新課程教育宗旨

1. 新課程理念有哪些

新課程教學理念有科學性、先進性以及學習理念、學習方式、人生觀、價值觀、認識觀等的不斷變化。

傳統的教學為老師講學生聽，這樣不利於學生的全面發展，教出的學生跟不上時代的步伐。因此，如何「創設有利於引導學生主動學習的課程實施環境，提高學生自主學習、合作交流以及分析和解決問題的能力」，如何滿足不同發展潛能學生的不同需求，給與學生選擇的空間，以最終實現促進學生全面而有個性的發展，是高中新課改的重要任務。

面對這一艱巨任務，根據學生的心理發展規律，建立和形成充分調動、發揮學生主體性的探究式學習方式，從學生的現實生活的經歷與體驗出發，通過」發現問題──分析問題──解決問題──發現新問題」的學習過程，提高學生學習地理的興趣，掌握分析問題、解決問題的方法，培養他們的創新意識和創新精神。

探究性學習從根本上改變了學生的學習方式，也要求教師必須改變原來灌輸式講授的教學方式。

拓展資料：

課程標准在教學內容、學習方式、課堂模式等多方面都進行了大幅度的改革，當然也要進行教學評價的改革。

因此，課程標准把「建立學習結果與學習過程並重的評價機制」作為一個基本理念，著重強調在對學習評價時，既要關注學習結果，也要關注學習過程，以及情感、態度、行為的變化，評價的目標要多元化、手段多樣化。

新評價理念的提出，要求各級教育部門及個人，尤其是教師要徹底改變以前不科學的評價觀念，以實際行動落實新課程標準的評價要求，隨著新課程的實施，學校教育在教學內容、學習方式。學習環境等方面都有很大的改變，作為學生學習活動的參與者、組織者、引導者的教師，評價時必須做到在重視結果的同時又重視過程。不能求全，只要學生在某一方面有進步的表現，盡管每個學生的表現不盡相同，也應認為他的學習是有收獲的，是成功的。

2. 新課程的核心理念是什麼在教學中應如何貫徹

關注學生發展. 新課程的課堂教學評價,要體現促進學生發展這一基本理念.這一理念首先體現在教學目標上,即要按照課程標准、教學內容的科學體系進行有序教學,完成知識、技能等基礎性目標,同時還要注意學生發展性目標的形成.其次,體現在教學過程中,教師要認真研究課堂教學策略,激發學生學習熱情,體現學生主體,鼓勵學生探究,高效實現目標.在進行學生教學發展過程中,老師的角色定位也很關鍵,正確的做法,老師應是一個引導者、方法的建立者,而不是簡單的知識傳授者,充分發揮學生在學習過程中的能動性.

3. 新課程的最高宗旨和核心理念是什麼

生成：是生長和建構，是根據課堂教學本身的進行狀態而產生的動態形成的專活動過程，具有豐富屬性和生成性。新課程的最高宗旨和核心理念是「一切為了每一個學生的發展」。而「發展」卻是一個動態的生成過程，這個過程中的因素和情景無法預見，也就產生出許多的生成性問題。生成可分為兩種，一類是我們預設下的現象，另一類是我們不曾預設到的現象。「動態生成」是新課程理念下課堂教學的主要特徵，它強調課堂教學要改變傳統課堂教學固定不變、按部就班、機械僵化的教學模式，主張課堂教學必須構建生成性的探究性活動過程。

