課程設計是對
1. 課程開發和設計的不同
課程設計的重點在於設計課程目標，也就是說在課程之後，學員應該有怎樣的具體行為轉變，課程開發就是按照課程設計說明及要求完成課件製作的過程!
課程設計的過程就是設計施工藍圖的過程
課程設計關注的是外界刺激對學員注意力水平的影響並編排好教學順序，課程開發主要關注大腦對接受的信息加工處理的過程，強調的是如何構建知識。
課程設計輸出的是課程效果圖+課程大綱；課程開發的具體課件:講師手冊、學員手冊、演示文稿、講師多媒體包
課程設計的典型工作任務是：定義課後的行為目標，基於學習的難度、知識點的特點及成人學習規律編排合理的教學順序，然後基於成人注意力曲線規律及課程設計原則排列教學順序，最後繪制課程心電圖並撰寫教學大綱；而課程開發的典型任務則是上圖中的四個組成部分：開發教學事件、設計認知過程、開發課程學習材料、開發評價材料。
課程設計是一個方向性的東西以及標准性的東西，他對整個培訓質量的貢獻約佔70%，而課程開發是一個執行與實現的過程，他對學習結果的影響約30%。
課程設計的核心學科領域是行為心理學，而課程開發則更關注認知心理學，對於培訓師以及課程設計師而言，這兩個學科領域的知識是需要深入學習的。具體可以參考《加涅的教學設計原理》以及《布魯姆的教學目標分類》以及皮連生的《學習心理學》三本書籍！
2. 關於畢業設計和課程設計的關系和作用
課程設計，顧名思義，是對一門課程的知識技能應用，比如你修了單片機，臨結課的時候回要做單片機的課程設計，答可以理解為對一門課的總結。
畢業設計是對你大學四年所學知識和技能的考核，一個好的畢業設計，可能由很多門課程的知識來構成。
課程設計相當於期末考，畢業設計相當於結業考。
3. 課程設計是買的,老師會讓我們過嗎
課程設計是針對你學完的某一門課，最後做的設計，比如說你學過了回機械設計這門課程答，老師會安排你專門抽出兩周左右的時間，給出一些機械設計相關的題目，可以任選其一（一般可以組隊），完成這個題目，最後要做簡單的答辯。
而畢業設計，是在大四的下學期，這一個學期都要從事的工作，也是一個必修環節，是對你本科所學知識的融會貫通。時間在3－5個月，有專門的導師來指導你，給你布置任務，最後也要答辯，這時如果不能通過的話，將影響能否順利得到畢業證。畢業設計對大學生而言是一個很重要的環節，也是學習能力及對所學本學科知識運用能力最好的考查。通過畢業設計，會使學生（當然只認真做畢設的學生^_^）的綜合素質得到提高，那些要畢業了卻不知道自己將來在社會上能從事何種工作的學生，通過畢業設計，就應該底氣足了，起碼知道自己能幹啥了。
4. 課程設計的目的和小結
課程設計（curriculum design） 不同的定義反映了不同的課程研究取向。不同的關於課程設計的定義大致可分為兩類：一類是技術取向的，如普拉特（Pratt）認為：課程設計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達成課程目標所需的因素、技術和程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程（黃政傑，1991，85頁）；另一類則為理性主義取向，如有學者認為課程設計是指教育科研機構的專家學者對課程的研究並擬訂出課程學習方案，為決策部門服務，擬訂教育教學的目的任務，確定選材范圍和教學科目，編寫教材等都屬於課程設計活動（白月橋，1996，227頁）。 新近的對課程設計的研究成果則試圖綜合這兩種觀點。如《簡明國際教育網路全書 課程》中對課程設計的定義為「課程設計是指擬訂一門課程的組織形式和組織結構。」並指出「它決定於兩種不同層次的課程編制的決策。廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術上的安排和課程要素的實施。」 其中，所謂廣義的層次大致相當於理性主義的課程設計取向定義，而具體的層次則相當於技術取向的課程設計定義。但也有學者認為除了這兩個層次的課程設計外，還存在一個更微觀的課程設計層次，並且不同層次的課程設計要受到不同因素的影響。
5. 課程設計包含哪些東西
