課程與教學論王本陸

㈠ 急求《課程與教學論》 王本陸主編，此書的相關教輔、 筆記 、試題等資料。QQ：1042600443~~萬分感謝！！

http://ishare.iask.sina.com.cn/search.php?key=%BF%CE%B3%CC%D3%EB%BD%CC%D1%A7%C2%DB&format=

㈡ 上海師范大學教育學考研參考書都 有哪些

我是20考研上師大小學教育的學姐，根據之前查的情況，參考書如下：
學碩：311教育學專業基礎綜合（300分，全國統考）
（1）《教育學基礎》，全國十二所重點師范大學聯合編寫，教育科學出版社，2014年，第3版，第三版（重點推薦）；
（2）《教育學》，王道俊、郭文安，人民教育出版社，2016年，第7版；
（3）《中國教育史》，孫培青，華東師范大學出版社，2019年，第4版；
（4）《外國教育史教程》，吳式穎，人民教育出版社，2015年，第3版；
（5）《當代教育心理學》，陳琦、劉儒德，北京師范大學出版社，2019年，第3版；
（6）《教育研究方法導論》，裴娣娜，安徽教育出版社，1995年第1版。
專碩：
333教育學綜合：（150分，統一大綱，學校自主命題）
① 《教育學》，王道俊、郭文安主編，人民教育出版社，2016年，第7版
② 《中國教育史》，孫培青主編，華東師范大學出版社，2019年，第4版
③ 《外國教育史教程》吳式穎，人民教育出版社，2015年，第3版
④ 《當代教育心理學》陳琦、劉儒德，北京師范大學出版社，2019年，第3版
956小學教育學：（150分，學校自主命題）
參考書目
1.黃濟，勞凱聲，檀傳寶.《小學教育學》第二版）[M].人民教育出版社,2007.
2.黃甫全,《小學教育學》（第2版）北京：高等教育出版社,2011年
3.王本陸，《課程與教學論》（第2版）北京：高等教育出版社,2009年
4.關文信.《初等教育課程與教學論》.北京：中國人民大學出版社,2011年第2版。
5.蔣蓉，李金國，《小學課程與教學論》.北京:北京師范大學出版社,2013.
6.教育部教師工作司組編.《小學教師專業標准（試行）》.北京：北京師范大學出版社,2013年第1版。
7.丁煒，陳靜遜，《小學教育科學研究方法》，華東師范大學出版社，2014年第二版。 （本學院不提供上述參考書及其它復習資料）
希望對你能有一定的幫助。

㈢ 2011年江西師范大學教育研究生需要哪些書籍

040101 教育學原理
01現代教育理論
02 教育哲學
03基礎教育研究 15 ①101思想政治理論
②201英語一
③311教育學專業基礎綜合
教育研究方法 ①教學論
②德育論 ①袁振國主編《教育科學研究方法》，高等教育出版社；
②黃甫全、王本陸主編《現代教學論學程》，教育科學出版社；
③魯潔等主編《德育新論》，江蘇教育出版社。
311教育學專業基礎綜合為全國統一命題，滿分為300分，考試大綱和參考書目由教育部統一公布 0791-8120117
譚老師
（教育學院）

040102 課程與教學論
01信息化教育
02英語教育學
03語文教育學
04數學教育學
05物理教育學
06化學教育學
07思想政治教育學
08地理教育學
09歷史教育學
10生物教育學
11教師教育 20 ①101思想政治理論
②02方向：二外（241日語或242法語或243德語或244俄語）；其他方向：201英語一
③311教育學專業基礎綜合
01方向：信息化教學模式；
02方向：二語習得；
03方向：語文教育學；
04方向：高等數學Ⅱ；
05方向：普通物理學；
06方向：化學教學論；
07方向：思想政治課教學論；
08方向：地理教育研究；
09方向：歷史教學論；
10方向：普通生物學；
11方向：信息技術與教師教育。 01方向：①教育技術②學與教的心理學；02方向：①綜合英語②翻譯與寫作；03方向：①語言學概論②文學概論；04方向： ①數學教育學②數學史；05方向：①普通物理實驗②計算機應用基礎；06方向：①化學教學論實驗②化學與現代社會；07方向：①思想政治教育學原理②毛澤東思想、鄧小平理論和「三個代表」重要思想概論08方向：①中國地理②地理教學論； 09方向：①中國近現代史②中國古代史；
10方向：①細胞生物學②生物化學；
11方向：①教師專業化的理論與實踐（理論篇）②教育技術 311教育學專業基礎綜合為全國統一命題，滿分為300分，考試大綱和參考書目由教育部統一公布。二外參考書目同英語類專業二外書目
復試參考書目：
01方向：《信息化教學模式——理論建構與實踐例說》，鍾志賢著，教育科學出版社，2005版。
02方向：Vivian COOK 《第二語言學習與教學》（英文版）外語教學與研究出版社；《高級英語》（BOOKⅠ& BOOKⅡ），張漢熙主編，北京外研社出版，2002版。
03方向：《新編語文課程與教學論》，倪文錦編，華東師大出版社，2006年版。
04方向：《高等數學》（上、下冊），同濟大學版。
05方向：《普通物理學》，程守洙、江之永 高等教育出版社。《大學物理實驗》，李恩普編，國防工業出版社，2008年版。
06方向：《化學教學論》（第三版）劉知新主編，高等教育出版社；《化學教學論實驗》（第二版），李廣洲等編著，科學出版社；《化學與現代社會》，吳旦主編，科學出版社。
07方向：《中學思想政治課教學與改革新論》，彭隆輝、孫菊如主編，武漢大學出版社，2003年版；《毛澤東思想、鄧小平理論和「三個代表」重要思想概論》，高等教育出版社2007年版。
08方向：《中學地理教材》，人民教育出版社。
09方向：《中學歷史教學法》，於友西著，高等教育出版社。
10方向：《普通生物學》，陳閱增主編，高等教育出版社。
11方向：《教師專業化的理論與實踐》（理論篇），教育部師范教育司，人民教育出版社。 0791-8120870
李老師
（課程與教學研究所）