4. 新課程改革的理念有哪些

（一）國際視野與中國特色
本次課程改革是在世紀之交的背景下進行的,也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的,這種形勢要求新課程必須置於國際視野中進行規劃和設計.
首先,組織學術力量,充分研究主要發達國家的課程改革經驗,如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀80年代以來的教育與課程改革經驗,從中吸取值得借鑒的內容與方式.
其次,組織專家有重點地考察美國、英國、法國、德國、澳大利亞、日本、泰國等的教育行政機構、教育研究與評估機構、中小學和幼兒園,尋求國際背景與中國特色的結合點.
第三,借鑒的經驗涉及各個方面,如各國普遍強調價值觀教育與道德教育,注重基礎學力的提高、信息素養的養成、創造性思維的培養；在義務教育階段試行綜合課程,重建新的課程結構,建立國家課程標准；尊重學生經驗,倡導自主、合作與探究的學習方式,實現民主、平等的師生關系；探索發展性的課程評價,強調評價的教育功能；構建共享的課程管理機制,促進學校課程的適應性,等等.
第四,新課程特別重視國際經驗的本土化問題,如在培養目標上,提出要使學生具有愛國主義、集體主義精神,熱愛社會主義,繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識,遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感,努力為人民服務等.在課程結構上,表現為九年一貫設置課程,小學設置綜合課程,初中擁有分科課程與綜合課程兩套計劃,並充分考慮學科研究的基礎,在課程標準的敘述上,保留一定的差異.在課程管理上,探索符合中國國情的三級課程管理體制,等等.
（二）課程的繼承與創新
新課程確切地說是改善課程的一次嘗試,是課程改革歷史進程中的一個階段.每次課改都有一種承前啟後的作用.50年來,我國的基礎教育取得了巨大成就,尤其是《中華人民共和國義務教育法》頒布後,我國開始了具有劃時代意義的課程改革,並由此形成基礎教育課程的現行體系.綜觀義務教育制度確立以後的課程建設,有四方面比較突出的進展：一是在課程管理政策上改變了國家過於集中管理的方式,實行國家和地方兩級課程管理的方式；二是初步改變了多年來只有「學科課程」加「必修」的模式,增加了「活動課」、「選修課」等；三是推行了在統一基本要求的前提下教材多樣化的方針,初步推動了教材的多樣化；四是在教學實踐中涌現出一批重視學生生動、活潑、主動地學習,重視學生成功與發展的經驗,倡導了新的教育觀念,激活了教育實踐的改革.這些成就為構建面向21世紀的基礎教育課程體系提供了必要基礎.新課程根據社會發展、知識發展與學生發展對課程提出新要求的綜合思考,試圖在我國基礎教育取得已有成就的基礎上有所創新,主要表現在,從兩級管理走向三級管理,使得真正發生教育的地方——學校,有一定的課程權利,並承擔相應的職責；根據綜合性、均衡性與選擇性的原則,正確處理好學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課與選修課的關系,從小學三年級開始,設置綜合實踐活動課程；以「課程標准」代替「教學大綱」,進一步推動了教材多樣化策略,使得真正實現「一標多本」成為可能.同時,完善教材的審定製度,嘗試建立教材的選用制度；提升學校和地方已經形成的素質教育經驗,作為新課程的核心理念,以供有志於課程改革的同仁分享.
（三）注重營造一種新的課程文化
新課程超越了教材改編作為課程改革標志的局限性,超越了單純以時間作為劃分依據的階段性,它把課程改革作為一種持續不斷的系統工程,注重時間上的全程性與空間上的無限性,並通過這種新課程,營造一種合作、對話與探究的課程文化.
