新課程背景下的評價觀

① 新課程背景下的教師觀、學生觀、教育評價

新課程改革中的教師觀與學生觀
1、教學是課程創生與開發的過程
當課程由「專制」走向民主，由封閉走向開放，由專家研製走向教師開發，由學科內容走向學生經驗的時候，課程就不只是「文本課程」(教學計劃、教學大綱、教科書等文件)，而更是「體驗課程」(被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程)。這意味著，課程的內容和意義在本質上並不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為「自己的課程」。因此，教師和學生不是外在於課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程。這樣教學就不只是課程傳遞和執行的過程，而更是課程創生與開發的過程。這是新課程所倡導的教學觀。教學過程因此成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。這樣，教學與課程相互轉化，相互促進，彼此有機融為一體。課程也由此變成一種動態的、生長性的「生態系統」和完整文化，這意味著課程觀的重大變革。在這種背景下，教學改革才能真正進入教育的內核，成為課程改革與發展的能動力量，成為教師與學生追尋主體性、獲得解放與自由的過程。這正是新一輪課程改革所呼喚的教學改革！這是從課程層面給教學帶來的一種「解放」，這種「解放」將使教學過程真正成為師生富有個性化的創造過程。

2、教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程
新課程強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位於師生互教互學，彼此將形成一個真正的「學習共同體」。在這個共同體當中，「學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個成長負責。」對教學而言，交往意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作性意義建構，它不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。對學生而言，交往意味著主體性的凸顯、個性的表現、創造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，促進學習；上課不是單向的付出，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程。交往還意味著教師角色定位的轉換：教師由教學中的主角轉向「平等中的首席」，由傳統的知識傳授者轉向現代的學生發展的促進者。可以說，創設基於師生交往的互動、互惠的教學關系，是本次教學改革的一項重要內容。
3、教學不能只重結果忽視過程
重結論、輕過程的傳統教學只是一種形式上走捷徑的教學，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，一切都是現成的：現成的結論、現成的論證、現成的說明、現成的講解，它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系。重結論、輕過程的傳統教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，於是便有了掌握知識卻不思考知識、話問知識、評判知識、創新知識的「好學生」。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。重結論、輕過程，從學習的角度講，也即重學會、輕會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學，重在掌握方法，主動探求知識，目的在於發現新知識、新信息以及提出新問題，是一種創新性學習。進入知識經濟時代，學生在學校獲得的知識到社會上已遠遠不夠用。人們只有不斷更新知識，才能跟上時代的步伐。因此，讓學生從學會到會學，就顯得尤為重要和迫切。
現代教育心理學研究指出，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生產生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗。當然，強調探索過程，意味著學生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，這同時也意味著學生可能花了很多時間和精力結果表面上卻一無所獲，但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是一個人的能力、智慧發展的內在要求，它是一種不可量化的「長效」、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的代價。

② 新課程改革的核心理念有哪些

新課程改革的核心理念有哪些?
1、「以人為本」、「以學生的發展為本」，是課程改革的出發點。
2、開放型的新課程觀是建構現代化課程體系的必然選擇。
3、民主化是建構新型師生關系和課程管理體制的牢固基石。
4、強調「知識與技能、過程與方法以及情感、態度與價值觀」的整合。
5、樹立終身學習觀，終身學習將成為未來每個社會成員的基本生存方式。
6、改變課程評價過分強調甄別與選拔的靜止觀，樹立評價促發展的發展觀。
7、批判與創新是本次基礎教育課程改革的靈魂。
8、回歸生活是新課程改革的必然歸屬。

