幼兒園課程動態過程
① 幼兒園課程管理的內容與要求
幼兒園課程管理的內容可以從三個層面考慮: 1、園級層面——負責規劃幼兒園的整體課程框架,根據幼兒園課程發展遠景與課程目標以及各年齡階段學期目標確立課程框架與組織形式,以「主題活動」統領,教學活動支撐,體育活動保證,區域活動拓展,自主游戲豐富,環境資源滲透,保育工作兼顧,家長工作配合的課程框架與組織形式,並在具體的實施過程中作進一步的調整與完善。 2、年級組層面——根據幼兒園總的課程規劃,結合大、中、小班幼兒年齡特點和組內教師特長,以年級組為單位,具體研討課程中的核心主題,並組織實踐觀摩和問題研討等,著重解決課程落實過程中暴露出的共性問題,達到對課程動態管理的目的。 3、班級層面——班級教師結合班內幼兒發展的實際情況後,融入自己的個性特點和教學風格,進一步拓展課程的內容,創新課程的開展形式,將課程計劃分解在班務計劃和月、周、日計劃中,從而保證幼兒一日活動的有效性。 課程實施的要求:  園長是幼兒園課程管理的第一責任人,要依照法規和本園課程管理方案實施有效管理。負責建立完善各項課程管理制度,領導課程實施方案的編制,對課程資源進行統籌協調,並在動態的過程中,形成適合本園和幼兒發展需要的課程運作流程,對課程實施質量進行評價等。  幼兒園基礎保教部是幼兒園課程實施的職能部門,負責對整個幼兒園共同性課程和選擇性課程的日常實施進行觀察、統整、協調和測評;建立並制訂幼兒園課程實施過程中的一系列基本規范和要求並落實到位;定期與園長一起對課程計劃、課程內容、教材選用、課程實施過程中的難點、重點問題及課程質量監控展開研究;組織教師開展改進實踐的園本研修;並就課程資源的常規配置、課程實施中的相關配合與其他部門建立暢通的聯系。  幼兒園教師是課程有效實施、開發和改革的主體力量,要充分發揮自身的主動性和積極性,提高參與課程和執行各項課程制度的自覺性,把課程實施作為自身專業化發展,提升專業能力的平台,勇於實踐,善於研究,敢於創新。
② 幼兒園主題課程故事講述分幾步走
幼兒園課程是以主題作為教育活動組合的裁體每個教育活動都體現各學習領域內容的相互滲透和融合。強調每個教育活動富有教育意義的故事,兒歌,歌曲等作為教育活動的材料,准確地確定每個教育活動的目標,清晰得表述能達成活動的活動過程。幼兒園課程即要利益於促進幼兒發展,又要能傳成中華民族優秀的文化,活動過程要貫穿課程的內涵,每個教育活動都充分體現各個學習領域內容的相互滲透和融合。在教育活動中要體現健康,語言,科學,社會和藝術五個學習領域。 我在研究主題《多樣的服飾》時,首先讓幼兒了解我國56個民族各民族的服裝,各個少數民族服裝的特點,感受少數民族多姿多彩的服飾美。在每個分主題上,我利用幼兒教育的理論過程中,建構理論,豐富理論,發展理論,讓理論發揮功能,讓理論解決實踐中的問題,為實踐指引方向。我注重幼兒的心理發展,而心理發展來於動作,讓主體與於客體的相互作用,內因和外因的相互作用成為心理發展的動力,例如指導幼兒利用廢舊碎布,塑料,毛線,樹葉編制編織各種服飾和帽子,讓幼兒初步學習編織的技能。大膽的設計製作富有創意的服裝商標。在幼兒教育實踐中,注重了教育策略,利用心理動作和操作性學習方式開展教育活動,使幼兒發揮了獨特的功能。有效地促進幼兒身心健康發展。同時也使幼兒從動作過程解決問題過程,促進了幼兒思維水平發展。 為了促進兒童主動參與到教學活動之中,而不是被動的接受指導,我採取多種多樣的方法進行,如講故事,念兒歌,講解,做游戲示範動作,討論與交流,行為練習,模仿學習,具體幫助與指導,情景演示,角色扮演,游戲活動,實踐活動,觀看音像資料,圖片展示等。在進行教學過程中,通過選擇上述的幾種方法綜合的加以運用,達到了活動的目標,完成了教學任務,獲得了良好的效果。
③ 學前教育課程實施的途徑
學前教育課程實施是幼兒園改革與發展的核心,《幼兒園教育指導綱要(試行)》中明確指出:堅持以幼兒園發展為本,以幼兒素質教育為目標,幼兒園課程的實施應建立在充分考慮幼兒特點和需求的基礎上,這也是課程設計的前提條件和評價依據。當前,一些幼兒園課程偏向傳授認知技能,不斷增加知識性課程,而減少了應有的游戲活動,同時也忽視了對幼兒情感和社會性的培養。這種幼兒園「小學化」的現象嚴重影響了幼兒的健康成長。因此,深入分析幼兒園課程實施的影響因素有利於提升學前教育的水平。
一、教師因素:學前教育課程實施的主要執行者
學前教育課程實施效果的衡量標準是課程活動是否能夠真正促進幼兒的發展。幼兒教師作為學前教育課程的主要執行者,在幼兒課程實施中起到至關重要的作用,是幼兒園課程設計與課程目標實現等多個環節的重要聯結者。幼兒教育的理念必須通過幼兒教師進行實踐,幼兒教育的目標也必須通過教師的努力得以實現。一般而言,受過良好教育的、高素質的師資隊伍更容易實現園本課程的開發。所以,幼兒教師的敬業精神、專業知識與專業技能等都是影響課程開發成功和實施的重要因素。
然而,幼兒教師的素質高低是決定課程實施有效與否的重要因素。由於目前國家對幼兒園課程沒有頒發統一的標准,更沒有組織編寫統一的教材,幼兒園在確立了本院所開設的課程後,主要是按照《幼兒園教育指導綱要(試行)》的精神,根據本班幼兒的實際情況進行課程設計、目標劃定、選擇課程內容與方法等。因此,幼兒教師在課程上的時間安排、課程計劃、教學方法上的選擇都有著相當大的自由度。
當前,我國幼兒教師的理論與實踐水平偏低。隨著幼兒園課程改革的逐步深入,教師的理論水平不足日漸顯露出來。因此,要提高教師的專業素養,主要從兩方面著手,一是切實提高幼兒教師入職前的教學質量,二是強化教師入職後的職業培訓,幫助他們在實踐過程中不斷成長。
二、幼兒因素:課程實施的重要參與者