所謂合作文化,就是強調課程的開放性.每一位兒童都是一個完整的生命體,促進其發展需要多人合作才能實現.同時,每位兒童都有差異,他們的發展取決於有差異的課程,沒有合作就不可能提供有差異的課程.由於學校制度的建立與課程分化的傳統,導致教師的行為具有「個人專業主義」傾向,而教育的特殊性又需要在分工基礎上的合作,以實現一個完整的人的教育.如何解決這一矛盾?新課程強調一種共建共享的課程文化.專家、教師、學生及其家長、社會人士都是合作共同體的一分子,應盡可能保證他們之間有合作的機會,並建立合作的機制.值得一提的是,新課程倡導與學生家長的合作,要求家長首先應知道自己的角色,認識到自己也是課程改革或學校教育共同體中的一員,是學校課程的決策人之一,而不是一個「局外人」；其次應了解新課程倡導家長享有對學校課程的知情權、評價權與建議權,學校或媒體都有義務告訴家長,他們的小孩在學校學些什麼,怎樣評價,以便家長可以做出決策或提供建議；第三應通過觀察或了解自己子女的學習需要、對學校或學習的態度以及素質報告單來評價學校課程的質量,並與學校或教師保持經常性的聯系,採取相應的、適當的教育行動,彌補學校教育的不足；第四應對學校教育有一種正確的認識：學校作為一種社會組織機構,是青少年的專門化的教育場所,學校所承擔的是社會責任,而不是個人責任,因此家長應充分認識到對於一個小孩而言學校教育所具有的優勢與劣勢,不能把一個家長的願望強加給學校,要學校承擔不該承擔的家長責任,設身處地地為學校或教師著想.
所謂對話文化,就是強調課程的民主性.課程本身就是一種對話,是所有與課程利益有關的人員或部門之間的對話.由於兒童是國家的希望、民族的未來,兒童的發展是全社會的焦點,因此,把什麼樣的課程交給兒童,或者說兒童需要什麼樣的課程,不能讓某個專家或某一群體的人來決定,需要社會各界人士的對話與協商,特別是在國家課程標準的制定上.就目前而言,學生在學校里學什麼,取決於教師教什麼,教什麼取決於專家編的教材說什麼或專家出的考卷考什麼.學生不知道為什麼學,教師也不知道為什麼教,教師沒有機會與專家交流或對話,不了解或不理解教材中的革新要素.新課程在國家標准制定時就非常強調對話與協商,盡可能創造各種機會,讓課程專家與學科專家、專家與教師,專家與社會人士代表分別參與對話,或讓他們共同參與對話.同時,把「課程標准」作為文本,要求專家、教師、學生及其他相關人士不斷地解讀,並與之「對話」.
所謂探究文化,就是強調課程的科學性.就課程的歷史來看,什麼樣的課程才是適合兒童的課程,這是一個永恆的話題,需要多代人前赴後繼、不懈地持續探究；就一門課程來說,從課程目標的確定、內容的選擇與組織、實施到課程評價,也需要不斷的探究,才能做出科學的決策；就課程實施的一個環節來說,教師的工作對象是一個個活生生的、健康的人,而不是相對靜止的物.這種專業特性決定了教師的專業生活方式必須面對教育情景中的不確定性.教師每時每刻面對的情景都具有即時性,都有不同的一些方面,需要教師去解決,探究.例如,從理論上說,課前備課或計劃是不可缺少的,然而,這並不是說實施就是貫徹執行計劃,而是要根據課堂情景進行調整.研究表明,課前計劃過於充分的教師,在上課時對學生反倒不敏感,導致較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論.另外,課前計劃詳盡的教師所教的學生比計劃簡略的教師所教的學生在學習態度上的分數要低.這說明,如果教師在上課時不隨機應變（探究）,課前計劃就有可能起副作用.課前計劃畢竟是帶有主觀性的設計藍圖,實施時的靈活性非常重要,新教師與熟練教師的差別往往就在於此.因此可以說,教學即探究,教師即研究者.新課程倡導探究文化,強調應在不同層面進行課程創新.在國家層面,嘗試課程管理體制的創新,制定國家課程計劃與課程標准；在地方與學校層面,確保國家課程計劃與課程標準的嚴肅性,同時,鼓勵因地制宜地進行不同程度的課程創新,制定相應的計劃或方案；在課堂或實施層面,要求教師依據課程標准,創造性地進行教學,反對經驗主義和本本主義,確保課程對學生、學校、地方的適應性.

