如何理解課程教學

㈠ 如何理解幼兒游戲課程與教學之間的關系

對於幼兒來說,體驗是他們對待世界更為普遍的一種方式。孩子是天真的,對事物、對人都傾向於採用體驗的態度。荷蘭文化人類學家胡伊青加曾說過:"游戲的樂趣究竟是什麼?何以幼兒要愉快的叫嚷?這是一種被抓住、被震撼、被弄得神魂顛倒的心理狀態。"幼兒課程教學游戲化尤為突出地表現出了體驗的特徵,課程游戲化就是一個讓孩子體驗的世界。在這里,充盈了幼兒自身的生命,他們盡情、忘我、不知疲倦,他們不為任何其他的目的,僅僅是在游戲中充分地學習和享樂。 隨著幼教改革的不斷深入，幼兒園的教育模式在悄然發生變化，建構式教育理念已滲透在幼兒教育課程中，以游戲貫穿幼兒教學的目標，幼兒教學游戲化，是指把幼兒教育的目標、內容、要求融於各種游戲之中，教學游戲化的內涵是讓幼兒成為學習的主體和發展的主體。 剛開始我們將游戲作為組織教學的一種輔助手段，以引起幼兒對認知對象的好奇心，或調節情緒，消除練習時的枯燥乏味之感。如教師出示一幾何圖形中，對幼兒說"我請來了圖形寶寶與小朋友一起做游戲。"接著要求幼兒說出圖形的名稱、特徵，並找出周圍環境中與該圖形相似的物體。此時幼兒仍然處於被動的、接受性的學習狀態之中，游戲在教學中所發揮的僅僅是一種輔助作用。接著我們從僅是傳授知識轉向重視智力的發展，這一變化推動了游戲在教學中的介入，根據教學要求設計的游戲逐級成為教學環節之一，並與其他教學環節組合成一個更為充實的教學活動。如在中班的認識數字"6"的活動中，我在講解演示之後，組織幼兒進行"送禮物"的游戲，讓每個幼兒依次手持一張數字卡片去送與該數字所表示的數量相同的禮物，以鞏固幼兒對6以內數字的認識和數字所表示的實際意義的理解。此時游戲的作用是調動幼兒的學習積極性，參與性和注意的持久性，但在此階段游戲仍然受到教師的直接控制，游戲的目標、規則、時間、次數仍然由教師統一安排。然後我們將游戲在教學中得到了較充分和恰當的運用，我們把教育的內容、要求融於一個成幾個游戲之中。當游戲結束時，教學要求也隨之達到。如中班的"拾豆豆"游戲，幼兒要爬過小山坡，鑽過山洞，拾起5粒豆豆後迅速跑回來，這一游戲不僅幫助幼兒鞏固了對數的認識，同時也發展了幼兒動作的協調性，靈敏性，以及不怕困難的品質。最後我們將游戲作為教學過程，滿足了幼兒的游戲需要，促進了幼兒的情感，態度以及與同伴友愛、合作等社會性的健康發展。因此，在這一階段游戲化教學已發揮了對幼兒進行整體教育的功能。 在對幼兒實施游戲化教學的實踐過程中，我還作了以下兩方面的實踐與探索： 一、精心編制各種教學游戲。 我根據幼兒教育的內容和要求，創編和改編了一些符合幼兒年齡特點的、有趣的游戲，使幼兒積極、愉快地投入到學習活動之中，如游戲"七星瓢蟲"，主要滲透了認識數字"7"以及理解7的實際意義的要求，游戲"樹葉變變變"則是讓幼兒通過想像，用自己喜歡的方式運用樹葉進行美術創造活動，使幼兒的創造能力得到充分發揮，在編制游戲時，我還設計了各種形式的游戲，如個別玩的游戲，結伴玩的游戲，小組玩的游戲以及集體進行的游戲，如在游戲"飛舞的綵球"中，幼兒既可以自由玩綵球，又可以結伴玩綵球，還可以進行小組傳球比賽，這些游戲既可提高單位時間幼兒學習的密度，又能適合不同個性、不同發展水平幼兒的需要。 二、靈活指導各種性質和形式的游戲。 在不同形式的游戲中，我分別以不同的角色身份進行指導，在幼兒個別玩的游戲中，我一般以旁觀者的身份觀察幼兒的游戲，當幼兒需要幫助時，作一些間接的指導，以不幹預 幼兒的游戲為准則。在幼兒結伴玩的游戲中，我主要以觀察為主，並與參與者的身份或以游戲角色的語言提出建議，進行間接指導，在合作進行的小組游戲中，我以組織者或評判者的身份進行與教學要求有關的指導，並組織幼兒議論、交流，尋找解決問題的最佳方案。 在幼兒的游戲中還包含著豐富的認知成份，主要包括觀察、想像、記憶、思維等，這些認知成份在游戲過程中通過言語和操作貫穿於整個過程，游戲活動中的觀察是一種有目的，有計劃的感知活動，不僅構成了游戲的前提條件，而且貫穿於游戲的整個過程，如在建構游戲中，幼兒會先對所提供的材料的顏色、形狀、大小等進行觀察，並思索"把它們做成什麼？"然後邊觀察邊操作，最後做成心目中想做的物品，可見，游戲構成了發展兒童觀察力的有效手段。在游戲中，幼兒的想像、思維也能得到充分拓展。比如中班幼兒在以"秋天的顏色"為主題的教學游戲中，在教師的啟發下，能從山林、湖水聯想到大海，從小草、楓葉、菊花聯想到松樹，進而仿編詩歌。因此，我在設計游戲時有意識地滲透各種認知成份，如設計結構游戲時，要考慮充分滲透觀察成份，設計角色游戲時，考慮充分挖掘兒童的想像力，在設智力游戲時，則要更多地滲透思維成份，同時要將各類游戲作協調安排，從而促進幼兒認知全面地發展。