③ 新課改背景下教師應該樹立什麼樣的科學的課程觀

教學觀是指教師對教學的本質和過程的基本看法[1] 。研究表明,教師的教學觀一經形成,就會在他們的頭腦中形成一個框架,影響到他們對教學過程的具體事物和現象的看法以及在教學中的決策和實際表現,進而影響到學生的學習[2] 。教學觀念對教學活動起著指導和統帥作用[3] ,正因如此,轉變教師的教學觀成為國家基礎教育新課程改革的重要目標之一,也是新課程能夠得以成功的重要條件。建構主義的理論告訴我們,觀念轉變是自我建構的結果,是頭腦中原有的觀念與外來信息相互作用的結果。要轉變教師的教學觀,首先應了解教師頭腦中原有的教學觀,才能通過適當的引導,使教師在對原有教學觀念重新認識的基礎上,逐步建立起新的教學觀念。目前,從理論上闡述介紹新課程的教學觀的文章很多,對教師實際上持有的教學觀的研究卻幾乎沒有,特別是國家新課程實驗區開展新課程試驗已經有一年多了,經過新課程培訓後國家實驗區的教師們實際上持有什麼樣的教學觀? 他們的教學觀念與新課程所提倡的教學理念是否一致? 對轉變教師的教學觀有何借鑒和啟示? 這些問題的研究對於深入開展教師培訓、形成與新課程相適應的教師教學觀念而言,極為必要和迫切。
一、 教學觀的一般類型和新課程的理念導向
由於對教學觀的研究可以為教師教育和教學指導工作提供許多有意義的信息,國際上從20世紀80 年代開始對教師實際持有的教學觀進行了大規模研究。結果表明,教師的教學觀基本上可以歸結為兩種典型取向和五個基本類型[4] 。教學觀的五個基本類型為:傳遞信息;傳遞知識的結構;師生相互作用;幫助學生理解;促進學生的概念轉變。前兩種教學觀的共同點是強調教師和教學內容,屬於以教師(或教學內容) 為中心的教學取向(orientation to teaching) 。後兩種教學觀的共同點是強調學生的主體地位和學習過程,屬於以學生為中心的教學取向。第三種教學觀介乎兩類取向之間。
在國內,對教師的教學觀進行系統的研究始於1995 年[5] ,通過質的分析研究和問卷調查,發現可以將我國教師的教學觀概括為五種類型,並進一步歸結為兩種取向,和西方教師的教學觀既有一定程度的相似,也存在許多差異。根據高凌飈的研究[6] ,我國教師所持的教學觀的一般類型包括以下幾個方面。
1. 傳授知識的教學觀。認為教學的本質是傳授知識,是把知識從外在於學生的源泉(教師或教科書) 搬運到學生身上。教師是教學過程的中心,學生只是被動的接收者。教學過程的出發點是外在於學生的教科書或教學大綱,是一個從教學內容出發,經教師到學生的單向過程,教學效果表現為知識量的積累。
2. 應付考試的教學觀。認為教學是一種幫助學生獲取某種資格或合格證書的手段,因此把焦點放在學生的成績特別是考試成績上。教學成為一種訓練學生去適應考試要求的過程。教師是訓練者,學生是訓練對象。考試就像一根指揮棒,決定了教師和學生的行為,決定了教學的內容以至於教學的方法。
3. 發展能力的教學觀。認為教學的目的是促進學生能力的發展,學習的能力不可能通過傳遞交給學生,必須從學生內部發展起來。教師只不過是一個領路人,一個輔導員,一個幫助學生組織學習的人。教學過程被看成是促進學生理解和鼓勵學生改變頭腦中原有的觀念的過程,教學內容必須與學生的生活有密切的聯系,教學的效果表現為學生對世界對問題的看法的轉變。
4. 端正態度的教學觀。認為教學的主要目的是幫助學生確立正確的學習態度。要求教師在治學態度方面應當成為學生的榜樣,通過師生間的互動、通過潛移默化促使學生轉化,成為熱愛學習、有獨立精神和積極進取的態度的人。因此教學的內容並不限於學科的知識或結構方法,還包括在師生互動過程中表現出來的態度。
5. 教書育人的教學觀。與端正態度的教學觀相似,這種教學觀也強調教師的模範作用,強調通過友好的正面的作用來促進學生的成長,不過這時注重的是學生的品行表現,希望課堂的教學過程不但給學生帶來知識,使學生的能力得到發展,還使他們學會怎樣為人處世,在思想和品德方面得到提高。教師既是學生的朋友,又是他們的行為表率。教學的內容不局限於教材,包括任何蘊含良好品德和價值取向的材料,如小說、故事等。不過最主要的「教材」是教師的表率作用。