幼兒是幼兒園課程的主要實施對象,所以幼兒對課程實施的參與度直接影響了課程實施的效果。一個真正符合幼兒發展規律、滿足幼兒需求的課程,必然能夠吸引幼兒參與其中。幼兒是一切課程設置和實施的基礎與目標,也是最佳的課程設計者,他們的想像力、創造力、生成性與多變性是課程發展的重要源泉。
傳統教育強調家長和教師在教學過程中的主導作用,兒童在教育過程中的地位十分低下表現為教學圍繞教師展開,教師是教學過程的主體,而幼兒在教學過程中則完全處於被動地位,常常被當做是知識傳輸的客體,其主體地位和主體性常常被忽略。在現代幼兒教育中,我們應鼓勵從「教師中心」到「兒童中心」。所謂「兒童中心」就是要從兒童的現實生活境遇出發,引導兒童熱愛和參與生活,激發兒童潛能的全面發展,啟發兒童的智慧,培養兒童的生活實踐能力以應對外部環境的種種機遇、挑戰、挫折等。
三、園長:課程實施的關鍵指導者
在課程實施的過程中,幼兒園園長作為課程領導的第一負責人,起著舉足輕重的作用。園長對課程質量的把關,是決定課程活動能否取得良好效果的重要因素,也對幼兒、教師和幼兒園都起著長遠發展的影響。
首先,幼兒園的領導者要有獨特的教育理念。目前,國家對各級各類幼兒園的培養目標、培養規格都有統一的規定,但這些規定只是最基本的原則性要求,千篇一律的培養目標已經不能滿足如今各地、各類、各級學校的特殊性。這就要求幼兒園的關鍵領導者要有自己獨特的教育理念,要根據自己幼兒園具體的師生特點、教育資源與環境,確立獨特的幼兒園發展方向。例如,有的幼兒園是以突出身體鍛煉為辦園宗旨;有的幼兒園則強調文藝,發展兒童的個性與特長為主;有的注重興趣培養等等。我國有些地方的幼兒園在辦園特色方面已經走出了關鍵的一步,但還不成熟。但在教育理念方面,我國的幼兒園還是呈現出千篇一律的窘境,「灑向孩子的都是愛」「一切為了孩子」等,都顯得十分空洞,讓人產生空中樓閣之感。這樣延伸到幼兒園的課程開發,就會顯得沒有特色。
另外,園長作為幼兒園的主要領導者,不僅要有正確的教育理念,還要把握科學的課程觀,成為教育教學改革的決策者和引領者。課程的實施必須是根據國家和地方的規定,並結合學校的本身特點,由眾多的參與者共同完成的,而非決策者的個人行為。這就要求幼兒園的管理者有民主、開放的組織結構,而不是「一個人說了算」或「閉門造車」,它需要幼兒園園長從縱向和橫向兩方面來協調,不僅需要幼兒教師廣泛積極地參與,同時力邀家長們的配合和社會的有力支持。
在面對幼兒教師在課程實施過程中遇到的困難時,園長應該積極地參與到課程中來,通過組織教研活動,與教師們共同探討實施課程的有效途徑,真正參與到學前教育課程的實施中。
四、家長因素:課程實施的重要支持者
家長在幼兒園教育的中一直扮演支持者、配合者的角色,而今,教師們需要轉變這個觀念,真正讓家長參與到幼兒園的課程實施中來。為了讓家長了解現代幼兒園的管理制度與家園合作的相關信息,我園通過結合實際來達成共識,使教師與家長之間能夠分享新的理念。在課程實施的過程中,要廣泛徵集家長的意見和建議,充分發揮家園合作的效應。同時,讓家長參與到課程教材的選取,認真聽取他們對幼兒園課程的意見,讓家長代表參與幼兒園課程的決策,這都能為幼兒園課程實施營造良好的氛圍。
幼兒園課程實施是復雜、動態的過程,幼兒園應該配有相應的制度和人員對其進行管理,監督課程實施的各個環節。目前常見的情形是,雖然園長會定期查看各班課程實施的情況,但更多的是只流於形式,沒有真正地從教師、園長、幼兒、家長的層面深入分析課程實施中出現的問題。
④ 幼兒園課程論 幼兒園課程開發有哪些模式
一 校本課程開發的內容
校本課程開發的內容是校本課程開發的關鍵,它直接體現著校本課程開發的理念和目的。依據各個學校不同的教育哲學與資源條件,校本課程開發的內容表現出多樣性和差異性。同時,由於校本課程開發是一個動態過程,它的內容相應地表現出開放性和拓展性。當前,大多數學校將校本課程分為必修課、活動課和選修課。但這三者是相互包容的,正如有的學者指出的:「這三者的關系本來在理論上就是不符合邏輯的。」[2]因此,筆者根據課程的發展功能將其分為基礎性課程、豐富性課程和發展性課程三類。
1 基礎性課程
基礎性課程是指授給學生可再生長的基本知識和可再發展的基本技能的課程。它和國家課程的范圍大體一致。包括語文、數學、物理、化學、英語、政治、生物、體育、美術等。基礎性課程由學科知識課程和學習策略課程構成。學科知識課程開發涉及兩個方面:一是對課程內容的更新,採取的方式常是改編、新編或拓編。二是對課程結構的革新,包括學科知識分層建構,學科知識橫向整合。例如南京師范大學附中將課程分為三個層次:1)C層次科目,國家教學大綱的最低要求;2)B層次科目,參照國家必修與選修的綜合要求,適當增加和補充內容;3)A層次科目,重新編寫教學大綱,對原教材進行改編和新編。這種分層是將科目分層和內容難度分層結合起來從而使課程體現出難度梯級,使每一層級學生都能得到充分學習。上海大同中學的基礎性課程開發突破傳統分科課程,加強知識整合。它分為文科綜合和理科綜合。文科綜合以人文精神為核心;理科綜合以環境和可持續發展內容為核心。知識整合實現了對學生知識多方位的培養目標。
學習策略課程分為通用學習策略課程和學科學習策略課程。通用學習策略課程包括選擇性注意策略、記憶學習策略、組織學習策略、精加工學習策略、元認知學習策略等。這些策略適合任何課程和形式的學習,不與特定知識領域相聯系。學科學習策略指與特定學科緊密結合,適應專門知識學習的策略[3],。如應用題解題策略、朗讀策略、英語學習策略、化學實驗策略等。學科學習策略直接與學科聯系,並具有「生成性」特點,應當成為學校基礎性課程中開發的重要內容。
2 豐富性課程
