幼兒園課程目標模式

1. 幼兒園課程設計可以有哪幾種模式

一、教育目標與課程目標的混同 「一會兒說目標必須在前，一會兒又說目標可以在過程中生成，到底怎麼回事？」這一問題里前後提到的「目標」其實不是同一概念。所謂「必須在前」的目標明顯是教育目標之義，而「在過程中生成」的目標則是課程目標的概念。 教育目標和課程目標是兩個關系密切但卻存在區別的概念，他們分屬教育目標體系中的不同層次，課程目標作為教育目標的下位概念，在教育目標的制約下，具體體現課程開發與教育活動的價值取向。 教育目標是教育目的的下位概念。教育目的是對受教育者的質量和規格的總體要求，它構成了教育實踐活動的第一要素和前提。教育目標是教育目的的亞目標，它直接決定著課程的性質和方向。在我國《幼兒園工作規程》（以下簡稱《規程》）所規定的幼兒園教育目標，即「對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發展的教育，促進其身心和諧發展。」它是國家規定的教育目的在幼兒園階段的具體化，是我國所有幼兒園必須遵循的。這一目標當然是在教育之前即已確定，這是沒有疑義的，沒有目標指引的教育活動是不存在的。 教育目標的特點是普遍性、模糊性、概括性，要讓其實現，需要經過復雜的、多方面的努力，其中，把教育目標轉化為具體的課程目標是極其關鍵的一步。 課程目標是一定的教育目標在課程領域的具體化，課程是實現教育目標的橋梁。由於課程開發者不同的教育價值取向，在課程開發的三個基本來源──社會的需要、兒童的需要、學科的要求上各有偏重，便產生出了「社會本位」、「兒童本位」、「學科本位」等典型課程觀及其他種種折衷性質的課程觀，同時也產生出多種相應的課程目標形式。這些課程目標表現出不同的特點或呈現方式，如有的是規定性的，在課程之前預先定下課程結束後兒童應發生的可見行為的變化，這就是行為目標；而有的是喚起性的、非規定性的，不表明學生在學習後會產生什麼行為，而宛如是學習的主題或情景，學生圍繞它展開個性化的各種反應，如表現性目標；有的是在教育情景中隨著教育過程的展開而自然生成的，如生成性目標等等。同時，在不同課程目標下的課程實踐也呈現出各不相同的。多種多樣的模式，如行為目標對應的「目標模式」，生成性目標對應的「過程模式」等。 應當看到，教育目標轉化為明確的課程目標是一個艱苦的創造性工作，決不是一個簡單推演的過程，它需要對兒童、對社會、對各學習領域進行深入的研究，缺少任何一方面，課程目標的制定都不可能成功。有時看來沒有爭議的教育目標，一旦具體化，卻看法不一。比如，誰都承認幼兒要全面發展，然而對體、智、德、美的內涵卻往往理解各異，為此，幼兒園課程目標以及展開的教育活動常常五花八門。除質的問題之外，課程目標的量也需要一個恰當的「度」，如過多過細，將捆住教師和兒童的手足，但過於概括、泛化，則讓教師無從把握。 二、關於目標模式和過程模式 目標模式是一種以應用科學管理的原則而建立的、在課程實踐中產生了廣泛影響的課程範式的確立和發展作出了突出的貢獻，因此被稱為「行為目標之父」。這一範式注重「行為」，以預先確定的精確、具體、可操作的行為目標來預測學生的變化和評價課程的成敗。在我國幼兒園教育中，課程長期以來是這樣運作的：以課程目標導向來選擇內容、組織教育活動、實施教育評價等，這是比較典型的目標模式。這一模式的長處主要在於： （1）課程目標明確、具體，操作性強，教師能清楚地意識到自己要做什麼；