5. 新課程的核心理念是

新課程改革的核心理念有哪些？ 【一】「以人為本」、「以學生的發展為本」，是課程改革的出發點。
【二】開放型的新課程觀是建構現代化課程體系的必然選擇。
【三】民主化是建構新型師生關系和課程管理體制的牢固基石。
【四】強調「知識與技能、過程與方法以及情感、態度與價值觀」的整合。
【五】樹立終身學習觀，終身學習將成為未來每個社會成員的基本生存方式。 【六】改變課程評價過分強調甄別與選拔的靜止觀，樹立評價促發展的發展觀。 【七】批判與創新是本次基礎教育課程改革的靈魂。
【八】回歸生活是新課程改革的必然歸屬。

6. 新課程標準的核心是什麼

新課程標準的核抄心是：全面襲貫徹黨的教育方針，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。

新課程標准體現國家對不同階段的學生在知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。

(6)新課程教育宗旨擴展閱讀：

新課程標准提出的六個目標：

一、實現課程功能的轉變

二、體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性

三、密切課程內容與生活和時代的聯系

四、改善學生的學習方式

五、建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度

六、實行三級課程管理制度

7. 新課程理念是什麼

本次課程改革是在世紀之交的背景下進行的，也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的，這種形勢要求新課程必須置於國際視野中進行規劃和設計。 首先，組織學術力量，充分研究主要發達國家的課程改革經驗，如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀80年代以來的教育與課程改革經驗，從中吸取值得借鑒的內容與方式。 其次，組織專家有重點地考察美國、英國、法國、德國、澳大利亞、日本、泰國等的教育行政機構、教育研究與評估機構、中小學和幼兒園，尋求國際背景與中國特色的結合點。 第三，借鑒的經驗涉及各個方面，如各國普遍強調價值觀教育與道德教育，注重基礎學力的提高、信息素養的養成、創造性思維的培養；在義務教育階段試行綜合課程，重建新的課程結構，建立國家課程標准；尊重學生經驗，倡導自主、合作與探究的學習方式，實現民主、平等的師生關系；探索發展性的課程評價，強調評價的教育功能；構建共享的課程管理機制，促進學校課程的適應性，等等。 第四，新課程特別重視國際經驗的本土化問題，如在培養目標上，提出要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務等。在課程結構上，表現為九年一貫設置課程，小學設置綜合課程，初中擁有分科課程與綜合課程兩套計劃，並充分考慮學科研究的基礎，在課程標準的敘述上，保留一定的差異。在課程管理上，探索符合中國國情的三級課程管理體制，等等。 （二）課程的繼承與創新 新課程確切地說是改善課程的一次嘗試，是課程改革歷史進程中的一個階段。每次課改都有一種承前啟後的作用。50年來，我國的基礎教育取得了巨大成就，尤其是《中華人民共和國義務教育法》頒布後，我國開始了具有劃時代意義的課程改革，並由此形成基礎教育課程的現行體系。綜觀義務教育制度確立以後的課程建設，有四方面比較突出的進展：一是在課程管理政策上改變了國家過於集中管理的方式，實行國家和地方兩級課程管理的方式；二是初步改變了多年來只有「學科課程」加「必修」的模式，增加了「活動課」、「選修課」等；三是推行了在統一基本要求的前提下教材多樣化的方針，初步推動了教材的多樣化；四是在教學實踐中涌現出一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視學生成功與發展的經驗，倡導了新的教育觀念，激活了教育實踐的改革。這些成就為構建面向21世紀的基礎教育課程體系提供了必要基礎。新課程根據社會發展、知識發展與學生發展對課程提出新要求的綜合思考，試圖在我國基礎教育取得已有成就的基礎上有所創新，主要表現在，從兩級管理走向三級管理，使得真正發生教育的地方——學校，有一定的課程權利，並承擔相應的職責；根據綜合性、均衡性與選擇性的原則，正確處理好學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課與選修課的關系，從小學三年級開始，設置綜合實踐活動課程；以「課程標准」代替「教學大綱」，進一步推動了教材多樣化策略，使得真正實現「一標多本」成為可能。