040103 教育史
01中國教育發展研究
02外國教育發展研究
03教育理論發展研究 8 ①101思想政治理論
②201英語一
③311教育學專業基礎綜合 中國教育思想史 ①教學論
②德育論 ①《中國教育史》（修訂本），孫培青主編，華東師大出版社；②黃甫全、王本陸主編《現代教學論學程》，教育科學出版社；
③魯潔等主編《德育新論》，江蘇教育出版社。
311教育學專業基礎綜合為全國統一命題，滿分為300分，考試大綱和參考書目由教育部統一公布 0791-8120117
譚老師
（教育學院）

040106 高等教育學
01高等教育基本理論
02高等教育管理理論與實踐
03教師教育研究
04高等教育政策
05學位與研究生教育 18 ①101思想政治理論
②201英語一
③311教育學專業基礎綜合 高等教育學 ①教學論
②德育論 復試筆試參考書目：
薛天祥《高等教育學》廣西師范大學出版社,2001.
同等學力加試參考書目：
黃甫全、王本陸《現代教學論學程》，教育科學出版社，2003；魯潔《德育新論》江蘇教育出版社
311教育學專業基礎綜合為全國統一命題，滿分為300分，考試大綱和參考書目由教育部統一公布 0791-8506959
吳老師
（高教研究中心）

040107 成人教育學
01成人教育管理研究
02成人教育基本理論研究
6 ①101思想政治理論
②201英語一
③311教育學專業基礎綜合 成人教育學 ①教育學
②心理學 復試筆試參考書目：
①曾青雲著：《當代成人教育發展研究》，江西高校出版社，2009年版；②葉忠海等著：《成人教育學通論》，上海科技教育出版社，1997年版。
同等學力加試參考書目：
①全國十二所重點師范大學聯合編寫《教育學基礎》，教育科學出版社2002年版；②邵瑞珍主編《教育心理學》，上海教育出版社1997年版
311教育學專業基礎綜合為全國統一命題，滿分為300分，考試大綱和參考書目由教育部統一公布 0791-8507960
孫老師
（成人教育研究所）
更多信息去http://graate.jxnu.e.cn/content.asp?id=5&cid=1531下載招生簡章

㈣ 課程與教學的教材及主要參考書

⒈教材
關文信主編.初等教育課程與教學論.北京：中國人民大學出版社回.2006年.
黃甫全.王本陸主編答.現代教學論學程.北京：教育科學出版社.2003年9月第2版.
⒉參考書目
①王策三.教學論稿.北京：人民教育出版社.1985年.
②李秉德主編.教學論.北京：人民教育出版社.1985年.
③施良方.崔允郭主編：教學理論：課堂教學原理、策略與研究.上海：華東師范大學出版社.1999年.
④張華.課程與教學論.上海：上海教育出版社.2001年.
⑤吳立崗主編.教學的原理、模式和活動.南寧：廣西教育出版社.1998年.
⑥田慧生.李如密.教學論.石家莊：河北教育出版社.1999年.
⑦王本陸主編.課程與教學論.北京：高等教育出版社.2004年4月.