上述「傳授知識」和「應付考試」的教學觀有一個共同的核心,即通過一個基本上是單向的教學過程,從外部將一定量的知識和技能灌輸給學生,以滿足外界對學生的要求。因此可以進一步歸結為高一層次的教學觀念或思想取向,稱之為單向灌輸式的教學取向。這種教學取向把學生看成是被動的接受者或受訓對象。教學的內容和過程都是由外部因素控制的單向過程,以教學內容(大綱或教科書) 為出發點,再到教師、學生。用一種量的觀點,或者是知識的量的積累,或者是考試成績,來衡量教學的效果。
「發展能力」、「端正態度」和「教書育人」這三種教學觀有著共同的核心思想,即通過教師、學生和教學內容三者的互動促進學生的發展。它們的不同只在於涉及到不同的方面的發展,或者是學生的認知能力,或者是學習態度,或者是操行品德。可以把這三種教學觀歸結為一種高階的觀念或取向,稱之為互動培育式的教學取向。這種教學取向把學生放在主動的地位,教師只起引導、輔助或者榜樣的作用。教學過程不再是單向的,而包含了多種形式的活動,以及教師、學生和教學內容三者之間的多向互動。教學內容不被教學大綱、教科書或考試要求所限制,自然、社會、日常生活的問題,歷史故事,學習的方法,解決問題的技能等等,以至透過教師行為所體現出來的學習態度和價值觀,都被包括在教學內容的范疇內。
新課程提出要改變過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀,倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手,培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力;教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展,要處理好傳授知識與培養能力的關系,注重培養學生的獨立性和自主性,引導學生質疑、調查、探究,在實踐中學習,促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格,關注個體差異,滿足不同學生的學習需要,創設能引導學生主動參與的教育環境,激發學生的學習積極性,培養學生掌握和運用知識的態度和能力,是每個學生都能得到充分的發展[7] 。由此可見,新課程提倡的是「發展能力」、「端正態度」和「教書育人」的教學觀,希望教師採取互動培育式的教學取向。這是新課程的理念導向。
二、 新課程國家實驗區教師教學觀的現狀調查
新課程的理念導向和我國教師的現實情況有多大的差距? 為實施新課程而對教師進行的培訓是否促進了教師教學觀的轉變? 成效多大? 為弄清這些問題,華南基礎教育課程研究中心高凌飈教授領導的項目組運用《教師教學觀問卷(TCT) 》[8]對包括深圳市南山區、長沙市開福區、山東高密市、河北鹿泉市、廈門市、大連市、南寧市、海口市、廣西柳州市、貴陽市和青島市等在內的11 個國家級新課程實驗區的中、小學教師共1 005人進行了問卷調查,此項研究的調查結果是本文闡述新課程國家實驗區教師教學觀現狀的基本依據。
表1 給出了11個國家新課程實驗區部分教師教學觀的調查結果。表中所列的數值為各實驗區教師對某種教學觀的回應的平均值,取值范圍為1 - 5 ,數值大表明認同程大,5 表示完全認同,1 表示完全不認同,3 表示持中立態度。如,實驗區I 和A 的教師對單向灌輸式教學取向的回應的平均值分別是2154 和2189 ,說明他們對單向灌輸式教學取向的態度都居於中立和不認同之間,但實驗區I 的教師對單向灌輸式教學取向比實驗區A 的教師更不認同;當然這種差異在統計意義上是否具有顯著性,必須通過統計檢驗加以驗證。
由表1 可以看出,從總體上看,11 個實驗區的教師對單向灌輸式的教學取向,或者說對傳授知識和應付考試的教學觀,持中立但略偏向於不認同的態度;對互動培育式的教學取向,或者說發展能力、端正態度和教書育人的教學觀,持一種認同的態度。表1 的數據還進一步表明,只有部分學科採用新課程的實驗區教師,如F、G、H、J 等,相對來說更傾向於單向灌輸式的教學取向;全面採用新課程的實驗區,如I、A 等,相對來說更傾向於互動培育式的教學取向。
由於人們在回答問卷的時候會偏向於採用正面的回答,比較某一組被試的檢測值與平均常模的差別比單純看原始檢測值有意義。表2 給出了各實驗區教師教學觀的檢測與本次調查總體平均值的差值。
表1 11個國家新課程實驗區部分教師的教學觀