同時，完善教材的審定製度，嘗試建立教材的選用制度；提升學校和地方已經形成的素質教育經驗，作為新課程的核心理念，以供有志於課程改革的同仁分享。 （三）注重營造一種新的課程文化 新課程超越了教材改編作為課程改革標志的局限性，超越了單純以時間作為劃分依據的階段性，它把課程改革作為一種持續不斷的系統工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，並通過這種新課程，營造一種合作、對話與探究的課程文化。 所謂合作文化，就是強調課程的開放性。每一位兒童都是一個完整的生命體，促進其發展需要多人合作才能實現。同時，每位兒童都有差異，他們的發展取決於有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。由於學校制度的建立與課程分化的傳統，導致教師的行為具有「個人專業主義」傾向，而教育的特殊性又需要在分工基礎上的合作，以實現一個完整的人的教育。如何解決這一矛盾？新課程強調一種共建共享的課程文化。專家、教師、學生及其家長、社會人士都是合作共同體的一分子，應盡可能保證他們之間有合作的機會，並建立合作的機制。值得一提的是，新課程倡導與學生家長的合作，要求家長首先應知道自己的角色，認識到自己也是課程改革或學校教育共同體中的一員，是學校課程的決策人之一，而不是一個「局外人」；其次應了解新課程倡導家長享有對學校課程的知情權、評價權與建議權，學校或媒體都有義務告訴家長，他們的小孩在學校學些什麼，怎樣評價，以便家長可以做出決策或提供建議；第三應通過觀察或了解自己子女的學習需要、對學校或學習的態度以及素質報告單來評價學校課程的質量，並與學校或教師保持經常性的聯系，採取相應的、適當的教育行動，彌補學校教育的不足；第四應對學校教育有一種正確的認識：學校作為一種社會組織機構，是青少年的專門化的教育場所，學校所承擔的是社會責任，而不是個人責任，因此家長應充分認識到對於一個小孩而言學校教育所具有的優勢與劣勢，不能把一個家長的願望強加給學校，要學校承擔不該承擔的家長責任，設身處地地為學校或教師著想。 所謂對話文化，就是強調課程的民主性。課程本身就是一種對話，是所有與課程利益有關的人員或部門之間的對話。由於兒童是國家的希望、民族的未來，兒童的發展是全社會的焦點，因此，把什麼樣的課程交給兒童，或者說兒童需要什麼樣的課程，不能讓某個專家或某一群體的人來決定，需要社會各界人士的對話與協商，特別是在國家課程標準的制定上。就目前而言，學生在學校里學什麼，取決於教師教什麼，教什麼取決於專家編的教材說什麼或專家出的考卷考什麼。學生不知道為什麼學，教師也不知道為什麼教，教師沒有機會與專家交流或對話，不了解或不理解教材中的革新要素。新課程在國家標准制定時就非常強調對話與協商，盡可能創造各種機會，讓課程專家與學科專家、專家與教師，專家與社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話。同時，把「課程標准」作為文本，要求專家、教師、學生及其他相關人士不斷地解讀，並與之「對話」。 所謂探究文化，就是強調課程的科學性。就課程的歷史來看，什麼樣的課程才是適合兒童的課程，這是一個永恆的話題，需要多代人前赴後繼、不懈地持續探究；就一門課程來說，從課程目標的確定、內容的選擇與組織、實施到課程評價，也需要不斷的探究，才能做出科學的決策；就課程實施的一個環節來說，教師的工作對象是一個個活生生的、健康的人，而不是相對靜止的物。這種專業特性決定了教師的專業生活方式必須面對教育情景中的不確定性。教師每時每刻面對的情景都具有即時性，都有不同的一些方面，需要教師去解決，探究。例如，從理論上說，課前備課或計劃是不可缺少的，然而，這並不是說實施就是貫徹執行計劃，而是要根據課堂情景進行調整。研究表明，課前計劃過於充分的教師，在上課時對學生反倒不敏感，導致較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。另外，課前計劃詳盡的教師所教的學生比計劃簡略的教師所教的學生在學習態度上的分數要低。這說明，如果教師在上課時不隨機應變（探究），課前計劃就有可能起副作用。課前計劃畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與熟練教師的差別往往就在於此。因此可以說，教學即探究，教師即研究者。新課程倡導探究文化，強調應在不同層面進行課程創新。在國家層面，嘗試課程管理體制的創新，制定國家課程計劃與課程標准；在地方與學校層面，確保國家課程計劃與課程標準的嚴肅性，同時，鼓勵因地制宜地進行不同程度的課程創新，制定相應的計劃或方案；在課堂或實施層面，要求教師依據課程標准，創造性地進行教學，反對經驗主義和本本主義，確保課程對學生、學校、地方的適應性。