㈤ 教學論是一門什麼樣的學問

【內容提要】教學論既不是純然思辨的理論學科，也不是完全處方式的應用學科，它要探討的基本問題既包括做好教學這件事的行事依據，又涉及如何提高教和學的合理性與有效性；教學論在理論上的基本邏輯結構是：目標假定—對象假定—內容和方法假定。教學論與課程論之間的關系在目前看是交叉的，但最終是整合的。要使我國教學論獲得更為健康的發展，必須關注課程和教學理論性質的認識起點，現實的課程與教學改革的實踐起點，以及探討教學論問題的方法論起點。 一、教學論是什麼性質的學科 「教學論是基礎學科還是應用學科？」這樣的提問在今天聽起來已經十分類似當年人們探問「光是粒子還是波」。蘇聯教學論的舶來，讓人以為教學論就應當是十分系統和完整的基礎理論學科，但是，大量西方教學理論的傳入，又給人以十分強烈的應用學科印象。其實，在自然科學、社會科學各自內部以及相互之間朝著相互滲透方向發展的今天，這種非此即彼的兩分式的歸類和提問已經顯得機械刻板和毫無意義了。我們有必要超越這種兩分法，回到原來的地方重新提問： 在回答這個問題之前，我們不妨簡略回顧教育學界在這個問題上的爭鳴。 王策三先生是「堅持理論科學性質」的代表，他指出「在許多年中，教學論往往與教學法、教學經驗等同起來。一些基礎理論問題未得到研究，教學實踐中許多重大問題也未得到理論上的探討和說明」。「值得注意的是，也要防止把教學論搞成教學規律匯編或教學規律清單。」「教學論揭示規律，是要通過研究事實，在解決教學問題中，進行觀察、實驗、分析、綜合、抽象、概括等，經過艱苦細致、曲折反復的過程，才可望獲得不同程度的成果，並通過建立自己的教學論諸范疇和理論體系具體地系統地表述出來。」（註：王策三.教學論稿[M].北京：人民教育出版社，1985.58.）徐勛教授沒有否定教學論要堅持理論科學的性質，但他認為理論的源泉是實踐。他引證西方教學論自拉特克、誇美紐斯直到當今的學者都強調教學論是研究教學藝術、教學技術的學問，是應用科學，而蘇聯學者一般認為教學論是理論科學，還有學者認為是邊緣科學，並以它的對象——教學既是一門科學又是一門藝術為依據，認定「教學論兼有理論性和應用性這兩個特點」。（註：徐勛.關於教學論的研究對象、任務、方法之我見[J].教育研究，1986,(3).） 老一代的爭論未果，新一輪的烽煙又起。有的學者認為，「將教育研究分成純理論研究和應用研究兩大部分」，「這種分類方式過於籠統和簡單」，而贊同根據研究的目的將教育研究分為基礎理論研究、外推的理論研究和應用研究三類。「外推的理論研究實際上是一種以理論研究為主，但是又將研究視點推向實踐應用的兼具理論與應用色彩的研究類型。我們認為，從學科性質來看，教學論正屬於外推的理論研究。」這樣定位意味著「教學論既要堅持以理論研究為主，不斷提高理論成果的抽象概括水平，又要在已有理論原理的指導下，開展必要的應用研究，解決教學中一些帶有普遍性的操作問題。例如，提供教學設計的一般程序，教學評價的基本方法，課堂控制的一般技術，等等」。（註：田慧生.對教學論學科性質、地位與研究對象的再認識[J].教育研究，1997,(8).） 一些學者似乎不滿意這種缺少共識的狀況，他們指出：「正是這種認識上的分歧和模糊性，使我國教學論成為一個既含基本理論，又含教學實踐，既有理論研究，又有應用研究的龐雜體系，它面面俱到而任何一面都難以深入到學科內容結構……」並預言，隨著現代教學論的發展和教學論學科的不斷分化與綜合，「教學論將因其主要是闡明教與學的原理、揭示教學規律的學科而越來越成為一門理論學科。」（註：蔡寶來，王嘉毅.現代教學論的概念、性質及研究對象[J].教育研究，1998,(2).） 還有學者回應說，「我國教學論界對教學論作為一門學科的理論性質是有所認同的，而且在不斷努力。問題的關鍵是，現代教學論的理論性應如何實現？」他們認為目前應重視這樣幾個方面：「一是樹立正確的『理論』觀念，重視理論與實踐的緊密結合。」「二是要著力提高研究者理論素養與思維水平。」「三是對現代教學論的理論性不能籠統論述，應予以具體分析和落實。」「現代教學論發展到今天，它自身又形成了一個龐大的學科體系，每一個分支學科又都有其特定的理論指向，也有不同的理論建構目標。」（註：李瑾瑜，徐繼存.也談現代教學論的概念、性質及研究對象[J].教育研究，1998,(12).）也就是說，理論性是有不同層級的。 對學科性質的探討還涉及對其邏輯結構的認識。英國教育學家穆爾(T.W.Moore)在《教育理論的結構》一書中指出：「教育理論是一種邏輯上復雜的結構，可以用大量不同的方法加以評價。就它包含經驗判斷而言，它要受有關的經驗事實的檢查；就它包含價值判斷而言，它易受各種哲學論點的責難；就它是一種論點而言，它要受內部的一致性的檢驗。