說明:表中字母分別代表11個新課程國家試驗區"
表2 各實驗區教師教學觀檢測值以及過去調查結果與實驗區總平均值對比

說明:表中數值為各實驗區的檢測值與全體平均值之差,或者是過去調查值與本次檢測平均值之差;加*號者說明差異顯著(P<101)"
表2 中各相應教學觀下的數值為某實驗區被試教師在該項目上的檢測值與總體平均值之差,負值表示該項檢測值低於總平均值,正值表示該項檢測值高於總平均值。如傳授知識觀下第二個數值- .22 *表明B 區教師在傳授式教學觀方面的檢測值比總平均值低了0.22 。如果以測試的平均值作為常模,B 實驗區的教師對傳授式教學觀的態度明顯是負面的。加*的數值表示經過T 檢驗表明該差值在統計上是顯著的,這更加進一步證明了由於實驗區對新課程的實施程度不同,教師教學觀亦有不同。
為了比較實驗區教師教學觀念與幾年以前的教師的教學觀,表2 還給出了1995 年對廣東省的物理教師以及1999 年對南海市的小學語文和數學教師所做的檢測結果與這一次11 個實驗區的檢測平均值的差。從表2 可以看出,和1995 年廣東省物理教師的情況相比較,實驗區教師明顯地傾向於認同互動培育式的教學取向而不認同單向灌輸式的教學取向;與1999 年廣東省南海市小學語文和數學教師的情況相比,實驗區的教師明顯地傾向於不認同單向灌輸式的教學取向,而在互動培育式教學取向上的差異在統計上不顯著。這說明經過多年來關於素質教育的宣傳,特別是經過新課程實驗前的培訓,教師的教學觀確實是朝著符合新課程理念的方向改變。為了進一步檢驗教師教學觀的改變是否穩定,對深圳市南山區教師在剛接受完通識培訓時的教學觀與經過一學期的實踐後的教學觀進行了比較,表3 給出兩次檢驗的差值(T 檢驗結果) 。
表3 深圳市南山區教師教學觀前後兩次調查的對比

說明 :表中差值為第二次測試的平均值減去第一次測試平均值所得的差,加3 號的表明該差值具有統計顯著性( P < 101)。
從表3 可以看出,深圳市南山區教師在新課程的培訓經過一個學期之後,對單向灌輸式教學取向的態度,主要是傳授知識的教學觀的態度從原來的不甚認同變為傾向於中立,這是傳統教學觀的明顯回潮。這一事實說明改變教師的教學觀是不容易的,不可能一蹴而就。分析以上對國家實驗區教師教學觀調查結果,可以發現試驗區教師教學觀現狀具有以下特點:
1.新課程國家試驗區教師相對而言更傾向於互動培育式的教學取向;2. 新課程實施程度不同,教師對互動培育式的教學取向的傾向程度亦有不同,全面採用新課程的試驗區教師比部分學科採用新課程的試驗區教師在教學觀上更傾向於互動培育式的教學取向;3. 教學觀的改變具有一定的不穩定性,表現為對傳統教學觀的回潮。
三、 形成與新課程相適應教師教學觀的反思和啟示
新課程國家實驗區教師教學觀現狀說明新課程的實施,特別是對教師所做的培訓工作,促進了教師教學觀向更為學生中心、更重視學生發展、更加重視教學過程中的互動這樣的方向轉變,有利於教師形成互動培育式的教學取向,這種轉變符合素質教育方針的要求,同時也是符合新課程所提倡的教學觀的。這在某種程度上也證明了在新課程國家實驗區對於轉變教師教學觀所採取的培訓措施是有效的,是值得借鑒的;但同時通過對國家試驗區現狀的探索,在開展轉變教師教學觀的工作時我們尚須對以下幾個問題作進一步的認識和思考。
1. 轉變教師的教學觀是一項系統性工程,它需要相應環境支持。從調查的情況看,盡管實驗區的教師變得比以前更加認同互動培育式的教學理念,但是,教師們始終不放棄傳授知識和應付考試這兩種帶有單向灌輸式取向的教學觀。這種情況反映了教師們在價值取向上的矛盾,一方面承認互動培育式的教學取向是合理的,一方面又認為單向灌輸式的教學取向有其實用的或功利的價值,因而不肯放棄。理論上的合理觀念與現實持有的觀念、口頭上宣稱的觀念行動中實踐的觀念存在不一致,這種價值取向上的矛盾在我國教育界普遍存在。要改變教師的教學觀,看來還得改變目前的環境和教育氛圍,改變過分的功利主義、把短期的功利當成「現實」觀念,創造一個有利於新課程改革的氛圍。
2. 轉變教師教學觀念是一項長期而艱巨的工程。深圳市南山區的情況表明,在培訓的熱情過去之後,舊的教學思想又逐漸開始回潮。從與其他實驗區教師的座談中我們發現也有類似的情況,但是因為沒有對比調查,不能給出確實的數據。這種回潮現象說明:第一,理念的轉變需要經驗的支持。如果不能在實際教學中給教師予以支持,使教師不僅在理念上,而且在具體的教學中,懂得應當怎樣做,怎樣組織學生進行發生式、探究式、合作式的學習,就不能保證新的教學觀念真正紮下根來。這樣一來,教師很容易回到熟悉的老路上。第二,正如上面所說,教學觀念的轉變需要環境的支持,需要有一個有利於改革的氛圍。作為新課程的實驗教材要真正重視學生的發展而不是仍然過分重視學科知識的傳授,各項對學校、教師、教學和學生學習的評價要真正有利於互動培育式的教學而不利於單向灌輸式的教學,等等。在這些方面還要做大量、長期、艱苦的工作,不然的話,新課程不可能成功地加以實施,不可能取得預定的效果。
3. 教師教學觀是反思、評價課程實施的重要指標。在新課程實驗的開始,各實驗區教師在教學觀上存在差異是很自然的。即使幾年以後,差別還是存在的。重要的不是各地之間的差別,而是各地自己與自己比的變化。如果經過幾年的新課程之後,教師們反而更傾向於認同單向灌輸式的教學取向,則可以從一個側面說明新課程本身或者實施上的問題。因此,通過檢測、分析教師教學觀使新課程實施中所存在的問題與不足進行及時反饋,是新課程預期成效取得的有力保障之一