2. 目標模式對目前幼兒園課程有哪些影響

1996年正式實施的《幼兒園工作規程》和2001年試行的《幼兒園教育指導綱要(試行)》都明確規定：幼兒園「以游戲為基本活動」。這一命題確定了游戲在幼兒園教育活動中的地位，對幼兒園課程改革提出了新的要求，它也是我們開展游戲化幼兒園課程的重要依據。 一、游戲化幼兒園課程的基本特徵 游戲化幼兒園課程是指使幼兒園課程實施過程成為游戲或具有游戲特徵的過程。游戲化幼兒園課程具有如下特徵。 1．游戲性 游戲性是指「幼兒在游戲中所表現出來的以主動性、獨立性和創造性為特徵的主體性素質(包括動機、情感、能力與態度等)」。「游戲性，也可用來描述和定義活動，這時，游戲性就成為活動的客觀特徵，活動可以被分為游戲性強或弱的活動」(劉焱，1999)。游戲化幼兒園課程關注課程的游戲性(指活動的客觀特徵)，體現幼兒的游戲精神。游戲化課程充分利用游戲因素，關注環境的創設和材料的提供，使非游戲活動游戲化，讓幼兒在玩中學習。 2．主體性 主體性是人作為活動主體在與客體相互作用的過程 中表現出來的自主性、積極性和創造性。游戲是一種主體性活動，在游戲中，幼兒的主體意識和自主能力能得到最大程度的張揚，他們在活動中享有充分的選擇權和決定權。游戲的這種特徵在游戲化幼兒園課程中得以凸現。游戲化幼兒園課程富有彈性，為教師和幼兒的自主選擇提供了空間，教師和幼兒可以根據興趣和需要生成新的活動內容。在活動中，幼兒成為活動的主體，他們不再被動地接受教師的知性灌輸，而是對活動有選擇權和決定權。 3．開放性 開放是相對於封閉而言的。游戲化課程和傳統課程相比，前者是開放的，後者是封閉的。因為前者關注過程，後者更傾向於關注結果；前者有許多不確定因素，後者常常是預設好的、事先確定的；前者的結果是不確定的，後者對結果的期望常常是確定的。傳統課程的封閉性在游戲化課程中得以改變。游戲的開放性，在游戲化幼兒園課程中得到了正向遷移。比如，在游戲化幼兒園課程中，設計者開始關注活動過程，幼兒有了更多到實踐活動中去操作、去體驗的機會，而這種實踐活動又是多渠道的、可供幼兒選擇的。再如，在課程實施過程中，無論是材料提供還是環境創設，都能適合不同需要和不同層次的幼兒，體現了游戲的開放性。 4．綜合性 綜合，強調的是聯系以及彼此的融合。游戲相對於傳統分科課程來講，各要素及彼此間的聯系和融合更直接、更便捷，因為游戲不需要人為地劃分領域；而傳統分科課程是以學科知識為中心來組織的，它追求的是知識和系統。幼兒在游戲中，無論是經驗的獲取還是能力的表現，都是以「整個」的方式進行的。因此，游戲是最具綜合意義的社會實踐活動，它是培養幼兒綜合實踐能力的有效途徑。游戲的這一特性在游戲化幼兒園課程中突出地表現為課程設計中整合技術的運用。游戲化幼兒園課程堅持按生活的邏輯(因為游戲是幼兒對社會生活的模擬)，用游戲的精神和方式去組織課程；在課程設計過程中，設計者從觀念、目標、內容、資源、方法、形式、手段等多方面入手，進行全方位的整合，以期讓幼兒得到全面的發展。 二、游戲化幼兒園課程的組織策略 游戲化幼兒園課程在設計 1．游戲作為一種精神存在於課程之中 杜威指出：「游戲性是一種精神態度，游戲是這種態度的外部表現形式。」游戲化幼兒園課程並不是要幼兒園課程都以游戲的方式表現出來，而是強調游戲精神在課程中的體現。如果把游戲理解為一種精神，我認為最直接的體現是： ①關注幼兒的主體地位，尊重幼兒的選擇權和決定權； ②關注環境的創設和材料的提供，強調兒童與環境和材料的互動； ③關注活動的過程，將目標隱含在過程之中。用這種精神去設計幼兒園課程，把這些精神滲透於課程之中，既是游戲化幼兒園課程的設計思想，又是重要的組織策略。 2．充分開發和利用游戲因素，使非游戲活動游戲化 幼兒園的非游戲活動是對幼兒園除了游戲以外的全部教育活動的總稱。如何使幼兒園非游戲活動游戲化，許多幼教實踐工作者進行了大量的嘗試。 (1)在教學活動中引入完整的游戲，使教學游戲化 幼兒園游戲既是活動的內容，又是活動的途徑，因此教師常常利用游戲來組織教學活動。這時的游戲更多的是指傳統游戲分類中的教學游戲，即專為教學而設計的音樂、體育、語言、科學等游戲。教學活動游戲化在設計上有兩種策略：一種是整個教學活動就是一個完整的游戲，游戲在規定的教學時段里可反復進行，如體育游戲「老狼老狼幾點了」、音樂游戲「找小貓」、科學游戲「吹泡泡」；另一種是游戲只在整個教學環節中的某個特定時間段出現，成為教學活動的一個環節，比如用猜謎語的方式導入活動(謎語本身就具有游戲的性質，而猜謎則是一種游戲活動)，也可把某些游戲用於教學的結束環節，以鞏固某些知識或技能。這種設計在結構上比較緊湊，教師主要利用為各領域教學編制的游戲來組織教學活動，以提高教學活動的游戲化程度。 (2)利用游戲因素，使非游戲活動具有游戲性 ①以游戲性的語言組織活動。這是幼兒園教育活動中經常運用的策略。這種設計主要通過富有游戲性的語言來組織活動，比如，教師經常在組織各種活動時使用這樣一類語言：「今天，老師為小朋友們請來了一個客人——圖形寶寶，圖形寶寶很想和小朋友們一起做游戲。」 ②以假想的方式組織活動。在組織活動時，根據活動的需要可以有不同的假想。一種是對角色的假想，如教師在組織幼兒活動時經常以動物媽媽的身份出現，而小朋友們則是動物媽媽的好寶寶。另一種是對情節進行假想，並以此來串聯活動的各個環節。在活動中教師可以假想一些情節，吸引幼兒參加活動。如在美術活動「蛋殼貼畫」中，教師以這樣一段話引入活動：「我們今天要到熊媽媽家做客，但熊媽媽家的路特別不好走，坑坑窪窪的，我們怎麼辦呢?」進而引出「幫熊媽媽鋪一條路」；還有一種是對情境進行假想。在活動組織過程中，教師經常會根據活動的需要，帶領幼兒把身邊的環境一會兒假想為大海，小魚在大海里游來游去；一會兒又假想為草地，小雞在草地上游戲。這種假想的方式對年齡越小的幼兒運用得越多。在這類活動中，教師較多地利用了表演游戲的因素，因而增強了活動的趣味性，提高了集體活動的教育效果。 ③以「做做玩玩」的方式組織活動。幼兒利用各種材料自己動手做各種小實驗或手工制是幼兒園課程中使非游戲活動游戲化的又一種策略。這類活動可以在教師直接指導的集體教學活動中進行，也可把材料投放在相關活動區，讓幼兒在人園後、離園前、專門的游戲或自由活動時自主地選擇。這類設計的策略主要是利用游戲因素，結構上比較鬆散。 ④以比賽的形式組織活動。以比賽的形式組織一些教育活動，是促使非游戲活動游戲化的一種有效手段。在幼兒園活動的組織過程中，我們常常用比賽的形式組織一些體育活動、生活活動，比如，以練習某些動作為目的的劃船比賽，培養生活能力的穿脫衣比賽和疊被比賽。比賽可以在個人和個人之間進行，也可以在組和組之間進行。比賽使一些原本枯燥而單調的活動具有了游戲性，大大激發了幼兒活動的積極性。 (3)運用生成策略將創造性游戲有機地融入課程 創造性游戲對幼兒身心發展有著特殊意義，如何使之有機地融入課程，是幼兒園課程游戲化過程中需要解決的又一策略問題。 創造性游戲對兒童發展的特殊影響是其他游戲不能替代的，因此在幼兒園一日活動中有專門的創造性游戲時間。由於這類游戲的目的隱含在過程中，它對幼兒發展的影響是一種漸性積淀的過程，不像音樂、體育、語言等游戲的目的來

3. 幼兒園課程編制的模式主要有哪幾種

一、教育目標與課程目標的混同 「一會兒說目標必須在前，一會兒又說目標可以在過程中生成，到底怎麼回事？」這一問題里前後提到的「目標」其實不是同一概念。所謂「必須在前」的目標明顯是教育目標之義，而「在過程中生成」的目標則是課程目標的概念。 ...

4. 幼兒園課程中過程模式的優缺點。

近年來，幼兒園課程的建構一直是我國幼教界研究的熱點問題之一。目前，一些大中城市有條件的幼兒園，幾乎都有本園自成體系的課程，各省、市也爭相編制本區域的學前教材，真可謂百花齊放、百家爭鳴。高潮迭起的幼兒園課程改革，無疑是學前教育的一場革命。

學前教育研究人士當前的觀點表明，幼兒園課程的概念大致有以下三種：一是課程即教學科目、教材與教學計劃的總和。二是課程即幼兒園為幼兒所安排的一切活動。三是課程即幼兒在園獲得的學習經驗。綜合以上三個觀點，筆者認為，幼兒園的課程就是教育者對受教育者欲實施的教育，其中包括教育思想、教育目標、教育計劃、教育內容、教育措施、教育行為、教育評價。對受教育者而言，課程即是體驗教育、提高心智、積累經驗的過程。

在課程建構的理論方面，專家、學者們進行了廣泛深入的研究，成果顯著，為幼兒園課程的建構提供了大量的理論根據。但由於課程建構過程的多渠道、多層次、多樣化和參與建構課程的人員教育思想、教育理念、教育價值取向、理論水平、實踐經驗的差異，使得課程建構的實踐過程中，仍存在著諸多問題。例如：課程的目標求高求全，概念求大求深，教師望而生畏。如將「分科課程」 改曰「七大領域」,將「自然」說成「生命科學」,將「圖形分類」說成「集合」，就連教師和家長都弄不清楚的「生命科學」這樣宏大的概念，也寫進了教師參考書。課程的內容繁多，面面俱到。各學科內容平鋪均設，沒能將幼兒「關鍵期、敏感期」易掌握的內容列為重點加以突出，幼兒難以接受，更談不上消化了。內容的選材脫離幼兒生活實際現象較為嚴重。教育方法、形式單一，多以課堂講授的形式出現，雖然在理論方面強調了「以游戲作為幼兒活動的基本形式」，但在課程建構中體現的仍不明顯。課程評價在一些課程建構中雖然得到了注意，但評價中往往只重視對幼兒的學習結果和幼兒發展狀況的測量和評價，而忽視了對教師的教育觀念、教育態度、活動的組織形式以及師生互動的質量等指標的評價。如何將課程建構理論轉化為具有實踐價值的課程這一問題，仍是我們廣大幼教工作者共同探究和解決的難題。筆者就這個問題，結合自己的工作體會談幾點看法。

一、課程目標要符合社會發展的要求和幼兒身心發展水平

1、課程目標的定位 課程目標是教育目標的價值取向在課程領域的具體體現。我國《幼兒園工作規程》明確提出了：以生活、衛生、行為習慣的養成，有益的興趣和求知慾望的培養，活潑開朗的性格的塑造為幼兒園保育和教育的主要目標。因此，幼兒園課程目標要以國家的幼兒教育目標為依據，其遠期發展目標應定位在激發幼兒的學習態度和情感；培養良好的生活、衛生習慣；對自己積極的自我評價，自主、自信等方面。中、近期目標方向要與遠期保持一致，近期的發展目標要有利於中、遠期的發展。若近期目標的方向與中、遠期目標方向相矛盾時，應服從中、遠期目標，確保幼兒可持續性發展。