豐富性課程是指豐富學生生活、促進學生全面發展、提高學生綜合素質和生活質量的課程。它包括健身、博知、怡情、勵志、廣行五類。健身課程主要是教給學生強身健體的方式,同時培養學生體育意識和保健觀念。這類課程的開發要重視活動方式多樣化,提倡活動參與大眾化。博知課程主要是豐富學生知識,開闊學生視野的課程。如詩詞鑒賞、名作欣賞、名勝古跡游考、網頁信息瀏覽等。它的核心目的是要教給學生廣泛獲取知識的方法。如查閱圖書、信息卡集成、圖書館閱讀、電視或新聞品評等。怕情課程是指愉悅性情,豐富情感體驗的課程。一種是藝術怡情,可通過音樂欣賞、美術欣賞、書法欣賞、舞蹈表演等課程來實現;一種是休閑怡情,如攝影、垂釣、插花、集郵、拼盤、盆景、花卉等課程。該類課程可教給學生有意義的休閑和怕養性情的方式,培養高雅的生活情趣。勵志課程是激發學生生活熱情,增強學生意志力的課程。如成功人土案例分析、挫折調適、堅持性訓練等磨礪性教育課程。當前,很多學校仍偏重智力,忽視意志力培養,致使多數學生心理脆弱、意志力差、社會適應困難。因此,開發勵志課程已迫在眉睫。廣行課程是指廣泛適應社會生活和工作的操作性強的課程,它以培養學生具體的操作能力和實踐能力為目的。如電子製作、網頁製作、無線電維修、新聞采訪、英語會話、實驗操作等課程。
3 發展性課程
發展性課程是指拓展學生能力、激發學生創造力的課程。它在基礎性課程上提高要求,增加難度,以培養研究性、創造性人才為目的,重視學科的前沿性、學術性和學習的探究性。這類課程包括兩方面內容:一是加深學科知識的深度,旨在拓寬學生學科知識和能力的課程,如學科知識競賽輔導、上海大同中學開設的「知識論」等課程。二是著重培養學生的問題意識、創新意識、科學精神、創造能力的課程,如科技發明、學術小論文、創造技能培養、思維訓練等。發展性課程以探究性學習和開放式學習為主。此類課程在基礎教育中雖不佔很大比例,但對學生一生的發展具有舉足輕重的作用。
二 校本課程開發的模式
校本課程開發有兩種模式:一種是合作開發;一種是課程運行的自開發,也稱教學情景互動開發。
1 合作開發
1)校際合作。即學校與學校聯合,有學者指出,校本課程開發不能只局限於學校本身的活動,需要與其它學校構成互動關系。[1]這種模式要求各學校的教育哲學與宗旨相近,區域跨距小,資源可互補,以此增強課程開發實力。合作方式有互補整合式、流線作業式、合並交叉式等。
2)專家一學校合作。課程開發實質是課程理論與課程開發實踐不斷發展、豐富和完善的過程」[1]。一方面專家擁有較豐富的課程理論知識,可為學校課程開發提供理論指導;另一方面,具有開發條件的學校為課程理論與實踐結合提供了重要基地。
3)研究機構一學校聯合。當學校進行規模較大、難度較高的課程開發時,應與研究機構聯合。因為研究機構具有系統開發和研究的能力。研究機構與學校聯合的方式有基地法和現場法。基地法指某些研究機構以學校為基地進行課程開發,由學校積極參與。現場法是指由學校設置課程開發項目,研究機構蒞臨現場給予指導。
4)教育行政部門與學校聯合模式。在進行校本課程開發時,教育行政部門可提出方針和原則,進行財力、物力支持和地區間學校資源的調配利用。這些都有利於增強校本課程開發的綜合力量。但教育行政部門與學校合作必須遵從非命令性和非干涉性原則。
5)領導一教師合作。在校本課程開發過程中,學校領導和教師是核心力量。他們熟知學校的優勢與特色,而且直接承擔著具體的開發任務。一方面,領導者的個人風格、辦學理念、管理方略顯示著學校的辦學特色;另一方面,教師最知曉自己和學生,能真正貫徹校本課程開發中「以人為本」的目的。只有兩股力量結合,校本課程開發才能完整地體現學校本位和以育人為目的的思想。
2 課程運行的自開發
課程運行是指教師、學生、課程在教學情景中的互動關系。任何一種課程在這種互動關系中都會發生變化。這種變化能更好地體現教師的能力和學生需求實際。其過程是:1)教師先要根據學生的需求進行初次課程設置。2)學生提供反饋和建議。3)教師自我反饋。4)再進行課程設置。5)課程設置更合理。6)教師專業能力相應提高,學生能力提高,從而課程開發的水平更高。
三 校本課程開發的策略
1 明確理念
校本課程開發首先要有明確的理念。理念確立有助於確定校本課程開發的方向,凝聚教育合力,形成學校特色。
這里的理念指學校的教育哲學、教育宗旨與教育目標。教育哲學體現教育的時代精神,是在時代背景中對教育總的認識和看法。素質教育、主體性教育、創新教育等都是新時期的教育哲學,它確定校本課程開發的總體方向。教育宗旨是在教育哲學指導下學校依據本校具體情況確立的總的發展方向。如江蘇錫山中學的「一切為了培養站直了的現代中國人」、上海大同中學的「使學生學有特長」,以及其它學校的「全面發展,人文見長」、「文理相通,全面發展」、「科學家的搖籃」等。它們對校本課程開發具有直接的指導意義。教育目標是教育哲學與教育宗旨的具體化和操作化。如錫山中學在「培養站直了的現代中國人」的宗旨下確立的教育目標是,培養學生的自信心、民族性、創新性、現代化、健康、堅毅等品質。它是校本課程開發的直接方向。但是,並不是每所學校都有自己明確的辦學理念。明確理念有如下方式:1)概念化。部分學校辦學思想含糊籠統,應該用概念加以界定,使之明確。2)總結法。如果學校辦學理念多而散,應予以總結,使之系統化、特色化。3)提升法。有些學校的辦學理念往往停留在感性或經驗階段,應使之上升到理性或理論層次,以利於統領整個辦學方略。4)創立法。當學校已有的辦學觀念陳舊或還沒有形成辦學理念,就應根據教育的時代精神和學校的具體實際創立理念。總之,理念應有宏觀統領、中觀具體、微觀可行的特點,這樣才能真正達到指導校本課程開發的目的。
2 需求分析