㈡ 如何理解課程目標與教學目標之間的關系

首先，我們應該看到，課程目標與教學目標之間是有區別的。這種區別具體表現在以下五個方面：
（1） 兩者的含義不同。
課程目標是預先確定的要求學生通過某門課程的學習所應達到的學習結果，這種結果表現為學生在課程相關素質或特徵方面的變化。課程目標是指導課程設置、編排、實施和評價的整個過程的准則，也是課程自身性質和理念的體現。
教學目標即教學目的和要求，專指課程教學中教師對學生學習結果的預期。通過一個特定教學過程（如一節課），學生的學習結果可以是某種知識、某種技能、也可以是某種觀念、態度的形成或獲得。教學目標是指導教學過程的准則，通常反映了教師的教育理念。
（2） 兩者的指導對象不同。
課程目標指導整個課程的建設，而教學目標只是指導教學過程。
（3） 兩者的實施主體不同。
課程目標的實施主體涉及到教育管理部門（如國家教育部、地方教育廳、局、委、辦等）、課程指導機構（如各教育廳、局、委、辦下屬的教研室）、師資培訓基地（如師范院校的對口專業）、教材與教學參考書的編寫者與審核者、學校的專業教師和教輔人員以及全體接受課程教育的學生。
教學目標的實施主體只包括擔任課程教學任務的專業教師、教輔人員以及全體接受課程教育的學生。
（4） 兩者的概括程度不同。
課程目標較為抽象，教學目標則相當具體、相當微觀。
（5） 兩者的靈活程度不同。
一般而言，課程目標往往是國家教育管理部門組織有關專家反復研討、推敲的結果，具有導向作用。課程目標一旦確立，輕易不會改動；而教學目標往往是由任課教師根據自己對課程目標的理解和對實際教學狀況的把握來制訂的，隨著教學活動的展開和教育改革的深入，某門課程在某學期、某堂課甚至某個教學活動環節上的教學目標是可以隨時隨地調整更新的。
在看到課程目標和教學目標的區別的前提下，我們還應該充分認識兩者的密切聯系：
（1） 課程是學校教育的核心，課程目標對課程的日常教學工作和管理工作進行導向。
例如，小學科學課程的目標，不僅包括有科學知識和科學技能的內容，而且有與科學相關的情感態度價值觀的內容，還特別強調科學探究活動的基本特徵、基本過程以及基本方法。科學教師在確定每學期、每堂課甚至每個教學活動環節的教學目標時，要注意落實課程目標，注意體現課程宗旨。
（2） 教學是實施課程的主要途徑，教學目標是對課程目標的細化。
一切教學過程都必須以課程內容來支撐，不可能脫離課程而獨立存在。小學科學課同樣如此。課程目標明確了教學活動的方向，而教學目標就是課程目標的具體化、精細化。當教師和學生在教科學、學科學的過程中互動的時候，就把課程理念與教學實踐鏈接起來、融合在一起了。
綜上所述，課程目標與教學目標之間的關系是既有區別又有密切聯系，把握好它們之間的關系，有助於教師提高教學工作的自覺性和主動性。