假如某種教育理論經不起其中任何一方面的檢驗，人們就不會用它來指導教育實踐。」（註：瞿葆奎.教育學文集.教育與教育學[C].北京：人民教育出版社，1993.）所以，理解一種教育理論如教學論的邏輯結構十分重要。對教學論學科性質的認識不同，對其邏輯結構的理解也不同。 自然科學界把基礎研究、應用研究和開發研究稱為「上游」「中游」「下游」，如果非要作一番比喻的話，教學理論很像是處在「中游」的學科，即應用學科，因為它既不像教育學原理、教育哲學那樣「基礎」，也不像學科教學法那樣「應用」。教學論當然是一種理論，但理論學科是可以區分為「描述—解釋」的理論和「構想—規范」的理論兩種類型的。根據穆爾的觀點，教育理論是一種實踐性理論，它與描述性理論、解釋性理論（後兩種又稱「科學理論」）在結構上有很大的不同。「實踐性理論通常是一種處方，或更有可能是若干處方，而科學理論通常是關於事實的概括的結論。應該清楚的是，任何試圖構建和創立一種實踐性理論的人，都必須用與科學家相當不同的方式著手研究。」科學理論的研究始於「事情的某種可能狀態是這樣的」這種假定，而實踐性理論則開始於另一種假定：「事情的某種可能狀態應該是這樣的，而且要達到某種所希望的目的。」「一種實踐性理論必須始於目的或目標。然後人們必須確定，在既定的環境中，什麼是實現這個所希望的目的的最佳手段……」「一種實踐性的理論主要由一套有各種理由支持的建議組成。」它的結構可以用簡化的方式表示如下。（註：瞿葆奎.教育學文集.教育與教育學[C].北京：人民教育出版社，1993.） 1.P作為一種目的是希望達到的。 2.既然這樣，Q是達到P的最有效方式。 3.因此，從事有關Q的任何事情。 接下來，穆爾詳細討論了教育理論的各種假定，它們是：（註：根據瞿葆奎主編《教育學文集·教育與教育學》第491-495頁內容概括。） 1.關於教育目的或種種教育目的的假定。都涉及「要培養特定類型的個體和要實現特定的社會」這些價值的假定，且進一步假定這些目標都是有可能實現的。 2.關於受教育的人（一般是指兒童或學生）的本性的假定。其基本假定是，人的行為有一定的可塑性，在教育兒童時所做的一切，對兒童將有一定的持續的影響。 3.關於知識的性質以及教授這些知識的合適的方法的假定。這里的一個假定是，知識是可以接受的。 如果說上述第一點是關於教育過程終點的假定，第二點是關於教育過程起點的假定，那麼第三點就是關於如何把起點上的人引導到終點的假定。 筆者贊成穆爾對實踐性理論的假定，也贊同他關於教育理論體系中包含著經驗判斷和價值判斷這兩類判斷，但不能贊同教育理論是「一種處方」或「若干處方」的說法。至少，我國的教學論體系不是「一種處方」或「若干處方」，盡管有的人希望它是現成的處方，盡管有的人試圖將它變成處方，盡管幾乎每一本教學論教科書都包含著數量不少的處方，如怎樣備課、怎樣上課等等。然而，教學論從本質上講不是處方，甚至也不完全是實踐性理論，它也包含有穆爾所說的屬於科學理論的那些「關於事實的概括的結論」。如果我們比較一下幾本有代表性的教學論教科書，如蘇聯東歐、北美西歐和我國及亞洲國家教學論著作，從中不難看出，既使是在最強調教學論的理論性的蘇聯教學論，也沒有把教學論看成是純粹的基礎學科，而是包含著為數不少的穆爾所說的「實踐性理論」；北美西歐國家的教學理論著作大多是關於「如何教學」的應用性指導，但也不要因此而誤解歐美的教學論都是「處方」而毫無「病理分析」。布魯納的兩本書《教育過程》和《教學理論探索》就有很濃厚的理論色彩，這僅從前四章的標題就不難看出：「成長的模式」「教育是社會的創造力」「論教學的若干原則」「人類：一個研究的課題」。（註：布魯納.教育理論探索[M].邵瑞珍譯，林慧芬校訂，五南圖書出版公司，1997.）加涅的《教學設計原理》中也有大量的心理學理論闡述。我國教學論教材中反映的教學論學科結構，就其共性而言，都屬於那種在「描述—解釋」基礎上對教學實踐加以「構想—規范」的實踐性理論，它要探討的基本問題既包括做好教學這件事的行事依據，又包括如何提高教和學的合理性與有效性，其理論的基本邏輯結構都是「目標假定—對象假定—內容和方法假定」。 二、教學論與課程論是何種關系 課程論是研究課程的設計、編制和課程改革的理論。課程設計理論包括研究課程系統的結構、地位、相互聯系和自我更新等問題；課程編制理論包括研究課程編制的各種模式，如課程的目標、內容、實施與評價等方面的問題；課程改革理論包括研究革新的要點，交流革新的意見，用教育學的觀點分析其合理性和確切性，衡量對個人實踐的影響，檢驗適應地方情況的程度等（註：施良方，崔允ｈｕǒ＠①.教學理論——課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師大出版社，1999.24.） 課程作為一個獨立的研究領域，對課程進行系統研究並從理論上加以概括是20世紀以後的事。