寓教於樂"的教學手段，讓學生在學習中有所思，有所得，並最終形成了學生良好的學習態度。他從素質教育的根本要求出發，啟發學生的興趣、自覺、主動等主體性因素。他在課堂教學中充分體現了文本的魅力和自身的教學魅力，做到了教師主導和學生主體的最佳配合，善教與樂學的和諧統一，最大限度地發揮學生的主體作用。因此，我們認為，作文教學過程中存在著教師、學生和客觀世界這三個最主要、最基本的要素，學生是認識的主體，教師在引導學生完成對客觀世界的認識過程中起主導作用，整個教學過程是通過這三個基本因素間的相互作用實現的。

二、 多樣性原則

多樣性原則既體現在評價方式上，也體現在評價結果的呈現方式上。語文課程標准明確指出：「實施評價，應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合。」 「對學生作文評價結果的呈現方式，根據實際需要，可以是書面的，可以是口頭的；可以用等第表示，也可以用評語表示；還可以綜合採用多種形式評價」因此，我盡可能給學生提供機會，使學生在一個民主，平等、和諧的課堂氛圍中，通過自評、他評、師評等多種評價方式，讓學生用口頭或書面的呈現方式進行評價，提高學生的作文能力。

1.鼓勵學生自評，讓學生體驗到成功的喜悅

眾所周知，作文不單是一種寫作技巧的操練，更多的則是一種寫作個體心路歷程的自我展示，學生在作文中表達的是自己對生活的觀察、認識和感悟。當學生能跳出自己的習作，對自己的習作給予客觀的評價時，學生的習作水平就會得到提高。如在進行《春天的發現》這篇習作的評價時，我讓學生先說一說自己的習作好在哪兒，不足之處是什麼，使部分學生能客觀的進行自我評價，認識到自己習作的優、缺點，從而使學生體會到自我評價的喜悅。

2.採用同學間互評，激起學生的寫作樂趣

以往作文評價只注重教師對學生的評價，而忽視了同學與同學間的相互評價。在教學實踐中，我深切體會到，採用同學間互評更能激起學生的學習興趣。為了讓同學們有更多的交流與學習機會，每一次的習作後，我都會讓學生將同學的作文帶回家，細細品讀，給予評價。學生在這一學習過程中得到了鍛煉，對寫作充滿了樂趣。

3.教師評價，讓學生獲得進步的動力與勇氣

「感人心者，莫先乎情。」教師的評價對學生的情緒和情感影響很大。因此，我用簡短的語言給予熱情的評價，讓學生感受成功的愉悅。我認為，在作文教學中，一條好的評語不僅能幫助學生分析作文的得失，還能激發學生的寫作熱情。一位寫作水平一般的同學寫了《春天的發現》一文後,我給予了這樣的評價:「文章通過冬春季節樹乾的一些變化，小燕子的歸來，寫出了春天的蹤跡，春天也在你的眼睛裡呢！從你的文章中，老師感受到了春天的氣息。」學生看到評語後，跑到我面前，說了一聲「謝謝老師」。

三、激勵性原則

語文課程標准明確指出：「評價應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，採用激勵性的評語，盡量從正面加以引導」一開始，在同學間互評環節，同學們往往以挑毛病，找缺點為主，使被評價的學生感到很難堪。面對這種情況，我注意加強了對學生的引導，如在《春天的發現》一文的互評時，一個學生在評價中這樣寫道：「你寫的這篇作文太糟糕了，簡直是驢頭不對馬嘴。前面的部分還好，後面越寫越糟糕。唉！」我讓此生將習作中的精彩片斷讀給全班學生聽，及時引導學生說：「你們發現他習作的優點了嗎?咱們先評價他的優點，再幫他找不足，提出希望好嗎?」接著有同學評價說：「他這篇習作通過春天的植物來寫春天的發現，角度選得很好，對於春天天空的描寫也很出色。」通過指導，同學們對互相評價的認識提高了，知道評價同學的習作時要先找對方的優點，用正面評價去鼓勵同學進行文字創作，再對對方的不足提出自己的意見和希望。現在同學們不僅學會了寫作評語，還能根據同學的評價修改自己的習作。