校本課程開發應在辦學理念指導下進行需求分析。需求分析的對象是學生需求、地區需求和社會需求。學生需求屬教育的內部需求,是教育的出發點和歸宿。地區需求和社會需求是外部需求,是教育的外部功能。對學生需求的分析,涉及學生知識需求和心理發展需求。知識需求是指學生對知識本身及獲取知識的方式、途徑等的需求和看法。心理發展需求是指學生健全心智、培養人格、走向成熟的內在願望和渴求。對學生需求的分橋,有利於「因材開發」。其次,校本課程開發並非「閉門造車」,摘自給自足,應當考慮地區需求和社會需求,考察.地區乃至社會在經濟文化等方面發展對人才和信息的需求狀況及特點,以期開發出既滿足學生需求又有利於地區和社會發展的樣本課程,只有這樣的校本課程,才會有長久的生命力。需求分析可採用的方法有:問卷調查法、人才市場分析法、網路信息分析法、地區發展報告分析等。
3 資源評估
校本課程開發需要考慮學校的資源條件,以決定作何種程度的開發。這里的資源指信息資源、能力資源和物質資源。信息資源是以學校的教材和資料為核心,它為校本課程開發提供源頭活水和信息支持,對信息資源的評估,涉及信息渠道、信息貯存和信息效能。評估要求信息渠道多樣化、信息貯存豐富化、信息價值效能化,整個信息資源要處於不斷的交流和更新中,形成信息資源「優勝劣汰」的動態過程。能力資源是指教師的專業能力和學生的學習能力。校本課程開發是以教師和學生為主,他們的能力狀況制約著校本課程開發的深度和價值。教師的專業能力包括專業素養、開拓意識、創新能力和課程開發能力。評估方式通常是:先由教師自我評估,然後是學校評估;最後由專家組綜合審評。學生的學習能力包括現實學習能力和潛在學習能力。現實學習能力是指學生已達到的學習能力現狀,是校本課程開發的重要依據。潛在學習能力是指通過課程更新,學生可能達到的能力狀況,是校本課程開發的重要目標。對學生學習能力的評估常由教師評估和學生自評構成。物質資源是指在校本課程開發中學校可提供的場地、設施、設備與經費支持,它是校本課程開發的物質基礎。除了上述對學校的資源進行評估外,還要對社區可利用的資源進行評估,以期在學校和社區之間形成一個良好的校本課程開發的資源環境。
4 優勢評價
當學校有條件進行校本課程開發時,為了突出學校的辦學特色,有效地提高課程開發質量,還需進行優勢評價。學校優勢包括管理優勢、教師優勢和學生優勢。校本課程開發是一項系統工程,離開了管理很難達到目的。管理優勢體現在學校管理理念的明晰化、管理風格的成熟化、管理手段的多樣化、管理結構的系統化。對學校管理的評價應先由師生提供反饋意見,由學校領導進行初評,然後由學校管理專家進行終評。目的是分析學校管理的優勢與不足,以期通過學校加強管理制度和機制建設,突出管理優勢。教師優勢表現為教師的專長、課程開發的技能技巧。根據教師的專長,可決定他們能有效地進行何種課程的開發;根據其開發的技能技巧,可決定他們適合哪些層次和環節的課程開發。學生優勢體現在兩個方面,一是長期以來,該校學生已形成的群體優勢能力;二是學生的課程選擇能力和課程反饋能力,它使學生在校本課程開發中成為積極的參與者和推動者,而不是旁觀者和被動的接收者。學校明了自己的優勢,就可以揚長避短,在校本課程開發中取得事半功倍的效果。
⑤ 幼兒園課程中過程模式的優缺點。
近年來,幼兒園課程的建構一直是我國幼教界研究的熱點問題之一。目前,一些大中城市有條件的幼兒園,幾乎都有本園自成體系的課程,各省、市也爭相編制本區域的學前教材,真可謂百花齊放、百家爭鳴。高潮迭起的幼兒園課程改革,無疑是學前教育的一場革命。
學前教育研究人士當前的觀點表明,幼兒園課程的概念大致有以下三種:一是課程即教學科目、教材與教學計劃的總和。二是課程即幼兒園為幼兒所安排的一切活動。三是課程即幼兒在園獲得的學習經驗。綜合以上三個觀點,筆者認為,幼兒園的課程就是教育者對受教育者欲實施的教育,其中包括教育思想、教育目標、教育計劃、教育內容、教育措施、教育行為、教育評價。對受教育者而言,課程即是體驗教育、提高心智、積累經驗的過程。
在課程建構的理論方面,專家、學者們進行了廣泛深入的研究,成果顯著,為幼兒園課程的建構提供了大量的理論根據。但由於課程建構過程的多渠道、多層次、多樣化和參與建構課程的人員教育思想、教育理念、教育價值取向、理論水平、實踐經驗的差異,使得課程建構的實踐過程中,仍存在著諸多問題。例如:課程的目標求高求全,概念求大求深,教師望而生畏。如將「分科課程」 改曰「七大領域」,將「自然」說成「生命科學」,將「圖形分類」說成「集合」,就連教師和家長都弄不清楚的「生命科學」這樣宏大的概念,也寫進了教師參考書。課程的內容繁多,面面俱到。各學科內容平鋪均設,沒能將幼兒「關鍵期、敏感期」易掌握的內容列為重點加以突出,幼兒難以接受,更談不上消化了。內容的選材脫離幼兒生活實際現象較為嚴重。教育方法、形式單一,多以課堂講授的形式出現,雖然在理論方面強調了「以游戲作為幼兒活動的基本形式」,但在課程建構中體現的仍不明顯。課程評價在一些課程建構中雖然得到了注意,但評價中往往只重視對幼兒的學習結果和幼兒發展狀況的測量和評價,而忽視了對教師的教育觀念、教育態度、活動的組織形式以及師生互動的質量等指標的評價。如何將課程建構理論轉化為具有實踐價值的課程這一問題,仍是我們廣大幼教工作者共同探究和解決的難題。筆者就這個問題,結合自己的工作體會談幾點看法。
一、課程目標要符合社會發展的要求和幼兒身心發展水平
1、課程目標的定位 課程目標是教育目標的價值取向在課程領域的具體體現。我國《幼兒園工作規程》明確提出了:以生活、衛生、行為習慣的養成,有益的興趣和求知慾望的培養,活潑開朗的性格的塑造為幼兒園保育和教育的主要目標。因此,幼兒園課程目標要以國家的幼兒教育目標為依據,其遠期發展目標應定位在激發幼兒的學習態度和情感;培養良好的生活、衛生習慣;對自己積極的自我評價,自主、自信等方面。中、近期目標方向要與遠期保持一致,近期的發展目標要有利於中、遠期的發展。若近期目標的方向與中、遠期目標方向相矛盾時,應服從中、遠期目標,確保幼兒可持續性發展。