一般認為，美國課程專家博比特(F.Bobbit)1918年出版的《課程》一書，標志著課程作為專門研究領域的誕生。隨後，查斯特(W.W.Charsters)、泰勒(R.W.Tyler)、布魯納、麥克唐納德(J.B.MacDonald)等西方學者對推進課程論研究作出了突出的貢獻。 在傳統上，原蘇聯學者並不把課程論作為一門獨立的分支學科來研究，只在他們編著的教學論著作中用一兩章篇幅很有限地談談教學內容——課程理論問題。到70年代末80年代初出版了兩本專門研究課程問題的著作，一是Β·С·列德涅夫所著《普通中等教育內容的結構問題》，一是В·В·克拉也夫斯基和Ц·Я萊納主編的《普通中等教育內容的理論基礎》，這表明前蘇聯學者已開始系統地探討課程問題。 事實上，課程論所研究的對象——課程，和教學論所研究的對象——教學，在實際的教育活動中關系是十分密切、幾乎不能分開的，由於這個緣故，再加上歷史文化傳統等因素，使得中外學者在課程論與教學論的關系問題上眾說紛紜。原蘇聯長期以來只是把課程論作為教學論的一個組成部分，我國學者也受其影響，傾向於「大教學（論）、小課程（論）」的體系。西方學者在課程論與教學論關系問題上也看法不一。例如，著名課程論學者塔巴(Hilda Taba)認為課程與教學是有區別的，課程的范圍大於教學，課程的重要性也高於教學。哈利·布朗迪(Harry Broudy)和蔡斯(Robert S.Zais)也認為課程是個更廣義的概念，課程是母系統，教學是子系統。著名課程學者坦納夫婦(Tanners)則認為課程和教學是不可分割的整體。布魯納和麥克唐納德認為，課程與教學是兩個同等重要的不同教育領域，盡管有時二者是結合在一起的，但它們仍保持著各自固有的特點和獨立性。比徹姆(G.A.Beauchamp)更為明確地提出，課程理論和教學理論是教育學的並列的下位理論。有人把西方學者關於課程論與教學論的關系概括成五種主張：「教學（論）包含課程（論）模式」「二元獨立模式」「相互交叉模式」「課程（論）包含教學（論）模式」「二元循環聯系模式」。（註：Oliva,P.F.Developing the Curriculum(3[rd]ed).New York:Harpercollings Publishers Inc.p.11.）但從整體上看，西方學者持「大課程觀」者還是居多，即普遍認為課程論是教學論的上位概念，課程論包含著教學論。（註：田慧生，李如密.教學論[M].石家莊：河北教育出版社，1996.持類似觀點的還有劉要悟，他提出：「課程與教學：教育實踐的兩個領域」，「課程論與教學論：現代教育學的兩個分支」見《教育研究》1996年第4期。） 西方學者經過課程與教學、課程論與教學論關系問題的討論，已形成如下共識。（註：施良方，崔允ｈｕǒ＠①.教學理論——課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師大出版社，1999.24.）第一，課程與教學雖然有關聯，但又是各不相同的兩個研究領域。課程強調每一個學生及其學習的范圍（知識或活動或經驗），教學強調教師的行為（教授、對話或導游）。第二，課程與教學肯定存在著相互依存的交叉關系，而且這種交叉不僅僅是平面的單向的。第三，課程與教學雖是可以進行分開研究與分析的領域，但是不可能在相互獨立的情況下各自運作。第四，鑒於課程與教學有著胎聯式的關系，「課程—教學」一詞也已經被人們接受。 近些年來，隨著人們對課程問題的研究熱情日益高漲，對這個關系問題的認識也越來越多樣化。有學者概括出五種關系模式，即：大教學論模式；交叉論模式；二元獨立模式；二元相互聯系模式和大課程論模式。（註：黃甫全，王本陸.現代教學論學程[M].北京：教育科學出版社，1998.） 國內持二元相互聯系模式論者認為，「教學論與課程論是兩個關系密切、部分內容相互交叉但同時又有各自獨立的研究領域和專門對象的平行的教育分支學科，是教育學的下位學科。」「無論是將教學論納入課程論還是將課程論納入教學論都是不妥的。都不利於這兩門學科自身的發展。……比較實際的態度應當是既注重二者的區別性和獨立性，承認它們平等的學科地位，同時又重視它們之間的密切關系。」（註：田慧生，李如密.教學論[M].石家莊：河北教育出版社，1996.持類似觀點的還有劉要悟，他提出：「課程與教學：教育實踐的兩個領域」，「課程論與教學論：現代教育學的兩個分支」見《教育研究》1996年第4期。） 主張大課程模式論者對這種「兩分法」提出了異議。認為「這種使課程與教學、課程論與教學論相互獨立而分開的觀點，可能產生一種誤導，致使人們走向極端，出現教學研究與課程研究相互獨立、相互脫離，教學實踐與課程實踐相互獨立、相互脫離，最終給課程理論和教學理論、課程事業和教學事業的健康發展帶來嚴重的負面影響。」