㈢ 1，如何理解課程與教學的關系

學生學習目的明確，學習態度端正，是對提高學習積極性長時間起作用的因素。教師要利用各種機會結合實際，不斷向學生進行學習的重要性和必要性的教育，使學生明確學習的社會意義，看到實際價值，誘發其學習動機。

㈣ 如何才能正確認識課程與教學的關系

一、課堂教學「主體」理論各種學說的簡要討論及「辯證主體」新理論名詞的提出
課堂教學主客體關系理論是教育學的基礎性理論，如何認識課堂教學過程中主客體關系理論就是大家討論的焦點之一，自古至今，都是教育學領域需要探討和改革的重中之重。它有其豐厚的理論學說，先後有教師主體論、教材主體論、雙主體論、學生主體論等課堂教學主體理論繁衍生息，各放異彩，百家爭鳴。直至現在我們大家比較認同的「教師主導、學生主體」的主體理論提出，關於課堂教學的主客體理論爭論才有風平浪靜的趨勢，但新理念、新思路、新方法仍層出不窮，欲止彌彰。
課堂教學主客體關系理論作為教育學的基礎性理論，我們只有正確認識它，拋棄各種主體論的糟粕，宏揚其精華，才能放下包袱，開動機器。我們只有正確認識學生、教師、教材、教學環境的各自特性及之間的相互關系，才能提高教師的教育教學理論水平，教學模式和方法才能有正確的改進方向；教師從教育教學實踐中總結出的理論才能經受住實踐的檢驗和推敲，並在實踐中經受住課堂教學實踐大熔爐的鍛造，最終涅盤出教育學新體系的教學新思想、新模式和新方法。從現行的教育學理論和教學法的書籍來看，多數大家在編寫教育理論書籍時，談及其教學等問題必須首先看它在什麼主體理論支配下，都把關於教學主體理論這一塊作為獨立的一個章節來寫，其地位可見一般。但我們多數都是引用歷史的典籍，人雲亦雲地重述大家認同的觀點；至於獨辟蹊徑的實踐感言，如鯁在喉，不敢多言。
筆者願意在此贅述幾筆，析評「教師主導、學生主體」課堂教學理論的優點和缺陷，提煉其它幾種主體理論的長處或共同點，優化提出課堂教學「辯證主體」理論的觀點或假說，與大家共謀課堂教學主體理論的出路。
二、關於課堂教學「教師主導、學生主體」理論的討論
忘記歷史就是背叛，現實不能割斷歷史。通過對幾種主體理論的學習、體會、思考和研究，其實在我個人看來，不知大家是否有同感，「教師主導、學生主體」這一說法，應該是在課堂教學主客體關系理論指導下，只屬於教學模式和方法的具體思路的應用，還不能將其上升作為一種主體理論的說法來提用。
1、「教師主導、學生主體」課堂教學理論產生的背景、作用及影響
自上個世紀九十年代或更早至現在，「教師主導、學生主體」的課堂教學理論主流地位，性而使然地被大家認可，並不斷地被貫徹到教學實踐中去，同時也起到了解放教育思想的作用。它進一步明確了教師與學生在課堂教學中所處地位的關系--引導與被引導的關系，--也就是教與學的關系，有力地提高了課堂教學的活力。在有力地提高課堂教學質量的基礎上，同時也給教育學理論帶來了新的生機，注入了新鮮的血液，有力地推動了中國教育教學事業的發展。
盡管有的人對這一理論提出疑義，但還不能扼住它作為一新生事物茁壯成長的正勁風頭，同時提出疑義的人也不能否認這一理論或是新觀點的優勢。至於判斷這一理論什麼時候已完成歷史性的引領作用和現代課堂教學改革任務，或想盡快地把它錯誤的誘導負性思想扔進歷史的垃圾箱，則在於我們教育學理論改革發展的速度和具體狀況，也就是我們能否在教學實踐中盡快地對這一理論的優點加以保留，缺點進行時代的「揚棄」。
其實，教師、學生、教材，還有其它因素組成的教育大環境，究竟誰是課堂教學的主體，誰是課堂教學的客體呢？自古以來，一直爭論不休，樹欲靜而風不止。目前，我們在默認「教師主導、學生主體」這種課堂教學思想的同時，雖然時時在倡導使用、貫徹這一課堂教學主體思想，但對於絕大多數基層教師來說，其實也只停留在口頭上，多數還是談談而已，只是作為一種思潮來聽，寫文章或做報告時引用一下，教學實踐的力度還有待提升。至於在教學實踐研究中是否所有的人能否確實得出「教師主導、學生主體」的課堂教學理論還有待進一步實踐。至於這一理論是否有悖於我們辯證地看問題更沒有去思考，贊同者有之，持不同政見者有之，多數只是人雲亦雲，權威人士怎麼說，我們怎麼用。也就是說課堂教學「教師主導、學生主體」這一理論或觀點是來自教育專家和學者對當時具體教學現象和教育活動的抽象總結。現象反映本質，它是教學現象對教學規律的一個側面反映。