幼兒園課程近期目標的定位要以幼兒的身心發展水平為依據，既要考慮到質的問題，又要考慮到量的適度。如過多過細，就會束縛教師和幼兒的手腳，過於宏觀，過於寬泛，則教師無從把握和操作。幼兒階段心智的開發，應著力於幼兒發現問題的積極態度和對客觀世界的好奇心的培養。決不可超出幼兒年齡范圍和身心發展水平，搞超前教育或掠奪性開發，以犧牲遠期目標為代價，換取近期人為目標的實現。教育的超前性應體現在教育思想、教育觀念、教育方法、教育手段上，而不是拔高的課程目標。

2、課程目標的形式及選擇 在教育目標的設置上要因教育的側重點，而選擇不同的目標模式。如教育的側重點放在基本知識和基本技能上，行為目標的模式比較有效。若培養幼兒解決問題的能力，生成目標模式較為適合。若培養幼兒創新精神，表現性目標模式較為合適。

3、課程目標設置的建議 筆者認為，課程目標的設置應將宏觀目標與微觀目標分級制定，將目標設計與過程設計緊密結合起來，由國家制定統一的最低課程目標，各省、市可酌情超過統一的最低目標，制定省、市級統一的課程目標，目標不宜過細，制定階段性目標即可，不可將目標細到每一節課。各幼兒園再根據省、市級目標，制定本園的課程目標，選擇課程內容及教育形式。這樣，既能保證課程目標與國家教育目標的統一性，又能確保其符合地區教育發展的實際。既能保證幼兒發展水平的一致性，又不限制幼兒發展的主動性、教師施教的靈活性與幼兒園辦特色園的積極性。

二、內容要符合幼兒的認知規律和實際需要

1、幼兒身心發展的敏感期 兒童心理發展的敏感期，是指兒童學習某種知識和行為比較容易，兒童心理某個方面發展最為迅速的時期。錯過了敏感期或最佳期，學習起來就比較困難，發展比較緩慢。不同年齡對學習的某個方面有不同的敏感期。例如2—3歲是學習口頭語言的敏感期；4—5歲是學習書面語言的敏感期。即2—5歲是幼兒提高語言素質的最佳期，幼兒園課程應將語言教學作為重中之重，其他學科應少設或在促進語言發展的前提下穿插進行。幼兒園課程必須考慮到幼兒身心發展的敏感期，分階段，有重點，合理安排內容。而大部分幼兒園課程在內容設置方面沒有體現這一點。課程內容多是各學科平均鋪設，只追求形式上的「全面發展」和課程內容的全面性、系統性，沒能真正尊重幼兒的身心發展特點和認知規律。

2、幼兒的記憶規律 幼兒的記憶效果與事物的重現率成正比。因此，在內容的選擇方面，要以幼兒身邊的生活為主，以幼兒常見和經常接觸的事物為主。教學進程也應該是螺旋式上升，盡可能在重現幼兒已有的經驗的基礎上逐步提升。但是，這里所說的重現，不是簡單的重復和再現，而是以幼兒已有的經驗為基礎。

3、幼兒的生活實際 我國全日制幼兒園，幼兒每天在園平均時間可達9小時。三餐兩點的吃、喝，外加拉、撒、睡、洗、穿戴等用去近6小時,除去每天2小時的戶外活動時間，餘下的是教育活動時間。也就是說,幼兒正式的教育活動時間每天只有一個多小時。事實上，幼兒在園的大部分時間都在忙於日常生活瑣事，如果我們的課程內容脫離了幼兒生活的實際，只等在每日一個多小時之內完成我們預定的教育目標，勢必造成教師為了完成教育任務而忙不擇法，幼兒因達不到預定目標，失去自信而望學生厭。另外，課程的內容還應考慮到幼兒離園後的生活需要，如：幼兒在家要進行看電視、聽音樂、打電話等活動，如果我們將這些現代化設備的使用方法作為課程內容的一部分，不是比講那些看不見摸不著的「飛機是怎麼飛上天的」，更能引發幼兒的學習興趣嗎？

目前比較流行的「活動課程」、「生活課程」、和「游戲生成課程，課程生成游戲」、「一日生活即課程」等觀點，都強調了幼兒教育要就近取材，貼近生活。筆者認為，這些思想及課程的設置，較符合幼兒的認知規律，與幼兒生活密切相關，易使幼兒接受和產生興趣。

三、教育方式要尊重幼兒的興趣情感和認知特點

其一，在幼兒園課程的具體教育活動中，幼兒的興趣和需要作為個體態度的重要成分，作為其學習的內部動機的重要成分，是教育者選擇教育形式必須首先考慮的。幼兒階段最大的興趣就是「玩兒」。所謂的「玩兒」就是游戲。《幼兒園工作規程》中明確規定「幼兒園的教育應以游戲為基本活動，寓教育於各項活動之中」。在幼兒園課程的實施過程中游戲多被理解或演變為各種活動，如：美術活動、音樂活動、語言活動、體育活動等等，仍沒能跳出「上課」的框框（到底怎樣的活動才是游戲，還有待於進一步研究，這里不加展開）。幼兒的需求和發展已經成為課程目標的中心指向，這不僅因為幼兒的興趣能有利於教育活動的有效進行，重要的是對幼兒人格、天性、權利的尊重。

其二，要考慮幼兒的思維特點。教育學、心理學研究表明，兒童的身心發展有明顯的順序性，如思維發展，總是由具體實物思維到具體形象思維，再到抽象邏輯思維。3—6歲的幼兒，理性思維能力較弱，對事物的認識主要依賴於感性認識。

其三，要考慮幼兒的記憶力與注意力的發展特點。3—6歲的幼兒注意和記憶特點是無意注意和無意記憶占優勢地位，有意注意和有意記憶逐漸發展。幼兒的注意和記憶的發展，主要依賴於事物的物理性質；幼兒的興趣和情感需要；活動中感官參加的數量；記憶任務的意識和活動動機。總之，幼兒的記憶是從機械記憶到理解記憶，從形象記憶到抽象記憶。

由此，對幼兒施教過程中，要針對3—6歲兒童知識經驗貧乏、抽象思維較弱、注意力不集中等特點，設置形象思維活動為主，多採用直觀教學法，為幼兒提供盡可能多的聲、情、景、物、象、形、色等感性材料，注重幼兒的實際操作、實地觀察活動，設置一些感官參與性強的活動，少進行抽象的講解和原理的灌輸。更不要總是問幼兒為什麼。

四、課程評價要重視教育過程的評價

幼兒園課程是個從理論到實踐，經過評價再到實踐的動態的系統。它具有診斷課程問題、引導課程實施、檢測教師工作、鑒定教育效果等中介作用。我們所建構的課程如果缺少了評價這一環節，課程理論與課程實踐的距離就會拉大，容易導致課程理論的空洞性和課程實踐的盲目性。

目前幼兒園課程的評價工作比較欠缺，幼兒園普遍用對教師的工作評價來代替對課程的評價。而且多是以幼兒的學習結果和發展狀況作為評價的主要指標，而忽視了「課程結構、內容、活動過程、教師的觀念、態度、活動組織形式、師生互動的質量」等評價指標。