他還強調，「課程本質上是一種教育進程，課程作為教育進程包含了教學過程」；「課程的屬性和類型是多方面的，包含了學科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學與課外教學、模仿教學與陶冶教學」。他「意識到課程論已經形成了一個龐大的學科體系」，「這個體系的基本結構為，大課程論下分為課程論、教學論、分支課程論、分支教學論和教育技術學，每個下位學科又包含著大量的次下位學科。」（註：黃甫全.大課程論初探——兼論課程（論）與教學（論）的關系[J].課程·教材·教法，2000,(5).）令人遺憾的是，這位學者在批評分離論的同時，自己又一再地將課程研究和教學研究層層分離，骨子裡仍未脫去二元論的束縛。揭去「大課程論」這件外套，人們看見的還是「一袋馬鈴薯」。 另有學者指出，20世紀的教育是以課程與教學的分離為特徵的，造成這種分離的根源是二元論思維方式以及支撐這種思維方式的社會背景和「科技理性」。「在制度層面，課程與教學極易成為兩個分離的領域，二者的關系也被視為一種線性關系。課程就成為學校教育的實體和內容，它規定著學校教育『教什麼』。教學是學校教育的過程和手段，它規定著學校教育『怎樣教』。課程是教學的方向或目標，是在教學過程之前和教學情境之外預先規定好的。教學的過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程，而不應對課程作出任何變革。」（註：張華.課程與教學整合論[J].教育研究，2000,(2).）這樣就造成了課程與教學的割裂，這也就意味著內容與過程、目標與手段的二元對立。20世紀初，杜威以認識論的「連續性」原則反對傳統教育的二元論錯誤，努力消解課程與教學的僵硬對立，通過強調教材與方法的內在連續性、目標與手段的內在連續性以及通過「主動作業」這種具體活動方式，實現課程與教學的統一。20世紀末，在現象學、存在主義、法蘭克福學派、哲學解釋學、後現代哲學等思潮的影響下，以「解放興趣」為核心，開始了課程與教學的重新整合。當「制度課程」轉變為「體驗課程」的時候，課程的內涵發生了質的變化，課程是「一個情境化的社會過程」，是「一系列事件」，是「學生有機會學的東西」，是由師生交互作用而產生的「一種不斷生成的建構」。這樣，「課程與教學不再是社會對教師與學生施加控制的手段，而是教師和學生追尋主體性、獲得解放與自由的過程。」原來處於分離狀態的課程與教學也就通過師生不斷的變革課程和共同開發課程而重新整合起來。（註：張華.課程與教學整合論[J].教育研究，2000,(2).） 概括起來說，在課程論與教學論的關系問題上，完全的各自獨立論已經沒有市場，但主張相對獨立地開展研究、同時注意相互照應者不在少數。試圖將二者統整起來的要麼用課程論去統合教學論，要麼反之。這些觀點的一致性在於把研究對象——課程和教學在現實中的分離視為當然。而筆者認為，二者的割裂是人為的，必須真正超越二元對立的立場，開展課程與教學的一體化研究，無需計較由誰來統整誰。這兩門學科，目前依然可以既各自獨立又相互關照地向前走一段時間，但最終是會走到一起來的。畢竟它們本來就是指向幾乎同一個事物，區別只在於視角和側重點而已。它們之間的關系目前看是交叉的，但最終是整合的。 在2001年全國教學論年會上，對於是用課程論去「整合」教學論（說得難聽點是「吃掉」教學論），還是保持原來的狀態——「大教學論」，抑或課程論教學論都有權利存在最好是並存共生……議論紛紛，莫衷一是，但有一點是一致的：這關繫到教學論存在的合理性這一根本問題。「非教學論」的觀點和行為一方面在認識上反映了教學內容與形式、目的與手段、教與學的統一的要求，在實踐上反映了教學的任務面臨著從知識性教學向發展性教學的轉換；另一方面有泛化課程的概念和忽視教學論學科發展邏輯的基本事實，既不利於教學論學科的發展，也不利於課程論和學習論的發展。（註：胡定榮.21世紀中國現代教學論發展的應為與難為（全國教學論專業委員會第八屆學術年會交流論文）2001.） 三、重新理解教學論性質的起點在哪裡 學術爭鳴沒有真正的終結，只是人們都希望在每一輪爭鳴之後能達到一個新的境界，為此就需要有探討問題的新起點。概言之，至少要在如下三個方面尋找新起點。 1.課程和教學理論性質的認識起點。認識到教學論是一種實踐性理論，確實是一種突破，因為在學科譜系中，與教育學在性質上最接近的學科是醫學、法學之類，它們都是需要以實際效果來證實其價值的，而且，教育學（包括教學論）是無論如何也提煉不出（也不需要提煉出）一套如物理學般嚴密的概念、命題和法則的。葉瀾教授將教育學研究理解為一種事理研究，（註：葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999.313-321.）