四、促進性原則

所謂促進性原則，是指教學要促進學生的發展，包括身心發展兩方面的發展。

由於學生的內因不一樣，對佔有教育資源的能力也不相同，便不可避免地造成學習結果上的不平等。素質教育要求教師在課堂教學中必須面對全體學生，彌補差異，使結果大致相同。為此，教師在教學評價中要充分發揮學生自身的潛力，避免簡單的、孤立的、靜止的價值判斷發生在學習能力存在著差異的學生身上。當然，對於部分"潛力生"來說，我們不可能通過一二次教學評價活動就提高他們的寫作水平，而要先從優化他們的心態開始入手，既先承認他們的能力差異，然後再擴大到對他們的評價范圍。

我們認為，教學要著眼於學生的「最近發展區」，要讓學生「跳一跳，摘桃子」，不斷讓他們獲得成功的體驗，使之充滿自信和自強。我曾模仿李鎮西老師的做法，讓那些恐懼寫作的學生在作文講評課上，朗讀自己最得意的作文片斷，從而使他們克服了自己的「作文恐懼症」。我們正是通過為學生提供表現自己的機會，把他們的內在潛力挖掘出來，使他們產生成就感，並獲得平時很少得到的成功的體驗，收到了很好的效果。

五、指導性原則

語文課程標准明確指出：「在評價時要尊重學生的個體差異，促進每個學生的健康發展」。在這一理念指導下，我根據學生的年齡特點，對一些語文成績好，作文水平較高的學生，我的要求就相應的在章法和文筆上「嚴」一些，在學生力所能及的范圍內，誘導他們對於一些作文的技術問題或技巧問題，去做比較深入的思考，以尋求正確的答案，從而培養他們的寫作能力。重要的是，讓學生從評語中受到啟發，從而產生思索的沖動和再創作的慾望；而對寫作水平較差的學生的習作就相應的「松」一些。針對習作者的具體情況確定不同的評語內容，從而使評語具有了針對性和指導意義。對學生作文的書面評價，要具體明確，有針對性。在發現學生的習作行文不通順時，不能光寫個「語句不通順」完事，而應具體指出語病根源。只有這樣，小評語才能發揮大作用。譬如，學生的《小螞蟻》一文中有這樣一句話：「春天到了，小螞蟻從冬眠中醒過來，開始安靜的工作。」我讀後，認為學生能張開想像的翅膀，值得肯定。文中說到的螞蟻冬眠，只是學生不了解螞蟻的生活習性，我在寫作文評語時，沒有使用簡單評判式的肯定或否定語氣，而是使用了建設性、商討性的語氣。如：①你能查一下資料，看看螞蟻是如何冬眠的嗎？②想一想，這句話是否可以再修改一下？③你認為本文採用什麼順序比較好呢？這些小評語使用了商討性的語氣，既指出了不當之處，又提出了建設性的意見。既不傷害學生的自尊心，又指出了他們的不足語文課程標准明確指出，語文課程評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。總之，在作文教學評價的過程中，只要遵循教學原則的客觀規律，不斷地改進評價的方式方法，就能更有效地去評價學生，激發學生的內驅力，堅定學生的學習信心，使學生的語文素養得到全面的發展。這不僅體現了教師對學生的尊重，也體現了語文教育的「人文性」。只有使學生在評價中看到自己的進步，真切地感受到成功的愉悅，才能讓他們不斷地獲得前進的動力與勇氣。

④ 執行課程調整的基本原則有哪些

調整後的教學內容應該能夠滿足正常兒童和智力障礙兒童的不同教育需要。即調整既不為保障正常兒童的學習利益而犧牲智力障礙兒童的學習需要，也不能為遷就智力障礙兒童的學習節奏而犧牲正常兒童的教育進度。要保障正常兒童和智力障礙兒童的雙方教育利益，這對要學校和教師都是嚴峻的考驗。為此教師應該做好兩類兒童學習前的基礎水平評估，對兒童的現有能力和教育需要出發，適當調整教學內容。一般而言，大多數輕度智力障礙兒童在小學低年級段能跟班學習，所以不需要教師對教學內容進行大的調整，只需調整數學方法、增加教學時間即可。而到小學中高年級段，這些兒童依然能夠接受如體育、藝術、綜合實踐、校本課程等活動課內容，所以也不需要對此類課的內容做太多調整，只是在上課時制定不同的教學目標即可。但對語、數、外等學科性課程智力障礙兒童已顯現出學習的困難，所以需要教師對具體教學內容進行調整。到中學階段，智力障礙兒童依然能部分接受思想品德、歷史與社會、體育、藝術、綜合實踐和校本課程等學習內容，故而對這些內容的教學也主要是調整教學目標和要求，而不需要對教學內容進行徹底的改變。但像語、數、外、科學等純粹學科性教學內容則較難接受，教師可能需要通過重新選擇教學內容或補缺知識、放慢進度等方式進行內容的調整。