另外，評價內容片面、手段單一，在具體的操作過程中，存在著簡單化、唯量化等弊端。如在測評課程目標的達成程度時，往往以幼兒掌握知識的數量及程度作為評價的量化指標，在檢測教師的教育過程時，往往將教學計劃的制定、教案的完成情況、授課量以及授課程序作為評價的量化指標，忽視了定性評價和課程本身的適宜性對教育效果的影響，從而導致教師以傳授知識為主要教育任務的填鴨式教學，學生死記硬背式的學習，泯滅了幼兒固有的學習主動性和創造性，扼殺了幼兒的學習興趣，違背了《幼兒園工作規程》中「培養幼兒學習興趣」這一教育遠期目標。筆者認為，依據課程概念，我們不難得出：課程的評價就是施教過程的評價。因此，幼兒園的課程評價要以「過程評價」為主要評價指標，重點測評教師的教育思想、理念在教育過程中的體現，即選用的教育內容、方法、形式、策略以及提供的教育材料的適宜程度和幼兒參與活動的程度、情緒及效果。當然，這樣的評價定性成份較多，不易操作，還需不斷探索方法和途徑。目前，我國尚未提出一套完整的幼兒園課程的評價指標體系，這必然影響幼兒園課程的實施和幼兒園課程改革的進程。因此，建立一套科學完整的幼兒園課程評價指標體系，應當提到幼教改革的議事日程。

關於課程理論與實踐的探討，是教育改革的一個永久性的話題。到底採用哪一種課程模式對幼兒園來說並不重要。重要的是，無論採用哪一種模式，都必須考慮到是否有利於幼兒的可持續發展。一個好的課程模式，既要有堅實的理論作基礎，又能在幼兒園工作的實踐中發揮重要的作用。既要符合社會發展的需求，又要符合幼兒身心發展的實際需要，一種課程模式是否實際的產生理想的教育效果，不僅僅在於其本身的理念多麼先進，更重要的是要符合教育的實際，具有實施的可能性。就我國學前教育的現狀來看，大一統的幼兒園課程已不復存在，多種課程模式並存的局面將持續下去。採用哪種模式都各有其利弊。各施教單位，應根據自己的實際需要，將各種課程模式加以分析判斷，揚長避短，綜合運用，形成自己的課程體系更為切合實際。

5. 課程評價的主要模式有哪幾種

1、目標評價模式

目標（objective）評價模式，在泰勒的「評價原理」和「課程原理」的基礎上形成的。

2、目的游離評價模式

斯克里文針對目標評價模式的弊端而提出來的。他認為，評價者應該注意的是課程計劃的實際效應，而不是其預期效應，即原先確定的目標。在他看來，目標評價模式只考慮到預期效應，忽視了非預期的效應（或稱為「副效應」、「第二效應」）。

3、CIPP評價模式

CIPP是由背景評估（context evaluation）、輸入評價（input valuation）、過程評價（process evaluation）、成果評價（proct evaluation）這四種評價名稱的英文第一個字母組成的略縮詞。

斯塔弗爾比姆認為，評價不應局限在評定目標達到的程度上，而應該是為課程決策提供有用信息的過程，因而他強調，重要的是為課程決策提供評價材料。

4、外觀評價模式

外觀（countenance）評價模式是由斯塔克提出的。他認為，評價應該從三方面收集有關課程的材料：前提條件、相互作用、結果。前提條件是指教學之前已存在的、可能與結果有因果關系的各種條件；相互作用是指教學過程，主要是指師生之間和學生之間的關系。

結果是指實施課程計劃的效果。對於這三個方面的材料都需要從兩個維度——描述與批判——作出評價。描述包括課程計劃打算實現的內容和實際觀察到的情況這兩方面的材料；評判也包括根據既定標準的評判和根據實際情況的評判兩種。

5、差距評價模式

差距（discrepancy）評價模式是由普羅佛斯提出的。他指出，一些評價模式只重視幾種課程計劃之間的比較，沒有注意該計劃本身所包含的成分。而事實上，一些自稱在實施某種課程計劃的學校，並沒有按照該課程計劃來運作，所以，這類計劃之間的比較並沒有什麼意義。

差距模式旨在揭示計劃的標准與實際的表現之間的差距，以此作為改進課程計劃的依據。差距評價模式包括五個階段。設計階段；裝置階段；過程階段，或稱過程評價；產出階段，或稱結果評價；成本效益分析階段，或稱為計劃比較階段。