給我們認識教學論性質以新的啟發。從教育研究對象——教育活動的性質和教育研究的目的任務出發，我們可以做出判斷：教育研究是關於事理的研究，即探究人所做事情的行事依據和有效性、合理性的研究。事理研究的突出特點在於它的綜合性，它既不像自然科學那樣，以說明外在於人的事物「是什麼」為直接任務，也不像精神科學，專事說明主體「我」之狀態、變化、性質以及為什麼會如此。它以人類自己所創造、所從事的活動為研究對象，既研究事由與事態、結構與過程、目標與結果等一系列與事情本身直接相關的方面，也研究如何提高活動的合理性、效率、質量與水平，是一種既要說明是什麼，又要解釋為什麼，還要講出如何做的研究，包含價值、事實和行為等等。事理研究的另一個特點是動態性，它關注人作用下的事物間的轉化。這里不僅有形態的結構的轉化，而且有物質與精神間、不同主體間、實踐階段與水平間、人所在的外部世界與內部世界、社會與個體間等多方面、多形態、多時態、多事態、多主體的多重多次轉化，其復雜性質是任何物質形態間和任何精神形態間的轉化都不可比擬的。教學論顯然既要回答教學是什麼、為什麼，又要解釋怎樣教學；既要說明教學的依據，又要為提高教學的合理性、效率、質量和水平提出改進的原則和方法上的指導；既要在具體的教學情景、活動場合展開綜合性研究，又要關注教學進程中的動態生成。只有這樣，教學論作為實踐性理論的豐富而深刻的內涵才得以充分揭示。 2.現實的課程與教學改革的實踐起點。誠然，著眼於學科建設與發展的基礎理論探討，是需要有相當的抽象層次的，但筆者仍然感到關於教學論研究對象、任務、學科性質和邏輯結構的討論過於抽象，似乎漸漸飄離了火熱的課程與教學改革的現實生活，變得枯燥乏味起來，不管你是否願意承認，無論第一線的中小學教師，還是將來要做「人民教師」的師范生，都不會願意聽我們抽象地談論什麼「教學論研究的對象、任務、學科性質」雲雲。ｍéｎ＠①心自問，每天都在發生的教學革新和正在全國開展實驗的基礎教育新課程，難道不是我們教學論研究的活生生的對象？難道不是我們面臨的實實在在的研究任務？這些天天都在發生的現實，難道不是我們的教學論學科發展的真實生動的現實基礎？由於社會正在變得越來越復雜，人們尋找某些「統一」的教學規律的嘗試也變得越來越艱難。有的學者認為可以把教學論的研究對象表述為「教育、學生和課程之間的相互作用及其統一」，（註：吳也顯.教學論新編.北京：教育科學出版社，1991.9-12.）而我認為，說「相互作用」是正確的，求「統一」卻未必可能，也未見得有必要。一節課、一項活動的進展，一個班、一所學校的發展，都可能是千變萬化、千差萬別的，各種因素、各種力量相互依存、相互作用、相互鎖定，其運動方向、趨勢和結果具有無限多樣的可能性，很難用什麼統一的、基本的規律去「預測」。 3.探討教學論問題的方法論起點。從我們的教學論教科書中可以找出諸如社會與個人、教師與學生、知識與能力、興趣與紀律、學科邏輯與心理邏輯、間接經驗與直接經驗這樣一些數不清的「對立統一」。誠如龐朴所說，「二分法以其明快簡潔給人們帶來認識和實踐上方便的同時，也造成了許多僵硬的習慣和謬誤。」（註：龐朴.三分法論綱[N].文匯報，2000-02-26.）曾有一度流行「從……轉向……」，甚至因為要注重「學」，所以要把教材改為「學材」，把教室改為「學室」，就差沒把教師改成「學師」了。把本來並非截然對立的事物當作不可通融的兩極對立起來，然後籠統地說說或A或B、非A即B、既A又B之類的輕松話，儼然就「辯證」了。這種兩極化加庸俗化的二元論手法，早就遭到過杜威的抨擊。但杜威的解決辦法是連續性原則，暗含的前提仍然是兩極。龐朴提出的辦法是「三分法」。他說教科書總把同一性規定為兩點，一是互相依存，一是互相轉化。事實上在黑格爾和馬克思那裡，同一性有三個內容，被我們漏掉的一點是「直接的同一性」如「生產是消費，消費是生產」。也就是說，「二」中有個「一」在，相對者中有個絕對者在。這種「相互即是」是三條中最重要的一條，「必須站在更高的角度，具有一種『通識』，才能看見它的存在，才能把對立雙方直接『通為一』」。（註：龐朴.三分法論綱[N].文匯報，2000-02-26.）杜威反復強調「經驗」的重要性，實則是從「行動」與「反思」的對立之中看到了「一」。如果我們在解決一個問題的過程中，碰到的是多個變數的復雜的而且是動態的相互作用，那麼對立統一的方法論顯然就不夠用了。我們必須把對象看作是一個復雜的網路狀態和不斷運動狀態來進行多側面多角度的審視，而不是簡單化地「抽出」兩極。我們過去往往從事物的靜態的橫截面來考察事物的結構，而復雜思維所關注的結構是流動的變化的過程性的結構，事物在流程中實現無限向有限、可能向現實的轉化，這也就是所謂「動態生成」的觀點。