⑤ 備課應掌握的基本原則有哪些

1、當前，世界各國對教科書進行文本分析，通常是從教科書的社會性和實踐性兩個方
面進行分析的。
錯 社會性和教育性
2、人們對教科書進行文本分析的基本方法主要有比較法、內容分析法和觀察分析法。
錯 人們採用...比較法、內容分析法、因素分析法
3、教科書的特色是教科書質量賴以生存的靈魂。
對
4、教師的教學生涯實際上是自我成長的過程。
對
5、事實上，相對教科書文本的內容來說，內容結構是其焦點和核心指標之一。
錯
6、教學是課程傳遞和執行的過程。
錯
7、學習就是讀書。
錯
8、教科書是教師教和學生學最重要的媒介。
對
9、研究型學習將成為未來的主要學習模式，將極大促進學生創造力的發展。
對
10、教學過程是一種對話。
對
11、學生進入教學中心需要建構多樣化的學習方式。
對
12、課程標准作為課程領域的基本准則與教學行為依據，可以提供諸多有助於備課的信
息。
對
13、教學方法的優化就是指教師教的方法的優化。
錯
14、評師課堂教學應關注的焦點是課堂上學生的狀態。
對
15、質疑就是讓學生學會提出問題。
錯
16、學的本質是教師的教與學生的學的統一，是師生的交往和互動。
對
17、文本課程是理想課程的具體表現，課程標准就是其表現形式。
對
18、改變原有的單純接受式的學習方式，建立形成旨在充分調動、發揮學生主體性的學
習方式，是新的教學改革的核心任務。
對
19、經驗型課程的教科書通常是從公理、定義出發。
錯 經驗型課程的教科書通常是從具體的情景出發
20、一般地，影響課程內容容量的因素主要有：內容的難易程度、內容的教學價值和教
學對象的整體水平。
對
21、美國課程專家古德萊德認為，課程具有五個不同的層面：理想課程、文本課程、理
解課程、實施的課程和經驗課程。
對
22、一般地，教科書的呈現方式研究，可以具體體現在教科書內容呈現方式、概念呈現
方式、版面呈現方式和語言呈現方式等等諸多方面。
對
23、我國中小學教科書的組織結構一般採用螺旋式上升和曲線式編寫兩種基本方式。
錯 螺旋式上升和直線上升
24、在備課的具體工作中，備教材是核心環節。
錯 備學生
25、備學生的過程就是深入研究學生的過程。、
對
26、課程內容是國家管理和評價課程的基礎。
錯 課程標准
27、備學生時必須堅持的幾個基本原則是主體性原則、差異性原則和平等性原則。
錯 主體性原則、差異性原則和發展性原則。