課程設計：大學某一課程的綜合性實踐教學環節，如計算機程序設計課程的課程設計，一般是完成一項涉及本課程主要內容的綜合性、應用性的計算機程序開發題目。一般是完成一項公共建築的一系列設計圖紙，包括從方案到部分施工圖等。
課程設計：是一個有目的、有計劃，有結構的產生教學計劃，教學大綱以及教科書等系統化活動。
課程的組成是由學科的分級結構決定，設計的原則有如下：
從簡單到復雜。
從特殊到一般。
現存生物體的生命循環。
從一般到細節。
從一般分類到更細的分類。
不同的定義反映了不同的課程研究取向。
不同的關於課程設計的定義大致可分為兩類：
一類是技術取向的，如普拉特認為：課程設計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達成課程目標所需的因素、技術和程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程。
另一類則為理性主義取向，如有學者認為課程設計是指教育科研機構的專家學者對課程的研究並擬訂出課程學習方案，為決策部門服務，擬訂教育教學的目的任務，確定選材范圍和教學科目，編寫教材等都屬於課程設計活動。
6. 課程設計和畢業設計是怎麼一回事
課程設計是針對你學完的某一門課，最後做的設計，比如說你學過了機械設計這門課程，老師會安排你專門抽出兩周左右的時間，給出一些機械設計相關的題目，可以任選其一（一般可以組隊），完成這個題目，最後要做簡單的答辯。
而畢業設計，是在大四的下學期，這一個學期都要從事的工作，也是一個必修環節，是對你本科所學知識的融會貫通。時間在3－5個月，有專門的導師來指導你，給你布置任務，最後也要答辯，這時如果不能通過的話，將影響能否順利得到畢業證。畢業設計對大學生而言是一個很重要的環節，也是學習能力及對所學本學科知識運用能力最好的考查。通過畢業設計，會使學生（當然只認真做畢設的學生^_^）的綜合素質得到提高，那些要畢業了卻不知道自己將來在社會上能從事何種工作的學生，通過畢業設計，就應該底氣足了，起碼知道自己能幹啥了。
7. 主要是針對大學生的課程設計，對課程設計進行管理的系統和設計。
netsql實現的感覺類似吧
8. 機械課程設計心得
課程設計是我們專業課程知識綜合應用的實踐訓練，著是我們邁向社會，從事職業工作前一個必不少的過程．」千里之行始於足下」，通過這次課程設計，我深深體會到這句千古名言的真正含義．我今天認真的進行課程設計，學會腳踏實地邁開這一步，就是為明天能穩健地在社會大潮中奔跑打下堅實的基礎．
說實話，課程設計真的有點累．然而，當我一著手清理自己的設計成果，漫漫回味這3周的心路歷程，一種少有的成功喜悅即刻使倦意頓消．雖然這是我剛學會走完的第一步，也是人生的一點小小的勝利，然而它令我感到自己成熟的許多，另我有了一中」春眠不知曉」的感
悟． 通過課程設計，使我深深體會到，干任何事都必須耐心，細致．課程設計過程中，許多計算有時不免令我感到有些心煩意亂：有2次因為不小心我計算出錯，只能毫不情意地重來．但一想起周偉平教授，黃焊偉總檢平時對我們耐心的教導，想到今後自己應當承擔的社會責任，想到世界上因為某些細小失誤而出現的令世人無比震驚的事故，我不禁時刻提示自己，一定呀養成一種高
度負責，認真對待的良好習慣．這次課程設計使我在工作作風上得到了一次難得的磨練． 短短三周是課程設計，使我發現了自己所掌握的知識是真正如此的缺乏，自己綜合應用所學的專業知識能力是如此的不足，幾年來的學習了那麼多的課程，今天才知道自己並不會用．想到這里，我真的心急了，老師卻對我說，這說明課程設計確實使我你有收獲了．老師的親切鼓勵了我的信心，使我更加自信．
最後，我要感謝我的老師們，是您嚴厲批評喚醒了我，是您的敬業精神感動了我，是您的教誨啟發了我，是您的期望鼓勵了我，我感謝老師您今天又為我增添了一幅堅硬的翅膀．今天我為你們而驕傲，明天你們為我而自豪
9. 什麼是課程設計