④ 在新課改背景下,教師當樹立什麼樣的評價觀

新課改背景下的評價觀：

1、要保證新課改能夠達到預期的目的，要達到促進教育發展的目標。

2、要重視新課改評價內容的多元化，切忌出現片面的評價，保證評價的內容系統性。

3、要重視新課改評價方式的多元化，切忌出現單一的評價，保證評價方面全面性。

4、要重視新課改評價主體的多元化，切忌出現部分主體評價，保證評價主體全面性。

5、要重視新課改評價過程，切忌出現只重視結果的評價，保證評價能夠充分體現出新課改的變化。

6、要重視新課改評價的真實性，切忌出現胡編亂造的評價，保證評價能夠充分體現出實際情況。

(4)新課程背景下的評價觀擴展閱讀：

目標：

新課程的培養目標應體現時代要求。

要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；

具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；

逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；

具有社會責任感，努力為人民服務；

具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；

具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；

具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律全面發展的一代新人。

參考資料：網路-新課程改革

⑤ 新課程教學評價的類型主要有幾類

新課程教學評價的類型主要有診斷性評價、形成性評價、總結性（終結性）評價、過程性評價。

⑥ 新課程背景下有人提出"教師第一"的觀點,請談談你的看法.

教師是主導，學生是主體，要說第一，什麼時候都是學生第一。所謂新課標，實際是素質教育下的一種探索。它追求的是從素質教育方面去加強對學生的引導，試圖改變過去應試教育的模式。但由於教材淡化應試教育的要求，而實際教學又不得不照應試教育那一套在行，實踐中，學生不太容易摸到頭緒，而教師也覺得重點不好把握，部分老師乾脆照過去那樣來教，結果學生成績反而更好。因而就有新課標下教師第一的說法。但教師始終是引導的主體，不管是否是新課標，都應該認真鑽研好教材，引導學生去掌握教材知識體系。只有教師心中把學生放在第一的位置，才能真正把握學生需求及認知特點，激發學生學習積極性，把學生教好。