幼兒園課程近期目標的定位要以幼兒的身心發展水平為依據,既要考慮到質的問題,又要考慮到量的適度。如過多過細,就會束縛教師和幼兒的手腳,過於宏觀,過於寬泛,則教師無從把握和操作。幼兒階段心智的開發,應著力於幼兒發現問題的積極態度和對客觀世界的好奇心的培養。決不可超出幼兒年齡范圍和身心發展水平,搞超前教育或掠奪性開發,以犧牲遠期目標為代價,換取近期人為目標的實現。教育的超前性應體現在教育思想、教育觀念、教育方法、教育手段上,而不是拔高的課程目標。
2、課程目標的形式及選擇 在教育目標的設置上要因教育的側重點,而選擇不同的目標模式。如教育的側重點放在基本知識和基本技能上,行為目標的模式比較有效。若培養幼兒解決問題的能力,生成目標模式較為適合。若培養幼兒創新精神,表現性目標模式較為合適。
3、課程目標設置的建議 筆者認為,課程目標的設置應將宏觀目標與微觀目標分級制定,將目標設計與過程設計緊密結合起來,由國家制定統一的最低課程目標,各省、市可酌情超過統一的最低目標,制定省、市級統一的課程目標,目標不宜過細,制定階段性目標即可,不可將目標細到每一節課。各幼兒園再根據省、市級目標,制定本園的課程目標,選擇課程內容及教育形式。這樣,既能保證課程目標與國家教育目標的統一性,又能確保其符合地區教育發展的實際。既能保證幼兒發展水平的一致性,又不限制幼兒發展的主動性、教師施教的靈活性與幼兒園辦特色園的積極性。
二、內容要符合幼兒的認知規律和實際需要
1、幼兒身心發展的敏感期 兒童心理發展的敏感期,是指兒童學習某種知識和行為比較容易,兒童心理某個方面發展最為迅速的時期。錯過了敏感期或最佳期,學習起來就比較困難,發展比較緩慢。不同年齡對學習的某個方面有不同的敏感期。例如2—3歲是學習口頭語言的敏感期;4—5歲是學習書面語言的敏感期。即2—5歲是幼兒提高語言素質的最佳期,幼兒園課程應將語言教學作為重中之重,其他學科應少設或在促進語言發展的前提下穿插進行。幼兒園課程必須考慮到幼兒身心發展的敏感期,分階段,有重點,合理安排內容。而大部分幼兒園課程在內容設置方面沒有體現這一點。課程內容多是各學科平均鋪設,只追求形式上的「全面發展」和課程內容的全面性、系統性,沒能真正尊重幼兒的身心發展特點和認知規律。
2、幼兒的記憶規律 幼兒的記憶效果與事物的重現率成正比。因此,在內容的選擇方面,要以幼兒身邊的生活為主,以幼兒常見和經常接觸的事物為主。教學進程也應該是螺旋式上升,盡可能在重現幼兒已有的經驗的基礎上逐步提升。但是,這里所說的重現,不是簡單的重復和再現,而是以幼兒已有的經驗為基礎。
3、幼兒的生活實際 我國全日制幼兒園,幼兒每天在園平均時間可達9小時。三餐兩點的吃、喝,外加拉、撒、睡、洗、穿戴等用去近6小時,除去每天2小時的戶外活動時間,餘下的是教育活動時間。也就是說,幼兒正式的教育活動時間每天只有一個多小時。事實上,幼兒在園的大部分時間都在忙於日常生活瑣事,如果我們的課程內容脫離了幼兒生活的實際,只等在每日一個多小時之內完成我們預定的教育目標,勢必造成教師為了完成教育任務而忙不擇法,幼兒因達不到預定目標,失去自信而望學生厭。另外,課程的內容還應考慮到幼兒離園後的生活需要,如:幼兒在家要進行看電視、聽音樂、打電話等活動,如果我們將這些現代化設備的使用方法作為課程內容的一部分,不是比講那些看不見摸不著的「飛機是怎麼飛上天的」,更能引發幼兒的學習興趣嗎?
目前比較流行的「活動課程」、「生活課程」、和「游戲生成課程,課程生成游戲」、「一日生活即課程」等觀點,都強調了幼兒教育要就近取材,貼近生活。筆者認為,這些思想及課程的設置,較符合幼兒的認知規律,與幼兒生活密切相關,易使幼兒接受和產生興趣。
三、教育方式要尊重幼兒的興趣情感和認知特點
其一,在幼兒園課程的具體教育活動中,幼兒的興趣和需要作為個體態度的重要成分,作為其學習的內部動機的重要成分,是教育者選擇教育形式必須首先考慮的。幼兒階段最大的興趣就是「玩兒」。所謂的「玩兒」就是游戲。《幼兒園工作規程》中明確規定「幼兒園的教育應以游戲為基本活動,寓教育於各項活動之中」。在幼兒園課程的實施過程中游戲多被理解或演變為各種活動,如:美術活動、音樂活動、語言活動、體育活動等等,仍沒能跳出「上課」的框框(到底怎樣的活動才是游戲,還有待於進一步研究,這里不加展開)。幼兒的需求和發展已經成為課程目標的中心指向,這不僅因為幼兒的興趣能有利於教育活動的有效進行,重要的是對幼兒人格、天性、權利的尊重。
其二,要考慮幼兒的思維特點。教育學、心理學研究表明,兒童的身心發展有明顯的順序性,如思維發展,總是由具體實物思維到具體形象思維,再到抽象邏輯思維。3—6歲的幼兒,理性思維能力較弱,對事物的認識主要依賴於感性認識。
其三,要考慮幼兒的記憶力與注意力的發展特點。3—6歲的幼兒注意和記憶特點是無意注意和無意記憶占優勢地位,有意注意和有意記憶逐漸發展。幼兒的注意和記憶的發展,主要依賴於事物的物理性質;幼兒的興趣和情感需要;活動中感官參加的數量;記憶任務的意識和活動動機。總之,幼兒的記憶是從機械記憶到理解記憶,從形象記憶到抽象記憶。
由此,對幼兒施教過程中,要針對3—6歲兒童知識經驗貧乏、抽象思維較弱、注意力不集中等特點,設置形象思維活動為主,多採用直觀教學法,為幼兒提供盡可能多的聲、情、景、物、象、形、色等感性材料,注重幼兒的實際操作、實地觀察活動,設置一些感官參與性強的活動,少進行抽象的講解和原理的灌輸。更不要總是問幼兒為什麼。
四、課程評價要重視教育過程的評價
幼兒園課程是個從理論到實踐,經過評價再到實踐的動態的系統。它具有診斷課程問題、引導課程實施、檢測教師工作、鑒定教育效果等中介作用。我們所建構的課程如果缺少了評價這一環節,課程理論與課程實踐的距離就會拉大,容易導致課程理論的空洞性和課程實踐的盲目性。
目前幼兒園課程的評價工作比較欠缺,幼兒園普遍用對教師的工作評價來代替對課程的評價。而且多是以幼兒的學習結果和發展狀況作為評價的主要指標,而忽視了「課程結構、內容、活動過程、教師的觀念、態度、活動組織形式、師生互動的質量」等評價指標。