28、備課就是要學生的已知和未知之間搭建一個最近發展區。
對
29、課堂講授是檢查教學質量及學生掌握知識情況的一種手段。
錯
30、一堂成功的教學一定要運用多媒體教學。
錯
31、研究學生主要是研究學生的心理發展狀態、認知的前提特徵和情感的前提特徵。
對
32、本次課改重點之一，就是讓學生學習產生實質性的變化，提倡自主、探索與合作的
學習方式，逐步改變以教師為中心、課堂為中心和書本為中心的局面，促進學生創
新意識與實踐能力的發展。
對
33、探究學習（發現學習）是相對於接受學習而言的。
對
34、備課是對教學資源的開發、整合與利用的過程。
對
35、針對相同的課題、同一個教學內容，採用不同的構思、不同的教學方法、不同的設
計風格、不同的實施途徑，達到同樣的教學目標，叫再備課。
對
36、特級教師或專家的課堂教學是沒有遺憾的課堂教學，不需要作教學反思。
錯
37課堂實施的課程只有變成學生習得的課程，才能說是真正有效的課程。
對
38、理的課堂教學結構有助於學生思維的全面發展。
對
39、科學、合理的教案是有序、高效的教學活動實踐的基礎。
對
40、優秀的教案不需要考慮板書設計。
錯
41、新課程理念下的備課，實際上是以教學者為中心。
錯、
42教學目標是設計教學過程的依據，是課堂教學的總的指導思想。
錯
43、選擇合理的教學目標是備好課的前提。
錯
44、目前，學生的學習方法歸納起來主要就可以分為兩種：接受學習和探究發現式學
習。
錯
45、對同樣的學生，不同的教師必須採用同樣的教學方法。
錯
46、從推進素質教育的角度來說，轉變學習方式，要以培養創新精神和實踐能力為主要
的。
對
47、啟發式與注入式反映了兩種截然不同的教學方法。
對
48、上課是整個教學工作的中心環節。
對
49、自主學習就是自學，強調突出學生的主體地位，排斥教師的介入和指導。
錯
50、在對待教學關繫上，新課程強調教師是尊重、贊賞、幫助、引導、合作。
對
51、下面不屬於優秀教案在結構要素方面表現出來的特徵是：（ ）
D : 有對教學對象的分析
52、新課程理念下的備課，實際上是以（ ）為中心。
B : 學習者 、
53、備學生的過程就是深入（ ）學生的過程。
C : 研究
54、在備課的具體工作中，備（ ）是核心環節。
學生
55、備學生時必須堅持的幾個基本原則是主體性原則、差異性原則和（ ）原則。
平等性
56、我國古代《論語》中提出的「溫故而知新」教學要求，體現了（ ）教學原則。
鞏固性
57、備課就是要學生的已知和未知之間搭建一個（ ）。
A : 最近發展區
58、是檢查教學質量及學生掌握知識情況的一種手段。
A : 布置作業
59、以學習小組為教學活動的基本單位，通過小組內成員的分工協作去達成小組共同目
標，並以小組活動的整體效果為教學評價主要指標的教學策略是（ ）
合作學習
60、研究學生主要是研究學生的心理發展狀態、認知的前提特徵和（ ）。
B : 情感特徵
61、教學的任務之一是發展學生智力、培養能力，教會學生
學習、
62、傳統教學手段可分為兩類：一是基本教學手段，即教師憑借其自身的身體器官就能
完成的，二是（ ）
直觀輔助教學手段
63、教師向學生敘述事實材料或描繪所講對象的講授方式稱為（
講述法
64、在個體與環境的相互作用中，通過一定的程序和方法將獲得的外部信息進行內部重
組，以不斷建構自己的知識結構、智能結構等綜合素質的學習方式是（ ）
B : 自主性學習
65、是我們實施素質教育的核心點，也是我們本次新課程改革的主要目標。、
B : 創新精神和實踐能力
66、教師做好教育教學工作的前提保證和核心要求是確立正確的（
學生觀
67、建立評價學生全面發展的評價指標體系必須包括
C : 學科學習目標和一般性發展目標
68、校本教研的主體是
教師
69、在「對話－互動」式的教學過程中，教師和學生的關系是
都是主體
70\課程改革是推進素質教育的歷史的（ ）選擇。
必然
71\以培養學生技能為目的，一般程序為：定向——示範——參與性練習——自主性練
習——遷移的教學模式為 （ ）
B : 示範——模仿式
72多元智力理論是新課程改革的理論基礎之一，其提出者為（ ）
A : 加德納
73\首倡「教師作為研究者」的學者是
A : 斯騰豪斯
74\新課程提倡的三維教學目標是指
D : 知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀
75\良好的（ ），是確保教學目標得以實現的基本保障。
A : 學習反饋與調控
76\當前，中小學備課一般是按照（ ）的步驟來進行的。下列說法正確的是：
A : 定量主備—定人主講—集體評議—完善共享—復備教案---課後反思
77\教案的出發點和落腳點都是為了（ ）。
C : 學生
78\（ ）是教師在授課前准備的教學方案。
D : 教案
79\以（ ）的發展為本，是目前進行的新課程改革的核心理念。
C : 學生
80\（ ）是造成學生成績有差距的分化點。
難點
81（ ）是上課的前提。
備課
82\教材的思想性主要指教學知識內容包含的（ ）觀點。
A : 辯證唯物主義
83\教師在教育工作中要做到循序漸進，這是因為( )。
C : 教育活動中要遵循人的身心發展的一般規律
84\下列說法正確的是：（ ）
D : 備課是指教師的自我裝備、自我成長和持續發展
85\新課程的核心理念是( )。
D : 一切為了每一位學生的發展
86\體現教育思想和教育觀念的核心是（ ）。
D : 培養目標
87\教師在教育工作中要做到循序漸進，這是因為( )。
C : 教育活動中要遵循人的身心發展的一般規律
88\教育的特質是( )。
C : 培養人的社會實踐活動
89\基礎教育及其培養目標的根本特性是（ ）。
A : 基礎性
90\各級各類學校或各個學段的教育目標是指（ ）。
B : 培養目標
91\教師通過口頭語言，系統連貫地向學生傳授知識的方法屬於( )
: 講授法
92\我國教育目的的理論基礎是( )
B : 馬克思主義關於人的全面發展學說
93\（ ）國家管理和評價課程的基礎。
A : 課程標准
94\備課時，教師要按順序寫出（ ）三種教學計劃。
C : 學期計劃、單元計劃、課時計劃
95\美國課程專家古德萊德認為，課程具有五個不同的層面：（ ）、文本課程、理解
課程、實施的課程和經驗課程。
A : 理想課程
96\（ ）是教師教和學生學最重要的媒介。
B : 教科書
97\所謂在教學時要「用一把鑰匙開一把鎖」，是指教師要有（ ）
A : 針對性
98\當前，世界各國對教科書進行文本分析，通常是從教科書的社會性和（ ）兩個方
面進行分析的。
: 教育性
99\接受學習可以分為機械接受學習和（ ）。\
D : 有意義接受學習
100\課堂教學是師生之間、生生之間信息交流的（ ）
C : 多邊活動