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評價意義

1、課堂教學評價具有導向功能，能夠促進課堂教學改革。

2、課堂教學評價具有激勵功能，可以加強教師之間的相互交流。

3、課堂教學評價是促進教師專業發展的重要途徑。

4、課堂教學評價具有決策和鑒定功能，是學校管理工作的重要組成部分。

5、課堂教學評價是對一個教師的肯定，是對學生的責任所在。

6. 職業技能鑒定國家題庫保育員中級理論知識試卷

一、不定向選擇題 （30分）
1、學前教育學是從教育家（ ）開始創立的。以他為標志，學前教育理論才從普通教育學中分化出來.由籠統的認識到建立起獨立的范疇與體系，成為一門獨立的學科。
A、亞里士多德 B、柏拉圖 C、福祿倍爾 D、誇美紐斯
2、幼兒園要重視各種體育活動，特別是戶外體育活動，每天應保證兒童至少有（ ）的戶外體育活動時間。
A、一小時 B、兩小時 C、三小時 D、四小時
3、屬於表演游戲的種類的有（ ） A、幼兒表演 B、桌面表演 C、影子戲 D、木偶戲
4、屬於陳鶴琴課程編制的十大原則有的（ ）
A、大眾性、B、兒童性 C、娛樂性 D、言語性。
5、蒙台梭利教育的方法包括的要素有( )
A、有準備的環境 B、教師 C、學生 D、教具
6、在各種課程編制模式中，（ ）對幼兒園課程的編制所產生的影響較大。
A、探究模式 B、游戲模式 C、目標模式 D、過程模式
7、家庭教育的優越性主要表現在（ ）
A、強烈的感染性 B、特殊的滲透性 C、天然的連續性 D、特殊的繼承性
8、科學研究是運用科學的方法，揭示某一領域里事物的本質，探索其發展規律的認識過程，具有（ ）等特點。
A、理論性 B、客觀性 C、系統性 D、創造性
9、課程內容組織方式主要有（ ）
A、分科課程 B、游戲課程 C、核心課程 D、活動課程
10、五指活動課程的課程目標有（ ）幾個。
A、做人 B、身體 C、智力 D、情緒
11、兒童美感發展過程大致經歷的階段有（ ）
A、無意識反應 B、有意識反應 C、模仿表現 D、有意識表現
12、學前社會教育的特徵有（ ）
A、群體性 B、目標性 C、計劃性 D、多樣性
13、幼兒的結構游戲按技能分有（ ）
A、排列 B、粘合 C、穿孔 D、編織
14、游戲理論生長說的代表人物是（ ）等。
A、阿普利登 B、格羅斯 C、霍爾 D、拜敦代克
15、（ ）是陳鶴琴創建五指活動課程的基本原則。
A、適合中國國情 B、以游戲為主 C、快樂教學 D、適合幼兒身心發展特點
16、陳鶴琴幾種具體的課程編制方法是（ ）
A、三角法 B、圓周法 C、直進法 D、混合法
17、以下屬於直觀法的有（ ）
A、觀察法 B、參觀法C、演示 D、示範
18、屬於幼兒園教學的特點有( )。
A、活動性與參與性；B、生活性與啟蒙性；C、知識性與教育性 D、游戲性與情境性
19、教育實驗的一般程序包括（ ）幾個步驟
A、確定課題 B、實驗設計 C、實施設計 D、總結整理
20、屬於幼兒教師的職業特點的有（ ）
A、工作對象的主動性和幼稚性； B、工作任務的教育性和艱巨性；
C、工作過程的創造性和靈活性； D、教育影響的示範性和感染性
21、從學前教育的歷史發展來看，（ ）年代，學前教育以發展兒童的智力為中心
A、19世紀下半葉至20世紀上半葉、 B、20世紀60~70年代 C、20世紀80年代以後，
D、21世紀以後
22、瑞士心理學家皮亞傑提出兒童心理發展的幾個基本要素有（ ）
A、成熟 B、練習和習得的經驗 C、社會性經驗 D、具有自我調節作用的平衡過程
23、幼兒園教育的原則有（ ）
A、保教結合的原則 B、以游戲為基本活動的原則 C、教育的活動性和活動的多樣性原則
D、發揮一日活動整體教育功能的原則
24、屬於幼兒園直觀手段的有（ ）
A、實物直觀 B、模具直觀 C、電化教具直觀 D、語言直觀
25、幼兒園教學的組織形式主要有（ ）
A、游戲教學 B、集體教學（上課） C、分組教學 D、個別教學
26、正文又稱"本論"，是學術論文的主體，包括（ ）
A、論點(論題) B、論據 C、論證 D、論述
27、確定研究題目應持慎重的態度，要經過反復考慮。應遵循的原則有（ ）
A、理論性 B、價值性 C、創造性 D、可行性
28、幼兒園常用的口授法有（ ）
A、談話與討論 B、講解與講述 C、講演與表演 D、談論與交流
29、表演游戲的種類包括（ ）
A、幼兒表演 B、桌面表演 C、影子戲 D、木偶戲
30、「娃娃過家家」屬於（ ）游戲。
A、結構游戲 B、角色游戲 C、表演游戲 D、智力游戲
二、填空題 （15分）
1、美國心理學家布魯姆對近千名兒童進行追蹤研究得出結論，（ ）是兒童智力發展最迅速的時期。
2、幼兒園（ ）的雙重任務是我國幼兒園的一大特色，也是我國幼兒園的社會使命。
3、（ ）是指3歲左右兒童在其身心發展的過程中所表現出來的一種對教育不太有利的獨立行動與對抗行為。
4、兒童的（ ），恰恰是他具有適應復雜環境的 發展潛力和可塑性的表現，這是人類發展的重要條件。
5、心理學家（ ）根據著名的雙生子爬樓梯實驗提出了個體發展的成熟決定論。
6、家庭訪問一般分幼兒入園(所)前家訪和入園(所)後家訪兩種。入園(所)後家訪又分為（ ）和重點家訪兩種。
7、1903年，在張之洞的倡導下創辦了（ ）。這是我國第一所由自己創辦的學前教育機構。
8、長期以來，我國學前教育基本理論研究一直處於前蘇聯學前教育理論體系的籠罩之中，（ ）教學模式成為我國學前教育界幾十年不變的一貫模式。
9、（ ）在人類教育史上第一個提出 "教育要遵循自然"的論點，為人類研究兒童、教育兒童指出了正確方向。
10、康有為在（ ）第一次提出在我國實施學前社會教育。
11、（ ）是指人的發展所需要的環境條件的喪失、變異而給人的發展帶來的障礙與問題。
12、我國的教育目的是建立在（ ）基礎之上的。
13、對學前兒童實施（ ）教育 是我國學前教育的基本出發點，也是我國學前教育法規所規定的學前兒童教育的任務。
14、德國心理學家（ ）主張游戲是對未來生活需要的活動的准備，是本能的練習或 訓練。
15、"學前知識系統化教學"的教育內容包括兒童生活的組織與教育、節日和娛樂、（ ）三部分。
三、判斷對錯並做簡要說明 （25分）
1、集體活動是"面向全體"，小組和個別活動是"照顧個別差異"。
2、學前兒童的全面發展教育要求個體在體、智、德、 美諸方面齊頭並進、平均地發展。
3、保育工作是保育員的事，與教師無關。
4、教育目的與教育方針沒有區別。
5、托兒所和幼兒園的教育任務不同，各有側重點。
四、簡答題（20分）
1、20世紀中葉以後，學前教育有哪些發展的新趨勢?
2、如何對兒童進行智力品質進行培養？
3、幼兒教師職業角色的歷史演變有哪些？
4、簡述世界各主要國家學前教育任務認識方面的共同特點(發展趨勢)。
5、簡述幼兒園課程評價的基本原則。
五、論述題 （30分）
1、舉例說明幼兒游戲的特點和教育作用。
2、試分析蒙台梭利學前教育理論的要點。
2010年教師資格考試學前教育學模擬試題參考答案
一、不定向選擇題 （30分）
1、C 2、B 3、ABCD 4、ABD 5、ABD 6、CD 7、ABCD 8、BCD 9、ACD 10、ABCD 11、ACD 12、ABCD 13、ABCD 14、A 15、AD 16、BCD 17、ABCD 18、ABD 19、ABCD 20、ACD 21、B 22、ABCD 23、ABCD 24、ABCD 25、BCD 26、ABC 27、BCD 28、AB 29、ABCD 30、B
二、填空題 （15分）
1、5歲前 2、保育和教育 3、第一反抗期（或教育危機期） 4、柔弱無能 5、格塞爾 6、常規性家訪 7、湖北幼稚園 8、教學---訓導 9、亞里士多德 10、《大同書》 11、發展危機 12、馬克思關於人的全面發展學說 13、全面發展 14、格羅斯 15、作業教學
三、判斷對錯並做簡要說明 （25分）
1、錯誤。在我國，因為班額大，場地小，集體活動是教育機構進行教育的主要組織形式，而小組活動、個別活動相對較少，這樣不利於充分滿足不同兒童的不同需要，應注意在教育中靈活地使用集體、小組、個別的教育組織形式。有教師認為，集體活動是"面向全體"，小組和個別活動是"照顧個別差異"，這是不對的。面向全體與照顧個別差異是不可分割的兩個方面，是在各種組織形式的活動中統一實現的。不重視個別差異的集體活動是不可能真正面向全體的。