另外,評價內容片面、手段單一,在具體的操作過程中,存在著簡單化、唯量化等弊端。如在測評課程目標的達成程度時,往往以幼兒掌握知識的數量及程度作為評價的量化指標,在檢測教師的教育過程時,往往將教學計劃的制定、教案的完成情況、授課量以及授課程序作為評價的量化指標,忽視了定性評價和課程本身的適宜性對教育效果的影響,從而導致教師以傳授知識為主要教育任務的填鴨式教學,學生死記硬背式的學習,泯滅了幼兒固有的學習主動性和創造性,扼殺了幼兒的學習興趣,違背了《幼兒園工作規程》中「培養幼兒學習興趣」這一教育遠期目標。筆者認為,依據課程概念,我們不難得出:課程的評價就是施教過程的評價。因此,幼兒園的課程評價要以「過程評價」為主要評價指標,重點測評教師的教育思想、理念在教育過程中的體現,即選用的教育內容、方法、形式、策略以及提供的教育材料的適宜程度和幼兒參與活動的程度、情緒及效果。當然,這樣的評價定性成份較多,不易操作,還需不斷探索方法和途徑。目前,我國尚未提出一套完整的幼兒園課程的評價指標體系,這必然影響幼兒園課程的實施和幼兒園課程改革的進程。因此,建立一套科學完整的幼兒園課程評價指標體系,應當提到幼教改革的議事日程。
關於課程理論與實踐的探討,是教育改革的一個永久性的話題。到底採用哪一種課程模式對幼兒園來說並不重要。重要的是,無論採用哪一種模式,都必須考慮到是否有利於幼兒的可持續發展。一個好的課程模式,既要有堅實的理論作基礎,又能在幼兒園工作的實踐中發揮重要的作用。既要符合社會發展的需求,又要符合幼兒身心發展的實際需要,一種課程模式是否實際的產生理想的教育效果,不僅僅在於其本身的理念多麼先進,更重要的是要符合教育的實際,具有實施的可能性。就我國學前教育的現狀來看,大一統的幼兒園課程已不復存在,多種課程模式並存的局面將持續下去。採用哪種模式都各有其利弊。各施教單位,應根據自己的實際需要,將各種課程模式加以分析判斷,揚長避短,綜合運用,形成自己的課程體系更為切合實際。
⑥ 我國幼兒園生存課程是從問題出發的什麼課程幼兒教育動態
集體教育
活動中,教育目標單一,教育方法、手段與
教育目的
不符;家長、教師較偏重幼兒認知、技能發展
⑦ 如何實現幼兒園課程生活化
生活化課程要注意整體性
《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)指出:「幼兒的學習是綜合的,整體的。在教育過程中應依據幼兒已有經驗和學習的興趣與特點,靈活、綜合地組織和安排各方面的教育內容,使幼兒獲得相對完整的經驗。」
生活教育是綜合性活動,我們無法將其確切分類。生活教育對幼兒有著重要的意義,幼兒在生活中通過自身實踐,經驗得以傳遞、整合、凝聚,這些從不同現象、事物中獲得的經驗存在著一定的聯系,進而形成完整的經驗、完整的世界和完整的人格。
陳鶴琴先生提倡的「整個教學法」,就是把兒童應該學的東西整個地、系統地教給兒童,這也是與新課改後國家所倡導的幼兒園課程整合化相輔相成的。因此,生活化的幼兒園課程是整體性的課程,而不是獨立的課程。
兒童的發展是一個整體過程,所以教育者要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合,促進幼兒身心全面協調發展,不應片面追求某一方面或幾方面的發展。
在日常的教與學中,我們圍繞主題課程網路、一日生活作息、節日娛樂等細節,層層鋪展活動。如以「水」為主題的生活課程網路,包括「水」的來源、水的用途和危害、參加消防演習、參觀農場、了解水災知識等活動,都與幼兒的生活緊密聯系。
在整個主題活動中,圍繞「水」的自然知識,融合了多個領域的學習內容,引導幼兒有效遷移多種經驗,從對水的了解衍生出若幹活動,提升有關經驗。再如,節日娛樂活動在人們的社會生活中不可或缺,具有對人類情緒生活的普遍渲染作用。
抓住節日契機,可以很好地達成對幼兒的教育效果。像端午節、中秋節、重陽節等傳統民俗節日,我們引導幼兒了解感受民族文化;三八婦女節、五一國際勞動節等社會性節日,引導幼兒了解社會生活;植樹節、無煙日等現代文化性節日,引導幼兒了解人們的生活習慣、生活質量和環境變化的重要關系。在這些活動中,我們將各種知識點融入其中,不籠統地將某一項歸類為語言、社科或是藝術領域,而是統一劃為幼兒對世界的整體性認識與學習。
不預先設計死課程也不盲目隨意
捕捉孩子的興趣點共建課程
《綱要》指出:「幼兒園教育應尊重幼兒身心發展的規律和學習特點,充分關注幼兒的經驗,引導幼兒在生活和活動中生動、活潑、主動地學習。」也就是說,幼兒的興趣是課程實施的核心。
生活化的課程本身應使幼兒產生自發的興趣,而不是教師努力去調動幼兒的興趣,更不能無視幼兒是否有興趣。良好的課程資源能夠使幼兒自發地探究和感受。課程的趣味性,除了能夠激發幼兒的感知慾望,吸引他們積極參與,還具備一定的挑戰性,能夠引發幼兒持續的關注。
在瑞吉歐的教育觀念中,生成性課程吻合了教育對兒童全面發展的要求,成為影響未來課程發展的根本特點與主流方向。
生成性教育是指在師生互動過程中,通過教育者對幼兒的需要和幼兒感興趣的事物的及時價值判斷,不斷調整教學活動,以促進幼兒更加有效地學習課程的教育形態。它既不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的僵死計劃的執行,也不是兒童無目的、隨意、自發的活動,而是一個動態的師生共同學習、共同建構的過程。
幼兒園課程應該體現這種理念,讓我們善於觀察並捕捉幼兒在集體活動中的興趣點,使幼兒擁有真正屬於自己的課程。
建立生成性課程,幼兒以體驗的方式參與其中,學習更主動、更有效,有利於發揮和發展幼兒的主體性,培養創新人才。這似乎也給教師提出了更高的要求,即教師要以幼兒為本,擁有一雙善於發現的慧眼和一顆應對萬變的慧心,與幼兒共同學習。