㈥ 課程與教學論的王本陸主編圖書

書名：課程與教學論
主編：王本陸
出版發行：高等教育出版社
開本：787×960 1/16
ISBN：978-7-04-027382-3
字數：360 000
版次：2009年7月第2版
定價：29.80元 第一章 概論
問題情境：一篇論文引發的思考
第一節 什麼是課程與教學論
第二節 學習課程與教學論的意義和方法
第二章 課程的基本理論
問題情境：研討會上的交鋒
第一節 課程的基本概念
第二節 課程的歷史發展
第三節 影響課程發展的基本因素
第三章 課程目標與課程內容
問題情境：中外課程價值觀與課程內容的比較
第一節 課程目標
第二節 課程內容
第四章 課程開發與校本課程
問題情境：教研會上的困惑
第一節 課程開發的一般原理
第二節 校本課程開發
第五章 教學的基本理論
問題情境：一場關於教學改革的學術論爭
第一節 教學概念與教學本質
第二節 現代教學及其特徵
第三節 優化教學的一般理論
第六章 教學目標
問題情境：教學目標小實驗
第一節 教學目標概述
第二節 教學目標分類
第三節 教學目標設計
第七章 教學模式
問題情境：教師培訓，想說愛你不容易
第一節 教學模式概述
第二節 教學模式的歷史、現狀及趨勢
第三節 當前值得關注的幾種教學模式
第八章 教學方法
問題情境：一名教師的困惑：明天將流行什麼教學方法
第一節 教學方法概述
第二節 小學常用的教學方法
第三節 小學教學方法的改革
第九章 教學手段
問題情境：地理雙語課教學的一次成功探索
第一節 教學手段概述
第二節 教學手段的分類
第三節 教學手段的選擇與使用
第四節教學手段現代化及其對教學的影響
第十章 教學組織形式
問題情境：學習的快樂——走向合作
第一節 教學組織形式概述
第二節 常見的教學組織形式
第三節 教學組織形式的改革與發展
第四節 教學組織形式的制約因素
第十一章 教學評價
問題情境：對待學生錯誤的不同方式
第一節 教學評價概述
第二節 學生學業成就評價
第三節 教師教學工作評價
第十二章 課堂教學管理
問題情境：扣分和命令
第一節 課堂教學管理概述
第二節 課堂規則
第三節 課堂時間管理
第四節 課堂問題行為管理
第十三章 教學設計與教學實踐
問題情境：教學手記一則
第一節 教學設計概述
第二節 教學設計的程序與模式
第三節 教學設計的內容與方法
第四節 教學工作的基本環節
附錄
附錄一 學期教學進度計劃（表式）
附錄二 條目是教案示例
附錄三 卡片式教案示例
附錄四 表格式教案示例