⑦ 在新課程理念下，教師如何樹立正確的評價觀念（急求答案，謝謝）

⒈把學生納入課堂評價體系

⒉來自教師有效的反饋性

3. 評價方式的有效轉變

注重觀察學生生活，發現學生身上的閃光點

注重學生的自我評價和相互評價與教師的評價相結合

⑧ 新課程背景下，應該樹立怎樣的教材觀你在這方面具體是怎麼做的 聯系實際，談談自己在貫徹新課程的評價

1、學生是課程的主體
2、 數學與生活實際相聯系，發展學生的應用意識
3、 關注數學的文化價值
4、教與學之間，更能體現創生性

⑨ 新課程背景下的教師觀\學生觀\教學觀\教育評價

教師觀是要自己概括的，主要是要說是個教育家

學生觀的版本有很多，只要點出學生是主體，意思對就可以

教育評價言之有理就可以了

新課程改革中的教師觀與學生觀
1、教學是課程創生與開發的過程
當課程由「專制」走向民主，由封閉走向開放，由專家研製走向教師開發，由學科內容走向學生經驗的時候，課程就不只是「文本課程」(教學計劃、教學大綱、教科書等文件)，而更是「體驗課程」(被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程)。這意味著，課程的內容和意義在本質上並不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為「自己的課程」。因此，教師和學生不是外在於課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程。這樣教學就不只是課程傳遞和執行的過程，而更是課程創生與開發的過程。這是新課程所倡導的教學觀。教學過程因此成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。這樣，教學與課程相互轉化，相互促進，彼此有機融為一體。課程也由此變成一種動態的、生長性的「生態系統」和完整文化，這意味著課程觀的重大變革。在這種背景下，教學改革才能真正進入教育的內核，成為課程改革與發展的能動力量，成為教師與學生追尋主體性、獲得解放與自由的過程。這正是新一輪課程改革所呼喚的教學改革！這是從課程層面給教學帶來的一種「解放」，這種「解放」將使教學過程真正成為師生富有個性化的創造過程。

2、教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程
新課程強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位於師生互教互學，彼此將形成一個真正的「學習共同體」。在這個共同體當中，「學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個成長負責。」對教學而言，交往意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作性意義建構，它不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。對學生而言，交往意味著主體性的凸顯、個性的表現、創造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，促進學習；上課不是單向的付出，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程。交往還意味著教師角色定位的轉換：教師由教學中的主角轉向「平等中的首席」，由傳統的知識傳授者轉向現代的學生發展的促進者。可以說，創設基於師生交往的互動、互惠的教學關系，是本次教學改革的一項重要內容。
3、教學不能只重結果忽視過程
重結論、輕過程的傳統教學只是一種形式上走捷徑的教學，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，一切都是現成的：現成的結論、現成的論證、現成的說明、現成的講解，它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系。重結論、輕過程的傳統教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，於是便有了掌握知識卻不思考知識、話問知識、評判知識、創新知識的「好學生」。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。重結論、輕過程，從學習的角度講，也即重學會、輕會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學，重在掌握方法，主動探求知識，目的在於發現新知識、新信息以及提出新問題，是一種創新性學習。進入知識經濟時代，學生在學校獲得的知識到社會上已遠遠不夠用。人們只有不斷更新知識，才能跟上時代的步伐。因此，讓學生從學會到會學，就顯得尤為重要和迫切。
現代教育心理學研究指出，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生產生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗。當然，強調探索過程，意味著學生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，這同時也意味著學生可能花了很多時間和精力結果表面上卻一無所獲，但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是一個人的能力、智慧發展的內在要求，它是一種不可量化的「長效」、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的代價。