⑥ 教學大綱的基本原則

高等學校專業教學計劃的結構，包括專業培養目標、學習年限和學年編制、課程設置及其主要教學形式和學時(學分)分配、各種教學活動、總學時(學分)數與每學期學時(學分)數以及周學時數等等。
一、符合教學計劃的要求
教學大綱的制訂首先應當考慮本門課程在整個教學計劃中的地位和任務，在培養專門人才的目標上，本門課程的作用以及通過學習要達到的目的和要求。教學大綱是專門人才培養規格在課程中的具體體現，因而選擇的教學內容必須保證專業培養目標的實現。然而教學大綱又是以學科的科學體系為基礎的，因而也必須保持科學體系自身的基本邏輯系統和完整性。選擇教學內容時，過分強調學科的系統性而影響人才培養的基本規格和教學法的要求，或者片面強調專業需要而任意割裂或舍棄學科的有機組成部分的作法都是錯誤的。教學大綱的制訂還應當遵循教學計劃整體擾化的原則。教學計劃中的每一門課程都是互相聯系的，對各門課程的內容；既要注意相互銜接，又要避免重復或遺漏。由於課程的教學內容有其嚴謹的科學體系，同一專業的各門課程，所牽涉的知識范圍又往往相互交叉。為了保證科學體系的完整性，不可能絕對地避免重復。因此，在編制教學大綱時，要從教學計劃的全局出發，明確課程內容的分工，處理好先修課與後續課的銜接與配合，並盡可能依據教學法要求，對於重復部分進行認真的技術處理，如從不同角度來闡述問題，或在課程與課程之間協調安排，某些課程作為重點，其他課程僅為一般地提到為止，不展開論述。
二、體現科學性與思想性結合、理論聯系實際的原則
教學大綱的編制應當從學科內部處理好科學性與思想性、理論性與實踐性的關系。教學大綱首先要體現科學性和思想性結合的要求，所列出的論點，都應當是科學已經檢驗過的，符合客觀規律的的知識；在方法論上，應當是符合唯物辨證法的。對於各種非唯物主義的學術觀點，應當以列主義的立場、觀點和方法進行分析和批判。對於科學上尚不成熟的假設，應當引導學生獨立思考，不輕易做出定論。教學大綱的科學性與思想性的結合，還表現在歷史與邏輯的統一：教學大綱所提出的綱、要要便於教材的敘述，要反映出所研究的各種現象、事實和規律的認識發展過程。同時，教學大綱也要及時反映科學發展的最新成就，當然，這應當是具有比較重，大理論意義和實踐價值或典型性的新的研究成果。
教學大綱的編制還應當遵循理論聯系實際的原則，堅持理論與實踐一致；觀點與材料統一。在重視理論傳授時，不能忽視實踐的訓練，應使實驗、實習、社會調查等教學形式在相應的學科教學大綱中佔有重要的地位。
三、結合科學體系和教學法特點，建立嚴謹的學科體系
教學大綱的編制應當建立在該門學科嚴謹的科學體系基礎上，符合科學體系的內在邏輯結構，使學生掌握比較系統的學科結構體系；但是，另一方面，作為教學大綱的學科體系又不能完全等同於科學體系，在選擇教學內容及組織教學過程時，它必須考慮學生的學習心理，遵循教學原則，考慮教學法的要求。在處理教學內容時，還要照顧到學科結構的整體優化及課程與課程之間相互聯系的優化組合；處理好學科內部的科學性與思想性，理論與實踐關系問題；以及教學內容的完整性、系統性、統一性和靈活性，以建立優化的學科結構。教學大綱選擇教學內容時，一方面要有重點地加大縱向跨度，以便使教學節奏適當加快，以解決學科發展迅速、信息量激增與教學時數有限的矛盾；另一方面又要有選擇地加強橫向聯系，促進學科多方位地展開，以擴展學生的知識視野，並促進思維能力的發展。
四、要有相對的穩定性，又要不斷更新
教學大綱要保持相對的穩定性，才能保證穩定的教學質量。但教學大綱也要及時反映現代科學技術的最新成就和當代科技發展的最新水平。保證教學大綱的「先進性」，實現教學內容的現代化。因此教學大綱的編制要不斷更新內容。但是不論更新教學內容，或補充新的內容，都應當從教學的目的任務和學生的接受能力出發，切忌盲目、片面地求新求多，加重學生的負擔，導致降低教學質量。所以編制教學大綱、選擇教材內容，包括更新和補充知識，都應當貫徹少而精、量力性原則，分量要適當合理，既要讓學生現有的水平出發，又要起促進學生智能發展的作用。教學內容太易或太難，過於繁鎖或分量偏少都不利於學生的智能發展。