2、錯誤。學前兒童的全面發展教育並不是要求個體在體、智、德、 美諸方面齊頭並進、平均地發展，也不意味著個體的各個方面可以各自孤立地發展。對於不同的兒童來說，有可能各有所長，在不同的方面有突出一些的表現，但學前兒童各方面的發展應該是全面與和諧的。體、智、德、美是人發展的基本素質。體育、智育、德育、美育是全面發展教育的有機組成部分，它們一方面在全面發展教育中承擔著相對獨立的任務，對人的身心發展發揮著不同的作用;另一方面，由於人的發展是一個整體，它們又是緊密聯系、相互促進的
3、錯誤。保育和教育是在同一過程中實現的。對幼兒實施保育的過程，實質上也是對幼兒在體、智、德、美諸方面實施有效影響的過程。保育和教育不是分別孤立地進行的，而是在統一的教育目標指引下，在同一教育過程中實現的。有的教師認為保育工作是保育員的事，與自己無關，因而不將保育工作列入教育工作計劃中，或將保教結合理解為保、教人員的簡單配合，而沒有理解保教結合的深層次含義，因而在教育時忽略保育因素。比如，進行作業教學活動時長時間地讓幼兒坐著聽講，連續地進行智力活動，不顧及幼兒身體和腦神經系統的疲勞等。保教結合是全面發展教育方針在幼兒期的具體體現，也是我國幼教實踐工作的總結。
4、錯誤。既有聯系又有區別：兩者都是國家制定的，都是對教育的基本要求。但教育方針是對教育工作的總體規定，它包括對教育的性質、方向、教育目的和實現的途徑等方面總的要求;而教育目的僅是人才質量標准和培養規格。
5、正確。托兒所具體的教育任務，概括地說，就是要對兒童進行良好的保育與教育，促進兒童得到初步的全面發展。幼兒園的任務是實行保育和教育相結合的原則，對幼兒實施體、智、德、 美諸方面全面發展的教育，促進其身心和諧發展。幼兒園同時為家長參加工作、學習提供便利條件。由此可見，幼兒園的教育任務比托兒所的教育任務有著更高、更深的要求。但是幼兒園教育任務的完成又與托兒所教育任務的完成是密不可分的。幼兒園的具體教育任務是在托兒所教育任務的基礎上提出來的。其體、智、德、美各育的具體任務更完整，內容更豐富，要求也更高了。托兒所與幼兒園除了承擔促進兒童全面發展教育任務以外，還有一個共同的任務，就是為了減輕家長負擔，解除其後顧之憂。
四、簡答題（20分）
1、 1.學前教育基本理論與實踐模式的多樣化：蒙台梭利教育法的復興、皮亞傑的認知理論的應用以及開放教育思想等西方學前教育理論的引進等，使中國學前教育界呈現出百花齊放的局面。2.學前教育目標的整合化：要求現代學前教育將培養"完整兒童"作為主要的目標。3.學前教育機構類型的多元化和社區化 4.學前教育方法的科學化
2、 學前期是良好智力品質形成的重要時期，應注重： 第一，應創設良好的教育條件，提供各種適合兒童智力發展的活動機會與學習場所，有意識地培養兒童的各種智力品質。第二，要從兒童開始，在重視智力發展的同時，訓練他們的動手能力。如吃飯 穿衣、手工勞動等，使兒童手腦並用的能力得到充分的發展，從而展示兒童的創造性才能，這對學前兒童智力發 展尤為重要。
3、 (一)充當保姆的階段：在古代社會，扮演的是保姆的角色，主要的職責就是照看孩子，照顧孩子的日常起居。
(二)充當教師的階段：隨著大工業和科技的發展，要求幼兒教師不僅要保育幼兒的身體，還要啟發、誘導幼兒，促進幼兒身心的全面發展。於是，幼兒教師的角色就逐漸由保姆轉變為教育者，人們對幼教工作者的稱呼也逐漸由"保姆"改為"教師"。
(三)幼兒教師角色多樣化階段：第二次世界大戰以後，人們賦予了幼兒教師許多新的角色期望，如希望幼兒教師成為孩子游戲的夥伴、學習的指導者、母親的替代者、幼兒的知心朋友等。 總之，人們普遍認為，幼兒教師扮演的角色越多，越有利於幼兒的社會化，越有利於幼兒身心的健康發展。
4、 1.重視兒童身心健康 2.重視兒童與環境的交互作用 3.重視兒童智力和創造力的發展 4.重視兒童個性的發展 5.重視家庭在學前教育中的作用 6.重視幼兒入學准備工作 7.重視對特殊兒童的教育.
5、 總的原則是評價應有利於發揮教師、園長及課程決策人員改進課程的主動性、積極性和研究精神。具體表現：1.評價應有利於改進與發展課程：主要是為了發現問題、解決問題，因此，幼兒園課程評價要側重於發揮診斷與改進課程與教學的作用，不適合把評價只作為對教師工作或幼兒發展的鑒定手段。2.評價中要發揮教師的主體性：3.評價要有利於幼兒的發展：教育的最終目的是促進兒童的發展，因此課程評價中應注意把"對幼兒的發展是適宜的"、"有效促進幼兒的發展"作為根本標准。
五、論述題 （30分）
1、游戲的特徵是游戲本質屬性的表現。我國教育工作者把游戲的特徵歸結為以下四個方面：(一)游戲是兒童主動的自願的活動：主動性是游戲的主要特點。學前兒童正處在身心迅速發展時期，游戲符合兒童的生理和心理發展水平。生理方面，兒童的獨立活動能力增強，對活動有興趣，他們有活動、認識事物、操作物體及反復練習的需要。從心理方面而言，游戲有動作，有活動，有玩具，游戲內容和形式豐富多彩，引人入勝，兒童可以自由地活動。並且游戲是一種較鬆散的活動，能適應兒童的需要，是由兒童的直接需要產生的。
(二)游戲是在假想的情景中反映周圍生活：游戲具有社會性。游戲的內容、種類與玩法，受著社會歷史的、地理的、習俗的影響。因此，兒童的游戲是對周圍現實生活的反映。但是兒童在游戲中反映的不是周圍生活的翻版，而是通過想像，將日常生活中的表象形成新的形象，用新的動作方式去重演別人的活動。游戲給兒童提供了充分發揮創造性的空間。
(三)游戲沒有社會的實用價值，沒有強制性的社會義務，不直接創造財富:游戲不在於外部目的而在於本身的過程。游戲沒有強烈的完成任務的需要，沒有外部的控制。當然，成人在設計、指導游戲時，也可給游戲外加一定目的，如通過在游戲中扮演醫生，培養兒童關心別人。但並不需要兒童在游戲中明確這個目的，追求完成這一目的。兒童的興趣仍在於游戲的過程，游戲之外的任何結果都不重要。
(四)游戲伴隨著愉悅的情緒:主要表現在三個方面:一是游戲適應兒童的需要和身心發 展水平，幼兒在游戲中由於能夠積極活動，從而感到了極大的快樂。二是在游戲中，兒童能控制所處的環境，表現自己的能力和實現願望，從成功和創造中獲得愉快。三是游戲中沒有強制的目標，沒有壓力，因而兒童感到輕松、愉快。
2、蒙台梭利是義大利著名的兒童教育家。她於1907年創辦了"兒童之家"，進行了舉世聞名的"把教育缺陷兒童的方法用於教育正常兒童"的教育實驗，創造了教育的奇跡。1909 年發表了代表作《蒙台梭利教育法》，1933年出版了《童年的秘密》，較全面地論述了她關於學前教育的獨特觀點，以她的名字命名的教育方法一一蒙台梭利教育法傳遍了全世界。蒙台梭利學前教育理論的要點是:
(1)幼兒自我學習法則：她在教育過程中發現，受生命本能的驅使，所有兒童天生具有一種"吸收"文化的心理，兒童能夠自己教自己。她認為，這一發現帶來一場革命:第一，兒童不再被認為是一種幼小的生物，而被賦予巨大的創造力。第二，這種能力屬於無意識心理，而只有通過活動、通過生活經驗才能變為意識。因此，她視教育為促進幼兒內在力量自然發展的過程，強調幼兒的自由活動，反對以成人為中心的教育，反對傳統的班級統一教學.允許幼兒個別學習。
(2)重視教育環境和教師的作用：在蒙台梭利教育中，一個有準備的環境是關鍵。因此，教育就是給幼兒創造一個好的學習環境。在教育中，教師不是傳統的灌輸知識的機器，而是一個環境的創設者、觀察者、指導者。教師為幼兒精心設計環境和學習材料，提供必要的發展手段，保證幼兒能展開自由的學習。對幼兒的不同需要作出恰當的反應，提供必要的幫助。蒙台梭利明確指出，幼兒自由學習的質量是由教師的質量決定的。
(3)強調感覺訓練：在蒙台梭利教育中，感覺教育是重要內容。她認為，感覺教育主要是一個兒童依據教具進行自我教育的過程。"感覺隔離"是蒙台梭利感覺訓練的二個重要技術特點，其目的是要藉此方法有效地保持兒童的注意。感覺隔離主要有兩種方法:蒙眼和暗室。
蒙台梭利的教育理論也受到不少批評，主要是指責偏重智能而較忽視幼兒情感的陶冶，忽視幼兒的社會化活動，其感覺教育教具脫離幼兒的實際生活等等。然而，盡管如此，蒙台梭利教育對今天的學前教育改革具有極大的現實意義。