2、課堂教學「教師主導、學生主體」理論的誤區
教師在課堂教學中處於主導地位，學生處於主體地位的理論或說法，我認為有如下誤區：一是教育專家根據教育教學現象總結出來的理論或觀點，不符合客觀事物的本質規律，而做了非本質規律的總結。現象反映本質，但這種現象是一種虛像或只是一個側面，沒有完全反映客觀事物的真實本質。二是沒有弄清事物的本質屬性，具有主導性的客觀事物，一定具有主體性的特性。三是沒有弄清「教師主導、學生主體」概念含義，這里教師主導其實就是教師主體，學生主體其實是說學生是學習的主體，學生是被開發的對象，是培養的目標；四是它絕對地劃分了教師和學生的地位關系，這也不符合辯證法的要求；五是「教師主導、學生主體」作為主體理論作這種說法格調太高，如果說作為某種主體理論指導下的教學模式或思路則比較確切；並且，把它作為一種主體理論不足以支持現代煥然一新的教學教研成果；六是現實不能割斷歷史，完全否定了教師主體論、學生主體論、雙主體論的部分先進理念，更是全盤否定了教材等客觀事物有作為主體地可能性或優點。
因此，我認為「教師主導、學生主體」的課堂教學主體論提法是不確切的，它阻塞了教師的實踐視角和思路，在課堂教學理論研究和課堂教學模式實踐上出現了絕對化或閉塞的誘導，犯了唯物主義二元論的錯誤，不符合唯物主義一元論的要求。當然，我們對它的理論提法和觀點要一分為二的看，加以批判地繼承。
三、課堂教學「辯證主體」理論的提出及討論
1、新理論產生的意義
隨著時代的不斷進步，我國政治、經濟、文化日新月異地飛速發展，新課改理念逐步發展和漸趨成熟，鑒於以往主體理論都有多方面的局限，我們應該考慮將如何豐富新課堂教學的主客體論理論工作提上日程，有必要把課堂教學主體理論加以進一步討論。教師、學生、教材以及教育環境是否都有成為主體的可能，也都有成為客體的必然呢？澄清這一基礎理論，認清主客體之間的辯證關系，剔除關於「課堂教學主體」理論認識的誤區，有利於我們宏揚中華傳統教育思想的精華，有利於我們當前教育學理論的長足發展和改革，有利於我們教育活動和教學實踐活動的蓬勃開展。
2、教師、學生、教材三者主、客體地位的劃分及其所具有的特性
流水不腐，戶樞不蠹。我們這里主要談教師、學生、教材的主客體關系問題。這一點想通了，我們的教學實踐才有對象，不會瞎撞，不走瞎道，我們的視野會越來越開闊，工作才有的放矢，看問題才能准確，才會離我們想到達的目標越來越近，我們才能逐漸地把對新課堂教學主體理論認識由主觀真理過渡到客觀真理。
1）關於教師、學生主客體關系及其特性的討論
考慮任何問題不能一刀切地把原則作為事實的出發點，我們應該根據教學實驗反映的客觀情況去重新認識具體現象。我們把「教師主導、學生主體」理論和「雙主體論」做一下比較。根據歷史唯物主義人是社會實踐的主體理論，筆者認為，這二種理論都有科學性和合理性，但他們都沒抽象出他們自身所具有規律性的本質內涵。前者完全拋棄教師個體的主體地位的主性，把其個體具有的主導屬性作為主性加以要求，更沒有看到教師個體還具有作為客體的屬性；同時也沒有看到作為學習主體的學生，具有學習的主導的屬性和處於學習被動開發地位的客體屬性。雖然雙主體論者認識到了教師和學生都是課堂教學的主體，但沒有認識到這種雙主體是瞬間變化的，也就是不能同時出現的，而是交替出現的。它們沒有說明導致這種情況的出現的原因是教師個體和學生個體都具有主導屬性的原因；也沒有說明教師和學生同時還具有客體的屬性，雙方客體屬性的表現也是二者的主導屬性在發揮作用，主導屬性隨時控制著二者的主體性和客體屬性。主導屬性又分為主觀的（前台的）引導決定性和客觀的（後台的）引導決定性，決定二者的主客體出場順序。（二者同時作為客體時，誰又是主體呢？）同時，我們還考慮到，學生作為主體時，可以是部分主體，客體亦然。