課程設計（curriculum design） 不同的定義反映了不同的課程研究取向。不同的關於課程設計的定義大致可分為兩類：一類是技術取向的，如普拉特（Pratt）認為：課程設計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達成課程目標所需的因素、技術和程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程（黃政傑，1991，85頁）；另一類則為理性主義取向，如有學者認為課程設計是指教育科研機構的專家學者對課程的研究並擬訂出課程學習方案，為決策部門服務，擬訂教育教學的目的任務，確定選材范圍和教學科目，編寫教材等都屬於課程設計活動（白月橋，1996，227頁）。 新近的對課程設計的研究成果則試圖綜合這兩種觀點。如《簡明國際教育網路全書 課程》中對課程設計的定義為「課程設計是指擬訂一門課程的組織形式和組織結構。」並指出「它決定於兩種不同層次的課程編制的決策。廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術上的安排和課程要素的實施。」 其中，所謂廣義的層次大致相當於理性主義的課程設計取向定義，而具體的層次則相當於技術取向的課程設計定義。但也有學者認為除了這兩個層次的課程設計外，還存在一個更微觀的課程設計層次，並且不同層次的課程設計要受到不同因素的影響。
編輯本段以科目為中心的課程設計
這種課程設計的共同點在於都把內容用作課程的橫向、縱向結構的基礎，而其他課程成分（目的、目標、學習活動等）對課程的組織所起的作用不大。在這種課程設計的類別中，三個具體設計的例證是科目設計、學科設計、大范圍設計。 一. 科目設計 科目設計強調把課程組織成為許許多多的科目，每一個科目有意識地闡述專門的、同質的知識體系。科目可以是研究方面的分工，如物理、化學、歷史、文學、哲學等。此外，還包含目前一些實踐性領域，如家政、打字、汽車機械等。 贊成科目設計的人認為，它是使學生熟知文化遺產要素的最系統、最有效的組織形式，通過學習有組織的題材體系，學生就能有效而經濟地構建自己的知識體系。當然，這一論點的基本假定是：科目的內在「邏輯」符合學生學習科目時的心理過程；為了在將來的生活情境中能夠使用，這樣的組織使題材儲存和檢索變得簡便易行。 當然，這一設計也受到了一些批評。有人認為，這一設計的性質傾向於割裂知識，從而割裂了學生的理解力，脫離現實世界所關心的以及發生的時間，沒有恰當考慮學生的需要、興趣和經驗，對學和用是無效的課程安排等等。 二. 學科設計 學科設計出現與二戰之後。跟科目課程一樣，學科設計以內容的內在組織形式為依據。然而，兩者間卻有著重要的區別。科目設計對於用來確立科目究竟是什麼的原則完全不明顯，諸如數學、家政、駕駛培訓等多種領域都可以接納為「科目」，而學科設計則把知識體系確立為學科。 學科設計的倡導者把完全熟悉知識學科視為教育的基礎，但他們強調理解學科的要素，而不是像科目設計那樣，強調的是佔有材料和信息，鼓勵學生明確學科的基本邏輯或結構，即學科的關鍵概念、觀點和原理的種種關系，理解學科獨特的探究方式。此外，科目設計的講解過程和記憶特徵，在學科設計中為學習的「發現法」所取代，允許學生以自己的學習步調來發現結論。 贊成學科設計的基本論點實質上是科目設計的論點，即它是傳遞文化遺產最系統、最有效的組織形式，是保存人類知識整體性唯一的組織形式。此外，它以合理的方式給學生提供題材，不是一套要記憶並且在需要時回憶的事實和原理，而是來源於學生自己的活動和思維的概念、關系和理智過程。 這種設計同樣也受到了不少批判。如，它給學生呈現的是破碎的課程，而沒有提供使知識一體化的手段；它沒有論述學校教育同生活的關系，沒有充分考慮學生興趣和經驗等。雖然它在許多方面改進了科目設計中人為化的線性邏輯，但它卻堅持學科結構是組織原則，沒有考慮心理學研究已經表明了存在著的各種學習方式。 三. 大范圍設計 它是學科中心設計的變體，最早出現於20世紀20年代。大范圍設計強調把兩門以上有關的科目合並成單一的大范圍教程以克服科目課程的破碎形式與固定框架的弊端。例如，在小學階段，讀、寫、拼、講、作文合並為語言藝術，而中學階段，物理、化學、生物、天文、地質合並為普通科學。大范圍設計也有其缺陷，由於它為學生提供的只是各門科目中分散的信息，因而缺乏深度，並且培植的是膚淺性；在某種程度上它也是破碎的，生性就脫離現實設u，無力培養學生的經驗和興趣，無法恰當地說明學習者的心理結構；大范圍設計傾向於強調的目標是內容覆蓋以及信息獲得，很少提供機會來實現認知或情感方面的過程目標，盡管它在這些方面要比科目課程做得好些。