3—6歲幼兒由於年齡特點,對任何事物都想看一看,摸一摸,學一學。集體活動中由於受活動形式、時間、內容、教具等多方面因素制約,幼兒的好奇心得不到充分滿足。為了更好地延伸教育活動,滿足不同層次幼兒生理和心理發展的需求,我們在活動室內設立娃娃家、小超市、建構區、科學區、表演區、自然角等各種區角,投放豐富的操作材料並及時更新。
在區角活動中,幼兒學習的積極性、主動性和創造性表現得十分充分,滿足了幼兒各方面能力發展的需要,對培養幼兒平等意識、創造精神、交往合作能力及自律習慣等有積極的作用,而這些正是幼兒教育主體性的表現。
讓幼兒親自看一看、摸一摸、想一想
生活化課程需回歸生活實景
《綱要》指出:「教師要讓幼兒運用感官、親自動手、動腦去發現問題、解決問題。鼓勵幼兒之間的合作,並積極參與幼兒的探索活動。」
幼兒是生活的探究者。幼兒的思維是在活動過程中完成的,那麼,幼兒的一日活動就是在不斷地探究中學習。教師要讓幼兒多參加一些活動,為他們提供思維、想像的機會和環境。
生活化的課程積極支持和維護幼兒的探究,注重為幼兒提供有利於探究的生活場景,讓幼兒真實面對現實的情境和問題。兒童通過與環境的作用、與他人的對話和大腦的思考反應,最終找到真實的世界、完整的生活與探求的滿足感。
在生活實景中,我們注重引導幼兒探索並積累生活經驗,創新解決生活中的問題,同時注重活動形式的多樣性和活動內容的豐富性。
如在幼兒園「超市」購物活動中,教師讓幼兒帶5元錢購物,有的幼兒不看標價牌隨意選購,結果發現什麼也買不了。孩子們經過討論研究後,提出幾個人合買某件「商品」的建議。最終他們也懂得,購物時要看好標價牌,不能超出自己的購買能力。這是孩子們在生活實踐中積累的有益經驗,是口頭說教所不能及的。
在「怎樣找到家」的活動中,孩子們結合自身生活經驗,想到了隨身帶地圖、牽上自己的狗、問警察路人、記路標、做標記……這些想法來源於幼兒對生活經驗的再造想像,表現出他們創新解決生活問題的良好思維。
我們帶孩子到農場進行社會實踐活動,有的幼兒對各種農作物產生了濃厚興趣,有的則對泥土、昆蟲和鬼針草、蒼耳等植物產生了興趣,還有的幼兒對農民伯伯澆水感興趣。由此,孩子們提出了自己的問題:「莊稼是怎麼長大的?它們是怎樣變成可以吃的糧食的?農民伯伯如何護理農作物?」由此引發了孩子們關於農場信息收集和探索的系列活動,最終生成了有價值的主題探索活動。實踐讓我們深刻體會到了杜威的「教育即生活」的深刻含義,理解了新世紀以來教育理論界所提倡的「教育生態化」。
幼兒在生活中學習和成長,正如屠美如教授在《關於生態式融合課程》一文中強調的「以兒童直接經驗為基礎,把教育內容與幼兒的生活相聯系,使兒童在與文化、社會、自然科學知識交互作用的過程中,不斷積累經驗,人格不斷發展」。
⑧ 幼兒園課程建設包括哪些方面
包括
本課程的建設與推進是當前幼兒園課程改革的熱點,目前很多幼兒園都立足本園實際構建園本課程,以便在課程建設中體現自我特色。但是,園本課程的建設是一個持續、動態、逐步完善的過程,在崇尚個性化的課程建設中,我們是否把原來的,或者以往不好的地方做得更好作為追求個性的前提呢?也許,基礎打得更扎實,才能更好的逐步探索出適合本園的課程。
⑨ 幼兒園課程評價的過程是
幼兒園課程評價的過程大致可分為以下5個階段: 1.確定目的,即課程評價人員要確定他們要評價什麼,並由此決定如何設計評價方案。在這一階段,課程評價人員要詳細說明評價的目的,要識別評價是在哪些政策和限制條件下進行的,要決定評價在哪個課程范圍(如整個課程計劃,還是某個課程領域,等等)中進行以及如何...安排評價的時間,要認定在實施評價後所達成的決策程度,等等。 2、搜集信息。在這一階段,課程評價人員要認清評價所需的信息來源,以及能用於搜集這些信息的方法、途徑和手段。 3、組織材料。在這一階段,課程評價人員要對所搜集到的信息進行編碼、組織、儲存和提取,使之有效地運用於評價。 4、分析材料。在這一階段,課程評價人員要選擇和運用適當的分析技術,對經由處理的材料進行解釋。 5、報告結果。課程評價人員要根據課程評價的初衷,決定課程評價報告的性質,包括報告的閱讀對象、報告的形式(是正式的,還是非正式的;是描述性的,還是以數據分析為基礎的等)以及有關報告的其他事項。
⑩ 在幼兒園課程實施過程中 教師應注意哪些問題
幼兒園整合課程實施中必須注意的七個問題 什麼是整合?整合是把各個部分、各個要素有機的組織在一起,形成一個整體。自20世紀80年代以來,幼兒教育界逐步認識到了「整合」對兒童學習的重要意義,幼兒教育課程的研究者們在有關幼兒園課程發展的認識上已經出現了明顯的趨同傾向,給兒童提供「整合」的課程成為了國際國內...幼兒教育工作者的共識。迄今為止,國內已有幾種引人注目的整合取向的課程模式,主要是在學科範圍內進行整合的「經驗模式」,以主題方式進行整合的「主題模式」,以及以項目為方式進行整合的「項目活動模式」。結合自身教改實踐,我認為不管是何種模式,都必須要做到七個「堅持」。 一、整合課程觀念要堅持辯證性 《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出,幼兒園教育內容「可以相對劃分為健康、語言、社會、科學和藝術等五個領域,也可作其他不同的劃分。各個領域的內容相互滲透,從不同的角度去促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展」。就課程與教學而言,分科和整合是認識世界的兩種不同的方式,沒有孰優孰劣之分。與此相對應,學校課程中的分科和整合都有各自存在的理由,整合和分科各有自己的優勢和不足。分科課程和綜合課程的劃分也是相對的。根據學生生理心理發展狀況,不同階段的課程整合具有不同的意義。