⑦ 教學設計的基本原則以及如何撰寫教學設計

目的——我要到哪兒去，方法（途徑）——我怎樣到那裡去，結果認可——我是否到達了那裡。教學設計不僅重視教師的教，更重視學生的學，怎樣使學生學得更好，注重學生學習能力的提高，達到更好的教學效果是教學設計的指導思想，它強調知識不是純客觀的，是學生與外在環境交互過程中建構起來的；學生是有生命意識、社會意識、有潛力和獨立個性的人；教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程。 教學設計中用教學目標來表達目標，根據課程標准制定，設定教學任務的下限，教師具有較大的創造發揮餘地；在表達上也更具體，可操作性強；以學生為闡述主體，強調知識與技能、過程與方法、情感體驗與價值觀（即三維目標）的統一。教學設計是依照《標准》的教育理念，有針對性地根據具體教學內容的要求和教學對象的實際情況所進行的整體策劃和具體活動安排，是整個課堂教學活動的基礎，是實現教學目標、完成教學任務的根本保證。教學設計在整個教學活動中，發揮著決定性的、不可或缺的重要作用。教學設計的基本原則是：系統化原則、雙向式原則、可行性原則、最優化原則。 （一）、教學背景教學背景分析包括教學對象分析、教材分析、教學內容分析、以及前期教學狀況、問題、對策等方面的研究說明。（二）、教學目標 教學目標既是教學的起點，也是教學的歸宿，確立合理、適當的教學目標是教學設計最重要的任務。（三）、 教學重點難點 教學重點是指學科或教材內容中最基本、最重要的知識和技能，是教材中最重要、最基本的中心內容，是知識網路中的聯結點，是設計教學結構的主要線索。 （四）、教學策略制定 所謂教學策略，就是為了實現教學目標，完成教學任務所採用的方法、步驟，媒體和組織形式等教學措施構成的綜合性方案。 （五）、教學過程 在做好課前分析後，接下來要進行課堂教學的設計。眾所周知，現代教學系統由教師、學生、教學內容和教學媒體等四個要素組成，教學系統的運動變化表現為教學過程。教學過程是課堂教學設計的核心，教學目標、教學任務、教學對象的分析，教學媒體的選擇，課堂教學結構類型的選擇與組合等，都將在教學過程中得到體現。（六）、教學設計自我評價 新課程理念下，教學設計的功能與傳統教案有所不同的在於它不僅僅只是上課的依據。教學設計，首先能夠促使教師去理性地思考教學，同時在個人教學認知能力上有所提高，只有這樣，才能夠真正體現教師與學生雙發展的教育目的。