參考資料：網路

⑩ 新課程理念下的課堂教學評價應關注些什麼

課堂教學評價，就是對課堂教學的情況進行了解，對它的價值做出判斷。這種判斷，可能並沒有一個非常統一的標准。這里我僅從評價一堂的角度來談一些個人的看法。 課堂教學一般要從四個方面來進行評價，即教學目標是否合理並得到落實、學生的主體作用是否突出，教學過程是否合理並富有思考，教學教學的基本功是否扎實、具有個性化特點。「表揚和鼓勵」為契機，激勵學生給他們自信 一、 教學目標 評價一堂課時要看教學目標是否合理，是否落實。在教學中，教學目標要做到合理，並要落實，始終是課堂教學中的一個很重要的要求。 1．教學目標合理、落實 教學目標的組成。老師們要理解目標的組成，要清楚一堂課、一個階段教學的目標是什麼？這離不開鑽研《標准》，離不開鑽研教材，也離不開了解學生。教學目標的組成，按照《課程標准》，它有四個領域：第一個是知識與技能，第二個是解決問題，第三個是數學思考，第四個是情感態度價值觀。這四個領域可以分成兩個層次，一個是知識與技能目標。這個目標要具體、清晰、可評價。第二個層次我們稱為思維與情感的目標，這個目標應該抓住本節課中最沖突的部分，最突出的那一條，要突出重點，具有一定的彈性。教學目標的落實。在一堂課中既要落實基礎知識和基本技能的目標，同時也要落實思維與情感的目標。 2．新的基礎觀。 《目標》體現了兩個重要的觀念，其一是新的基礎觀。傳統的基礎觀，把它理解成為是基礎知識和基本技能，這個是很重要的，但是面是比較窄的。新的基礎觀不僅包括了知識和技能，又包括解決問題、數學思考和情感態度價值觀。這個構成了一個新的基礎觀。 3．新的發展觀。 《目標》中體現的第二個重要的觀念是新的發展觀。按照《課程標准》的理念，這個發展是指學生全面的、可持續性的發展要淡化的內容。在加強一些內容的同時也需要對知識進行一些梳理，突出最本質的東西，淡化一些內容。要淡化在以後的發展中自然解決的問題。教材當中有「前後左右」等問題，這個內容其實不是教學的重點，教學的重點是透過這些內容的學習發展學生的空間觀念和幾何思維，所以一堂好的幾何課，一定是要在學習這個內容的背後，讓我們看到學生幾何思維的遞進，要有一定的思維容量，思維容量不夠的話，學生就會失去許多鍛煉的機會。 二、學生的主體作用突出 教學中，學生的主體性是不是調動起來了？這將關繫到是否改變了那種被動接受的學習狀況。它的目的就是在教學過程中，讓學生獲得探索、嘗試、創新和思考的機會。而不是單純的模仿，突出了學生的主體作用。 1．考查一節課是否發揮了學生主體作用的幾個方面。 激發學生的學習願望。我經常說一句可能是不太恰當的話，但是它能說明問題，就是與其把一匹馬拉過來讓它飲水，不如讓它感到口渴。讓學生感到對知識的口渴，所以從問題情境出發進行教學，目的是讓學生感到對知識的口渴，感受數學知識的必要性。 2．避免幾種情況 滿堂灌。即教學以教師講授作為基本形式，教師講、學生聽，教師講、學生練，教師講例題，學生模仿，成為了數學教學的基本方式。它的實質是教師牽著學生的思路走，結果是學生的大的智慧得不到發展。 過度練習。練習是非常重要的，但是對於練習要講有效性，同時也要避免「熟能生厭」和「熟能生笨」的情況。大家可以看到我們這套教材中的題目都發生了很大的變化，實際上目前各套教材都在發生著變化，那就是正在從「熟能生厭」轉變到「熟能生趣」。同時我們也要克服「熟能生笨」的情況，如果說把一些應用題分成很小的一些類型，讓學生跟著進行模仿、操練，長此以往的話，學生思考的空間是不大的，他的思維能力得不到很好的發展。所以教材中也反映著這樣一種趨勢就是從「熟能生笨」走向「熟能生智」。 三、教師的教學策略 1．避免被動、單一的學習方式。 課堂教學生態應該是一種多樣化的有效的學習方式的組合。因此我們提出要避免被動、單一的學習方式。有的學習方式應該是很好的，比如討論。但是不能單一地使用這種學習方式，一節課如果從討論到討論，再到討論，那是不行的，它應該是多樣化學習方式的有效的組合。因此，對課堂學習，我們要理解什麼是學習。學習有三種層次，一是行為主義的學習觀，它認為學習是行為的變化，在這種學習當中，強調練習、強化、反饋；第二種學習觀是認知心理學的學習觀，它強調理解。所以現在有很多人研究理解性教學。第三是建構主義的學習觀。認為學習是探索、實踐。三種學習觀，一個是練習、一個是理解、一個是探索，它們構成了課堂教學的三個層次。 2．關注教學的互動性 老師教的活動，和學生學的活動應該是結合在一起的，這就是教學的互動性。互動性可以首先理解什麼是教學，什麼是數學教學。教學我們概括過，叫師生互動，共同發展。什麼是數學教學，《標准》里明確指出：數學教學就是數學活動的教學。但是對數學活動的理解現在存在一些問題，有的老師認為數學活動就是操作的活動，就是具體化的活動。實際上數學活動的本質是指數學思考的活動，如果你做一道題時，在做積極的探索、進行數學的思考，那就叫數學活動；如果你沒有進行思考，只是在操作，那還不是數學活動。因此，課堂教學要強調互動性 四、「表揚和鼓勵」為契機，激勵學生給他們自信 自信，是一個人成功的基礎。我們應該堅信雖然每個學生都有缺點，當然也都有優點，我們要善於發現學生身上的才能，「東方不亮西方亮」。同時，創造一個鼓勵性的環境。 總之，實驗中我們發現對學生子既要賞識，也要批評，關鍵在於激勵要有度，批評要有方。激勵評價為主，批評為輔。有時批評也可以成為一種激勵，只要講究藝術。