由以上討論，我們可以得出教師和學生都有作為課堂教學主體的屬性，也都有成為課堂教學主體或客體的可能性。當教師的主導屬性發揮前台的引導決定性時，教師的主體作用就顯現出來，同時學生作為教學的被開發者的後台引導決定性發揮作用，學生客體屬性就顯現出來，學生就處於客體地位。隨著教學過程的進展，客觀實際情況的出現，反之亦然。這樣我們就可以概括教師個體和學生個體在課堂教學過程中，都具有三個特性：主導性、主體性和人的物化的客體屬性。他們雙方的特性的作用的發揮都是針對對方的客觀變化而變化。這符合唯物辯證法的要求，也符合歷史唯物主義人是社會實踐活動主體的理論。
2 ）教材主體地位、教師與學生客體地位的劃分及其所具有的特性
上面只談到教師和學生的主客體關系變化，並且教師和學生作為客體時，是人的物化，是特殊的客體。說到客體，我們還得談及教材。教師、學生、教材是教學的三大主要因素。教材作為教學的工具書，它是物，它作為客體，相對於人來說，是無可厚非的。那麼，它有沒有成為主體的可能呢？它像教師個體和學生個體一樣，具有客體性的同時，具有主體的屬性和主導屬性。
辯證唯物主義認識論認為，主體和客體在一定條件下是可以相互轉化的。教師教學時，首先他得研習教材，下一節課怎樣按課程標准要求，結合學生實際情況，把知識傳授給學生。在備課過程中，教師主動向教材學習，教材做了一回「教師」，教師向教材學習，教師做了學生。同時學生也可以進行自學教材，來個無師自通，其實教材就是它的教師。我們教師也好，學生也好，我們在獲得知識時，教師和學生通過反復閱讀教材，在感知教材的過程中，往往會有所開悟，我們不自覺就學會了所要學的知識，最終達到理解教材。再者，教師也好，學生也好，知識獲得也不一定都是教師在課堂上教會的。自學往往是我們獲得知識的重要手段。我們常說書籍是我們最好的老師。古語雲，讀書破萬卷，下筆如有神。《鋼鐵是怎樣煉成的》這部小說，教育了幾代人。所以我們說，作為教育客體身份的教材或書籍，有時也扮演主體教師的作用，發揮教師的角色功能，同時具有了學習的主導性，調動人的求知慾望，吸引人去自學，把它的主體屬性發揮出來，變成了學生和教師的老師，發揮了教學主體的作用，釋放了物的人化功能，引領人們走進現實生活的實踐中去，並獲得成功。世界著名教育家蘇霍姆林斯基有一段名言：「生活在書的世界中，意味著領略思維之美，享受文化財富，使自己變得更加高尚。」也正如高爾基所說，書籍是人類進步的階梯。
通過整理，經過判斷，我們可以得出創新的結論：教材也就有三個特性，主導性、客體性、物的人化主體性，後二種特性的體現也同教師、學生一樣，他們的先後變化，是他們自身所具有的主導屬性控制的結果。
3、教師、學生、教材的特性及其主客體關系辯證變化的猜想
我們進行教學主體理論的探討，我認為教師、學生、教材（甚至教學環境）都有作為課堂教學主體的屬性和機遇，同時作為客體的功用也是這樣。我們看不到它，摸不到它，它們經過我們的思維過濾後，能夠被我們清楚的認識，是因為他們分別能夠通過假設具有一種（不是唯一）相對應的這樣排列的特性，分別依次：一、教師個體的特性，主導性、主體性、人物化的客體屬性；二、學生的特性，人物化的客體屬性、主導性、主體性；三、教材的特性，客體性、主導性、物的人化的主體屬性。這只是課堂教學「辯證主體」理論的一種簡要的變化方式，在實際教學中，根據教師功底、教學能力、教學意識與學生基礎、接受能力及學習意識，以及教學環境的變化，會有無窮的變數，不勝枚舉，這里只是掛一漏萬地舉一個事例。
綜上所述，那麼教師、學生、教材的主客體地位變化的源動力是什麼呢？我們說，它們有一個共同的特性，主導性。這種主導性就是它們變化的源動力。這種源動力就是人的能動性對課堂教學節奏、教學現象、教學規律的正確認識和把握，是教學規律的流動體現。
為了區別原有的「教師主導、學生主體」的課堂教學主體理論，我們把教師、學生、教材（甚至包括教學環境在內）在課堂教學中辯證地相互作用、相互影響不斷地交替變化成為課堂教學主體的理論，暫時命名為課堂教學辯證主體理論。
四、關於教學環境是否能夠作為主體的討論
環境教育決定論的理論有其積極性的一面。我們知道，什麼樣的教學都不能脫離環境，營造好的教學氛圍對教學質量的提高有百利而無一害。環境教學目前也在悄悄興起，而且有蓬勃發展之勢。教學環境可分為課內教學和課外教學，教學環境也可分為課外環境和課內環境。