7. 幼兒園家長給老師的話

要理解

8. 幼兒園教材如何選擇課程怎樣安排比較合理

什麼是課程？1983年出版的《現代漢語詞典》把課程解釋為「學校教學的科目和進程：課程表」 ①。1990年出版的《教育大辭典》（第1卷）把課程解釋成是「為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和。包括學校所教各門學科和有目的、有計劃、有組織的課外活動」 ②o我國學者鍾啟泉在2003年出版的專著《現代課程...論（新版）》中指出，「傳統的課程是分別以各自學校的所有年級的各科時間表的形式表現的。但是，現在所用的『課程』這個詞，不但指這種外部輪廓，指教學的內容——教材的劃分與構成，而且還包括了計劃化的教學活動的組織乃至評價在內，其范圍大大擴充了」。 可見，課程的涵義隨著時代的發展而不斷地變化，既包括教學內容，又包括教學組織和教學評價。了解課程的涵義及其變遷對於我們理解幼兒園的課程是十分有益的。 一、幼兒園課程編制模式 （一）目標模式 目標模式即：課程目標的確定、學習經驗的選擇、學習經驗的組織和學習結果的評價，它以現實社會生活的需要為其基本立足點，反對「形式訓練說」嚴重脫離社會與兒童實際生活的傾向，確定對社會有實用價值的目標，並在此基礎上選擇、組織和評價學習經驗，就這一價值定位而言，是基於杜威的實用主義哲學思想，特別是他的工具主義知識觀。 泰勒認為，在課程編制過程中，編制者必須回答四個問題，它們是：（1）學校應該達到哪些教育目標？（2）提供哪些教育經驗才能實現這些目標？（3）怎樣才能有效地組織這些教育經驗？（4）我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？這四個問題解決的正是課程目標的確定、學習經驗的選擇、學習經驗的組織和學習結果的評價這四個問題。 泰勒建立的目標模式被不斷的修正和改造。惠勒對泰勒模式的課程編製程序的排列方式予以改造，將直線型的目標模式改為圓環型的目標模式，即確定目標——選擇學習經驗——選擇學習內容——組織、統合學習經驗與內容——評價——調整目標、確定新一輪目標。 目標模式採用行為目標的方式設置課程目標，並以此為出發點編制課程，使整個課程的運作成為了一個具體化的和結構化的操作程序，這樣做能提高幼兒園教育、教學過程的計劃性、可控性和可操作性。但是，也正是目標模式的這種特徵，會使依據目標模式編制的幼兒園課程由此而產生很多弊病： 1、課程目標是由課程編制者確定的，而到目前為止，人們對兒童的發展水平、學習規律以及他們的興趣和需要還認識甚少，特別是兒童富有創造性的行為在更大程度上具有不可預知性。 2、課程目標以兒童行為來確定，課程就會自然地強調那些可以用兒童行為明確識別的方面，而忽略那些難以轉化為行為的方面。 3、按行為目標的方式確定課程目標，使課程目標被分解成了各個獨立的部分，這種將兒童的學習經驗分割成「碎片」的做法，強調的是通過訓練而達成預期的目標，這與學齡前兒童從其自身已有的經驗出發，整體的學習知識和獲得經驗的學習方式之間存在距離。 （二）過程模式 過程模式是建立在與目標模式完全不同的教育觀、知識觀以及方法論原理的基礎之上的。 斯坦豪斯反對目標模式的工具主義的教育觀和知識觀，倡導一種立足於教育內在價值的，旨在培養兒童智慧、教養和自由品質的教育觀，以及注重理解與思維的價值的知識觀。 斯坦豪斯認為，教育最終目的在於增進人的自由及創造力，而教育的重要機制在於引導人們探索知識。他認為技能、信息與知識不同，它們是工具性的東西，是在某些知識背景中學到的，對這些淺表層的東西的掌握可以單純依靠講授加以完成。 過程模式吸收了現代兒童發展心理學和認知心理學理論中的一些合理成分。斯坦豪斯並沒有絕對地反對目標，但是，他所提出的過程模式的目標與目標模式的目標有著本質的區別： 第一，過程模式的目標只是總體教育過程的一般性、寬泛的目標； 第二，這些目標不構成評價的主要依據； 第三，這些目標是非行為性的，可以依此為依據確定課程編制的指導性原則和方法，使教師明確教育過程中內在的價值標准及總體要求，而不是課程實施後的某些預期結果。 從幼兒園課程編制的角度評價過程模式，能夠從該模式的長處和不足中發現很多與幼兒園課程編制和改革有關聯的啟示。 二、幼兒園課程目標 （一）幼兒園課程目標的取向及其表述 1、行為目標 行為目標是以兒童具體的、可被觀察的行為表述的課程目標，它指向的是實施課程以後在兒童身上所發生的行為變化。行為目標具有客觀性和可操作性等特點。 2、生成性目標 生成性目標是在教育過程中生成的課程目標。如果說，行為目標關注的是結果，那麼生成性目標關注的則是過程。以生成性目標為取向的學者認為，教育是一個演進過程，課程目標反映的應是此過程的方向的性質，而不是此過程某些階段或外部東西的性質。生成性目標反映的是前者，它反映的是兒童經驗生長的內在要求，反映的是問題解決的過程和結果。 生成性目標取向在人本主義課程理論中發展到了極點。人本主義心理學家羅傑斯就認為，凡是可以教的東西，相對而言都是無用的，對人的行為基本上不會產生什麼影響，而真正能夠影響人的行為的知識，只能是他自己發現並加以同化的知識。因此，課程要為兒童提供有助於個人自由發展的學習經驗，應強調兒童個人的生長、個性的完善，而不是關注如何界定和測量課程本身。 3、表現性目標 表現性目標是艾斯納提出的一種目標取向。表現性目標多被運用於藝術領域中，它強調的是個性化，指向每一個兒童在教育情境的種種"際遇"中所產生的個性化表現及反應的多元性。 表現性目標的目的：艾斯納認為，只要兒童的創造性得到充分發揮，那麼他在教育情境中的具體行為表現和所學得到的東西是無法准確預知的，因此，表現性目標追求的不是兒童反應的同質性，而是反應的多元性。 表現性目標和教學性目標的關系：艾斯納在闡述教學性目標和表現性目標的關系時指出，教學性目標針對的是表現所必需的某種技能的發展，這些技能一旦得到，便可用於表現活動之中。 （二）課程目標取向在幼兒園課程中的互補作用 各種課程目標取向各有其長處，也各有其短處。應該說，從行為目標取向發展到生成性目標取向，再發展到表現性目標取向，體現了課程發展對人的主體價值和個性解放的追求，反映了時代精神的發展方向。但是，這並不是說，後者可以取代前者，每一種目標取向都有其存在的價值。在幼兒園課程的編制中，應兼容並蓄各種課程目標取向，以每種課程目標取向的長處，彌補他種課程目標取向的短處，為達成學前教育的目的服務。 行為目標適用的方面：行為目標具體、明確，便於操作和評價。在幼兒園課程中，某些知識和技能的傳授、行為習慣的訓練可以運用行為目標的方式表述課程目標，期望通過課程的實施過程，全體兒童或大部分兒童都能夠發生行為目標所規定的行為變化。對於一些非高智能性的認知活動、文化傳遞性質的活動以及養成性的習慣，等等，採用行為目標取向編制課程，往往能收到較為直接的、理想的效果。 應該看到，生成性目標或表現性目標創導者也並不主張完全取消行為目標，或者說都注意吸收行為目標中的合理成分，只是他們認為行為目標只能指向人的較低層面的教育要求，而不能反映高層次的教育要求。 三、幼兒園課程內容的選擇和組織 （一）幼兒園課程內容的取向 1、課程內容即教材 將課程內容看作教材的取向，是與將課程內容看作為向兒童傳遞的知識這一基本點聯系在一起的，而知識的傳遞是以教材為依據的。 2、課程內容即學習活動 將課程內容看成是學習活動的取向，把其關