一般來說,年級越低,整合的程度可以越高一些。義務教育階段的課程綜合化的程度應該高些,尤其是我們的幼兒園課程。 我們必須注意克服教育中常常出現的那種以偏糾偏的思維定式,要麼片面強調整合或分科的優點,要麼試圖取代對方,這些都是不足取的。解決問題的關鍵立足於人是整體、教育是整體、生活是整體的觀點,在課程開發和教學中採取實事求是的態度,該整合的堅決綜合,該分科的堅持分科,整合中有分化,分科中有整合,取長補短,相得益彰。 二、整合課程目標要堅持發展性 請看一例:在繪畫活動「小鴨」教學過程中,某教師一改以往先講解示範繪畫步驟、後讓幼兒模仿的枯燥教學方法,而是為每個孩子提供了一個可以活動的小鴨紙板玩具。結果,孩子們一接過就很有興趣的和它玩了起來,轉轉「小鴨」的頭,動動「小鴨」的翅膀,擺擺「小鴨」的腿,每個孩子都玩得非常帶勁,有時還發出歡快的笑聲。孩子們一邊玩,一邊用桌上的各種圓片粘貼小鴨,這位老師看了情不自禁地問:「你的小鴨在干什麼」?孩子們爭著回答:「我的小鴨在看天上的雲」; 「我的小鴨在低著頭找小魚吃」;「鴨媽媽不見了,小鴨回頭找媽媽喲」;「我的小鴨和你們都不一樣,他和好朋友手拉手一起向前走」……這位教師趁熱打鐵: 「小鴨怎麼會做各種動作」?「轉小鴨的頭,嘴巴朝哪兒,小鴨就能看到哪兒了」。孩子們通過擺弄探索,經過了一個試驗過程後,輕松地在紙上畫出各種動態的小鴨了。這個活動中,孩子自始至終在玩的過程中學習,學得輕松又自然,他們的作品充分表現了各自的創造和想像,是孩子們自己的畫。 的確,幼兒園課程是為幼兒的發展而存在的,而不是為系統知識的傳授而存在。幼兒園的課程關注的不是應教給幼兒哪些知識,而是幼兒發展的任務是什麼,或者說幼兒應在哪些方面得到發展。過去我們過分強調分科或分領域的教育,往往導致教師只注意某一學科或領域的教育價值。如:在數學課或語言課的教學過程中,往往會只注重幼兒的知識技能的掌握,而對活動中出現的人際交往問題或幼兒感興趣的自然現象或社會性的問題卻往往會被忽視,這對幼兒的全面發展是不利的。幼兒發展的整合是幼兒教育整合中核心的整合,是其他各項整合的出發點和歸宿。幼兒教育整合中的工具性目標、認知性目標與情意性目標的制定都應該關注幼兒的發展。 三、整合課程內容要堅持系列性 教育內容的整合不僅表現在不同領域、不同內容之間產生的有機聯系,而且需要構成系列。比如,教學《小兔乖乖》,我除了安排故事以外,還整合了其他相關教育內容:健康《小兔采蘑菇》、設計《小兔家的房子》、歌曲《小兔乖乖》、創造性游戲《小兔家的工作》、繪畫《可愛的小兔》、折紙《蘿卜》等。這一系列教育內容都是與小兔有著密切的聯系的,有助於培養孩子感受、理解、運用等多方面的能力。這些能力是相輔相成、互相促進的。教者可以根據孩子的認知水平和生活經驗,將他們日常生活、周圍環境和社會信息中大量的素材合理組織,選擇孩子所關注的內容,進行系列性整合。我從以下三方面進行了嘗試。 首先:選擇孩子日常生活經驗。孩子自身及日常生活是孩子熟悉的,最易於產生認同感和親切感,最易於孩子的理解和表達。選擇大量的孩子日常生活經驗,進行合理整合,才能引導孩子對日常司空見慣的現象加以關注、概括和交流,以此激發孩子進行探究、發現。 其次:選擇孩子可以理解的社會信息。現代社會中的孩子已不再生活在一個狹隘和封閉的空間里,社會信息通過各種渠道滲透到孩子的生活中並影響著孩子。孩子們會關心「神州五號」,會討論「北京奧運」,會談論「希望工程」;教者不妨由此引導孩子開展積極的討論。這類整合活動不僅使孩子的語言得到發展,而且也使他們的社會責任感得到培養。 第三:選擇孩子可接受的科技發展信息。時代的快速發展使孩子有機會感受或了解到許多科技信息。他們不再拘泥於拼插積木、電動玩具,而更多地對新的科技現象產生極大的興趣,想去了解,去探究、去發現。這不僅使孩子的語言表述、運用的機會大大增加,而且思維的加工和概括也不斷地得到鍛煉。孩子的語言和思維在相輔相成的過程中得到整合。這類內容如「家鄉的高層建築」「神奇的電腦」「我見到的高速公路」「上海的磁懸浮」等。這類內容整合無疑能大大幫助孩子積累有益的生活經驗,為孩子的將來打下扎實基礎,促進孩子和諧、全面的發展。 四、整合課程參與要堅持全員性 整合課程應當是師生共同參與探求知識的過程,教師不再作為知識權威的代言人全面控制課程的組織與開展,而更多的是以支持者、合作者和引導者的身份出現。幼兒也不再是知識的被動的接受者,而應成為課程發展的積極參與者,他們的需要、興趣、經驗、探索和體驗將被受到高度重視。整合課程作為很重要的課程改革運動,也必須得到家長的了解、認同和支持,從而讓他們也能做個積極的參與者。如此,才有可能不出現:家長每天詢問孩子學到了什麼,如果孩子沒有認出幾個字,或是沒有學會幾個美麗的形容詞,或是沒有認識幾種動物,那就會認為孩子什麼也沒學到,從而質疑教師的教學水平;如此,才有可能出現:家長不只限於詢問孩子今天學到了什麼,還應和孩子一起在家裡或到大自然中去探索延伸主題活動,從而觀察孩子在活動過程中不斷豐富的學習經驗及創造性表現,甚至為主題活動做力所能及的事,如收集准備各種資料,給予孩子有關知識方面的准備,以及發揮自己的特長參與某些教育活動等。 雖然整合課程強調重視孩子的興趣和與孩子在互動中生成課程,但根據孩子的發展特點、最近興趣點,還是需要教師在進行每個主題教學之前做好教學計劃。不僅如此,我們幼兒園同事之間還常常共同討論一個主題的月計劃、周計劃、日計劃,再根據各自的強項來分工,以便通過形式多樣的活動安排,更好地讓幼兒了解資訊、形成概念和獲得技能。整個學習過程中既需要孩子們的積極參與,也需要教師的引導、家長的配合。只有這三者之間建立起有效、積極的互動關系,才能達到理想的教育效果。一般來說,主題活動剛確立時,孩子們的相關表達均比較貧乏。如果通過師生互動「你說我也說」、生生互動「大家一起來」、家長與孩子