㈤ 如何正確理解課程與教學的關系

「教師主導、學生主體」課堂教學理論產生的背景、作用及影響自上個世紀九十年代或更早至現在,
「教師主導、學生主體」的課堂教學理論主流地位,性而使然地被大家認可,
並不斷地被貫徹到教學實踐中去,同時也起到了解放教育

㈥ 如何理解課程和教學的概念，本質以及二者的相互關系

一、教學的概念與本質
我們經常在日常生活中將教學當做教師的行為，並與學生的學習行為相對應。
1、我國現行教學論對教學的看法
我國現行對教學的概念理解主要受到了蘇聯教育學的影響，將教學理解為「教學過程」，並認為「教學過程一方麵包括教師的活動（教），同時也包括學生的活動（學）。教和學是同一過程的兩個方面，彼此不可分割地聯系著。在教學過程中，講授起主導的作用：安排得當的講授是學生順利地掌握知識、技能和技巧的主要條件。」
王策三《教學論稿》中認為，「所謂教學，乃是教師教、學生學的統一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。」李秉德在《教學論》中認為「教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動。」顧明遠主編的《教育大辭典》認為「教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動。」
2、我贊同的對「教學」理解的觀點
華中師范大學陳佑清教授認為，在我國教學論中，長期只有一個整體的「教學」概念，而沒有分別確立與學生行為及教師行為相對應的「學習」與「教導」的概念。他認為只強調教和學的關聯性而不承認教和學的相對獨立性，簡單將它們混在一起，會導致以教代學或以學代教。因此，他得出結論：教學的本質是教師教學生學習的活動（不同於「教學是教師教、學生學的活動」的說法）。這里「教」是謂語，「學生學習」是「教」的賓語，即教「學」，教學生學習。
我認為把教和學分開來研究，是西方一些教育家從促進、幫助學生學習的角度來理解教的本質的思路來源，如布魯納認為：「教學，說到底是一種幫助或者促進人的成長的努力。」這樣有利於深入研究兩種行為的過程、機制，充分發揮教學過程主體的能動作用，更清晰地明白：教是促進學生能動而有效地學的條件，學生能動、有效地學是教師教的目的。所以在整個教學活動中，核心的問題是學生學習與發展的問題，教師的教服務於學生學習和發展的需要。
二、課程的概念與本質
1、國內外關於課程的定義
目前，關於課程概念的定義幾乎是每一個學者都能根據自己的理解對課程下一個定義。但是稍加歸類，大約可以分為六種類型：
（1） 課程即教學科目。這個觀點在歷史上由來已久，比如禮、樂、射、御、書、數六藝，歐洲中世紀初的文法、修辭、算術、幾何等。這些學習的科目都是課程。我國現在一部分人習慣於這種認識，課程就是我們學校所開設的各個學科，例如語文、數學、英語、政治、歷史等。
（2） 課程即有計劃的教學活動。之所以有人這么定義，是考慮第一個定義不全面。他們認為只關注教學科目本身，對教學過程中學生的情感、態度、體驗以及教師的作用、課堂環境等方面認識不足。因此他們建議把學校組織的所有有計劃的教學活動加進來，目的就是對課程有一個比較全面地認識。
（3） 課程即預期的學習結果。這一看法北美課程理論較為普遍，學者認為課程不應該指向活動，而是應該直接關注學習的結果，即把重點從手段轉向目的。這可能與美國的實用主義觀念有關系。