9. 幼兒園課程模式的利弊

近年來，幼兒園課程的建構一直是我國幼教界研究的熱點問題之一。目前，一些大中城市有條件的幼兒園，幾乎都有本園自成體系的課程，各省、市也爭相編制本區域的學前教材，真可謂百花齊放、百家爭鳴。高潮迭起的幼兒園課程改革，無疑是學前教育的一場革命。 學前教育研究人士當前的觀點表明，幼兒園課程的概念大致有以下三種：一是課程即教學科目、教材與教學計劃的總和。二是課程即幼兒園為幼兒所安排的一切活動。三是課程即幼兒在園獲得的學習經驗。綜合以上三個觀點，筆者認為，幼兒園的課程就是教育者對受教育者欲實施的教育，其中包括教育思想、教育目標、教育計劃、教育內容、教育措施、教育行為、教育評價。對受教育者而言，課程即是體驗教育、提高心智、積累經驗的過程。 在課程建構的理論方面，專家、學者們進行了廣泛深入的研究，成果顯著，為幼兒園課程的建構提供了大量的理論根據。但由於課程建構過程的多渠道、多層次、多樣化和參與建構課程的人員教育思想、教育理念、教育價值取向、理論水平、實踐經驗的差異，使得課程建構的實踐過程中，仍存在著諸多問題。例如：課程的目標求高求全，概念求大求深，教師望而生畏。如將「分科課程」 改曰「七大領域」,將「自然」說成「生命科學」,將「圖形分類」說成「集合」，就連教師和家長都弄不清楚的「生命科學」這樣宏大的概念，也寫進了教師參考書。課程的內容繁多，面面俱到。各學科內容平鋪均設，沒能將幼兒「關鍵期、敏感期」易掌握的內容列為重點加以突出，幼兒難以接受，更談不上消化了。內容的選材脫離幼兒生活實際現象較為嚴重。教育方法、形式單一，多以課堂講授的形式出現，雖然在理論方面強調了「以游戲作為幼兒活動的基本形式」，但在課程建構中體現的仍不明顯。課程評價在一些課程建構中雖然得到了注意，但評價中往往只重視對幼兒的學習結果和幼兒發展狀況的測量和評價，而忽視了對教師的教育觀念、教育態度、活動的組織形式以及師生互動的質量等指標的評價。如何將課程建構理論轉化為具有實踐價值的課程這一問題，仍是我們廣大幼教工作者共同探究和解決的難題。筆者就這個問題，結合自己的工作體會談幾點看法。 一、課程目標要符合社會發展的要求和幼兒身心發展水平 1、課程目標的定位 課程目標是教育目標的價值取向在課程領域的具體體現。我國《幼兒園工作規程》明確提出了：以生活、衛生、行為習慣的養成，有益的興趣和求知慾望的培養，活潑開朗的性格的塑造為幼兒園保育和教育的主要目標。因此，幼兒園課程目標要以國家的幼兒教育目標為依據，其遠期發展目標應定位在激發幼兒的學習態度和情感；培養良好的生活、衛生習慣；對自己積極的自我評價，自主、自信等方面。中、近期目標方向要與遠期保持一致，近期的發展目標要有利於中、遠期的發展。若近期目標的方向與中、遠期目標方向相矛盾時，應服從中、遠期目標，確保幼兒可持續性發展。 幼兒園課程近期目標的定位要以幼兒的身心發展水平為依據，既要考慮到質的問題，又要考慮到量的適度。如過多過細，就會束縛教師和幼兒的手腳，過於宏觀，過於寬泛，則教師無從把握和操作。幼兒階段心智的開發，應著力於幼兒發現問題的積極態度和對客觀世界的好奇心的培養。決不可超出幼兒年齡范圍和身心發展水平，搞超前教育或掠奪性開發，以犧牲遠期目標為代價，換取近期人為目標的實現。教育的超前性應體現在教育思想、教育觀念、教育方法、教育手段上，而不是拔高的課程目標。 2、課程目標的形式及選擇 在教育目標的設置上要因教育的側重點，而選擇不同的目標模式。如教育的側重點放在基本知識和基本技能上，行為目標的模式比較有效。若培養幼兒解決問題的能力，生成目標模式較為適合。若培養幼兒創新精神，表現性目標模式較為合適。 3、課程目標設置的建議 筆者認為，課程目標的設置應將宏觀目標與微觀目標分級制定，將目標設計與過程設計緊密結合起來，由國家制定統一的最低課程目標，各省、市可酌情超過統一的最低目標，制定省、市級統一的課程目標，目標不宜過細，制定階段性目標即可，不可將目標細到每一節課。各幼兒園再根據省、市級目標，制定本園的課程目標，選擇課程內容及教育形式。這樣，既能保證課程目標與國家教育目標的統一性，又能確保其符合地區教育發展的實際。既能保證幼兒發展水平的一致性，又不限制幼兒發展的主動性、教師施教的靈活性與幼兒園辦特色園的積極性。 二、內容要符合幼兒的認知規律和實際需要 1、幼兒身心發展的敏感期 兒童心理發展的敏感期，是指兒童學習某種知識和行為比較容易，兒童心理某個方面發展最為迅速的時期。錯過了敏感期或最佳期，學習起來就比較困難，發展比較緩慢。不同年齡對學習的某個方面有不同的敏感期。例如2—3歲是學習口頭語言的敏感期；4—5歲是學習書面語言的敏感期。即2—5歲是幼兒提高語言素質的最佳期，幼兒園課程應將語言教學作為重中之重，其他學科應少設或在促進語言發展的前提下穿插進行。幼兒園課程必須考慮到幼兒身心發展的敏感期，分階段，有重點，合理安排內容。而大部分幼兒園課程在內容設置方面沒有體現這一點。課程內容多是各學科平均鋪設，只追求形式上的「全面發展」和課程內容的全面性、系統性，沒能真正尊重幼兒的身心發展特點和認知規律。 2、幼兒的記憶規律 幼兒的記憶效果與事物的重現率成正比。因此，在內容的選擇方面，要以幼兒身邊的生活為主，以幼兒常見和經常接觸的事物為主。教學進程也應該是螺旋式上升，盡可能在重現幼兒已有的經驗的基礎上逐步提升。但是，這里所說的重現，不是簡單的重復和再現，而是以幼兒已有的經驗為基礎。 3、幼兒的生活實際 我國全日制幼兒園，幼兒每天在園平均時間可達9小時。三餐兩點的吃、喝，外加拉、撒、睡、洗、穿戴等用去近6小時,除去每天2小時的戶外活動時間，餘下的是教育活動時間。也就是說,幼兒正式的教育活動時間每天只有一個多小時。事實上，幼兒在園的大部分時間都在忙於日常生活瑣事，如果我們的課程內容脫離了幼兒生活的實際，只等在每日一個多小時之內完成我們預定的教育目標，勢必造成教師為了完成教育任務而忙不擇法，幼兒因達不到預定目標，失去自信而望學生厭。另外，課程的內容還應考慮到幼兒離園後的生活需要，如：幼兒在家要進行看電視、聽音樂、打電話等活動，如果我們將這些現代化設備的使用方法作為課程內容的一部分，不是比講那些看不見摸不著的「飛機是怎麼飛上天的」，更能引發幼兒的學習興趣嗎？ 目前比較流行的「活動課程」、「生活課程」、和「游戲生成課程，課程生成游戲」、「一日生活即課程」等觀點，都強調了幼兒教育要就近取材，貼近生活。筆者認為，這些思想及課程的設置，較符合幼兒的認知規律，與幼兒生活密切相關，易使幼兒接受和產生興趣。 三、教育方式要尊重幼兒的興趣情感和認知特點 其一，在幼兒園課程的具體教育活動中，幼兒的興趣和需要作為個體態度的重要成分，作為其學習的內部動機的重要成分，是教育者選擇教育形式必須首先考慮的。幼兒階段最大的興趣就是「玩兒」。所謂的「玩兒」就是游戲。《幼兒園工作規程》中明確規定「幼兒園的教育應以游戲為基本活動，寓教育於各項活動之中」。在幼兒園課程的實施過程中游戲多被理解或演變為各種活動，如：美術活動、音樂活動、語言活動、體育活動等等，仍沒能跳出「上課」的框框（到底怎樣的活動才是游戲，還有待於進一步研究，這里不加展開）。幼兒的需求和發

10. 試析幼兒園課程目標設計模式中的普遍性目標，行為目標，生成性目標和表現性目標的價值差異，開卷考試中2

課程目標設計模式中的普遍性目標，行為目標，生成性目標和?
發均，看子