（4） 課程即學習經驗。這個定義中，課程關注的更多的是學生的個體體驗、感受，即學生個人的實際收獲，而不是學生再現學習的內容。這體現了以人為本的新課程理念，強調課程的重點從教材轉向師生。
（5） 課程即社會文化的再生產。持這種觀點的人認為，任何課程都處在一定的社會文化中，都應該是這種社會文化的反映。學校教育的任務就是要在這種社會文化下，再發展社會文化。教育部根據國家需要來規定所教的知識技能等，並通過這些來發展社會文化。體現了這樣一種理論假設：個體是社會的產物，課程是個體社會化的途徑。
（6） 課程即社會改造。此觀點認為，課程不是使學生適應或者順從於社會制度，而是要使學生擺脫社會制度的束縛。他們認為，課程的重點應該是當代中學生比較關心的社會主要問題和弊端的解決。
2、我比較贊同的對於課程理解的觀點
上述六個觀點站在不同的課程流派對於課程作了不同的釋義，總感覺或多或少有些不足，我看了美國學者古德萊德對課程的定義，是按照課程的層次來定義的，我比較贊同。
他提出了課程層次理論：
第一層次是理想課程。此時的課程處於理論層面，由課程專家根據學生發展的需要及社會要求來確定。如提議在中小學開設性教育課程等。
第一層次是文件課程。這一課程在前一層次基礎上發展起來的。主要包括課程計劃、課程標准和相應的教材等。
第三層次是理解課程。這一課程是指教師對前一課程內容的理解與領會。每位老師的理解都會有很大的差異，所以在具體實施中也會有所不同。
第四層次是實施課程。這一課程是指在學校課堂內具體實施的課程。即教師在課堂上說了什麼、做了什麼，學生從中得到了什麼。
第五層次是經驗課程。這一課程是指學生實際得到的東西。
這樣的課程層次理論很有邏輯性地、科學性地概括了我們在現實生活中關於課程的多角度理解，對我們全面理解和把握課程的概念和本質有很大的幫助。
三、教學論與課程論的關系
隨著社會的發展與進步，教學內容成為人們關注的焦點。進入20世紀，隨著知識累積的速度增加，「教什麼」成為人們必須面對和解決的問題。1949年，泰勒的《課程與教學的基本原理》的出版，標志著課程脫離了教學母體，成為獨立的學科。那麼，課程論與教學論是什麼關系呢？
綜合國內和國外的一些看法，主要有一下幾個觀點。
（1） 二元獨立論
這種觀點認為，課程論和教學論有不同的研究領域。課程是學習內容或者教材，教學關注內容傳遞的過程與方法。課程是以價值-目標取向為主的學習內容，這些內容存在於書面教材中或者教師心中，當被教學活化的時候，就會導致學生行為的變化。
也有人認為課程是學習的結果，而教學是實現或者達到目標的手段。課程規定了教學的結果，但它並不規定用以達成成果的手段。
（2） 相互包含論
持此觀點的主要分為兩派：教學論包含課程論；課程論包含教學論。前者認為，課程只涉及教學內容，是教學的一個組成部分。前蘇聯和我國的一些學者一直持這個觀點，這種只見教學、不見課程的觀點，限制了課程研究的視野，給課程的實施帶來一定的困難。後者認為，課程是一個大的概念，它的內涵和外延都比教學大。
（3） 相互影響論
這種觀點認為，課程與教學是各自獨立的系統，但是他們只見相互影響。這種影響主要表現在兩個方面：一是課程論和教學論一部分內容相互交叉，對共同部分的研究影響課程與教學的發展。二是兩者雖然獨立存在，但是存在互為反饋的關系，課程論發展影響教學論，比如對於課程標準的制定就要求在教學過程中改變教學方法和手段等。同時，教學論的發展也影響著課程論的發展。

㈦ 如何理解 學校課程的統整及其教學

統整課來程自上而下的實施過程中源面對的問題 （一）政策制定者的價值理念轉化為教師內在改革動力的矛盾 採用自上而下的實施策略，推行改革者假設教師與設計者的價值取向一致，因此在推行工作中集中於使教師認識改革的意義和做法

㈧ 如何理解課程與教學的關系

教學-教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過這種活動,教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地學習和加速掌握文化科學基礎知識

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。

㈨ 如何理解信息技術課程教學的知識

課堂是教學工作的主陣地，也是提高教學質量的主要渠道。過去傳統的教學模式已不能適應新的教育體制和要求，我們要更新教育教學觀念，轉變工作作風，建立民主平等的師生關系，營造寬松、和諧的教學氛圍。

㈩ 如何理解學校課程教學固有的內在矛盾

1、首先，課程的改革要符合行業發展趨勢和特點，具備一定的前瞻性；
2、然後，要編訂好內容豐富、齊全、可實施的教學計劃、教學大綱；
3、其次要根據改革內容配備教師和教學設備設施；
4、要制定課程考核計劃和考核辦法，針對學習過的學生做好階段考核，根據考試成績做好數據分析，及時調整改革後的課程套體系；
5、在整個實施過程中，還要做好教學實施的檢查、監督、整改工作；
6、考核教師的各項指標要符合實際，鼓勵教師在實施過程中，依照規定的改革范圍大膽創新