8. 新課程改革倡導的三大理念是什麼

新課程課堂教學評價倡導如下三大基本理念：

1.關注學生發展。

新課程的課堂教學評價，要體現促進學生發展這一基本理念。這一理念首先體現在教學目標上，即要按照課程標准、教學內容的科學體系進行有序教學，完成知識、技能等基礎性目標，同時還要注意學生發展性目標的形成。其次，體現在教學過程中，教師要認真研究課堂教學策略，激發學生學習熱情，體現學生主體，鼓勵學生探究，高效實現目標。

2.強調教師成長。

依據新課程評價目標的要求，課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發展。其重點不在於鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學的問題，制定教師的個人發展目標，滿足教師的個人發展需求。

3.重視以學定教。

新課程課堂教學要真正體現以學生為主體，以學生發展為本，就必須對傳統的課堂教學評價進行改革，體現以學生的「學」來評價教師「教」的「以學論教」的評價思想，強調以學生在課堂教學中呈現的狀態為參照來評價課堂教學質量。提倡「以學論教」，主要從學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態、生成狀態六個方面進行評價。

①情緒狀態：學生是否具有濃厚的興趣，對學習具有好奇心和求知慾；是否能長時間保持興趣，能否自我調節和控制學習情緒；學習過程是否愉悅，學習願望是否可以不斷得以增強。

②注意狀態：學生是否始終關注討論的主要問題，並能保持較長的注意力；學生的目光是否始終追隨發言者（教師或學生）的一舉一動；學生的傾聽是否全神貫注，回答是否具有針對性。

③參與狀態：學生是否全員參與學習活動；是否積極主動地投入思考並踴躍發言，興致勃勃地參與討論和發言，是否自覺地進行練習。

④交往狀態：看整個課堂氣氛是否民主、和諧、活躍；學生在學習過程中是否友好分工與合作；是否能虛心地聽取他人的意見，尊重他人的發言。遇到困難時，學生能否主動與他人交流、合作，共同解決問題。

⑤思維狀態：學生是否圍繞討論的問題積極思考、踴躍發言，學生回答問題的語言是否流暢、有條理，是否善於用自己的語言闡述自己的觀點；學生是否敢於質疑，提出有價值的問題並展開討論；學生的回答或見解是否有自己的思考或創意。

⑥生成狀態：學生是否掌握應學的知識，是否全面完成了學習目標，學生的學習能力、實踐能力和創新能力是否得到增強，是否有滿足、成功和喜悅等積極的心理體驗，是否對未來的學習充滿了信心。

9. 支持新課程改革的教育理念是什麼

一、全面提高學生的語文素養
二、正確把握語文教育的特點
三、積極倡導自主、合作、探究的學習方法
四、努力建設開放而有活力的語文課程

10. 新課程教育改革的理念是什麼

本次課程改革是在世紀之交的背景下進行的，也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的，這種形勢要求新課程必須置於國際視野中進行規劃和設計。

首先，組織學術力量，充分研究主要發達國家的課程改革經驗，如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀80年代以來的教育與課程改革經驗，從中吸取值得借鑒的內容與方式。

其次，組織專家有重點地考察美國、英國、法國、德國、澳大利亞、日本、泰國等的教育行政機構、教育研究與評估機構、中小學和幼兒園，尋求國際背景與中國特色的結合點。

第三，借鑒的經驗涉及各個方面，如各國普遍強調價值觀教育與道德教育，注重基礎學力的提高、信息素養的養成、創造性思維的培養；在義務教育階段試行綜合課程，重建新的課程結構，建立國家課程標准；尊重學生經驗，倡導自主、合作與探究的學習方式，實現民主、平等的師生關系；探索發展性的課程評價，強調評價的教育功能；構建共享的課程管理機制，促進學校課程的適應性，等等。

第四，新課程特別重視國際經驗的本土化問題，如在培養目標上，提出要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務等。在課程結構上，表現為九年一貫設置課程，小學設置綜合課程，初中擁有分科課程與綜合課程兩套計劃，並充分考慮學科研究的基礎，在課程標準的敘述上，保留一定的差異。在課程管理上，探索符合中國國情的三級課程管理體制，等等。

（二）課程的繼承與創新
新課程確切地說是改善課程的一次嘗試，是課程改革歷史進程中的一個階段。每次課改都有一種承前啟後的作用。50年來，我國的基礎教育取得了巨大成就，尤其是《中華人民共和國義務教育法》頒布後，我國開始了具有劃時代意義的課程改革，並由此形成基礎教育課程的現行體系。綜觀義務教育制度確立以後的課程建設，有四方面比較突出的進展：一是在課程管理政策上改變了國家過於集中管理的方式，實行國家和地方兩級課程管理的方式；二是初步改變了多年來只有「學科課程」加「必修」的模式，增加了「活動課」、「選修課」等；三是推行了在統一基本要求的前提下教材多樣化的方針，初步推動了教材的多樣化；四是在教學實踐中涌現出一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視學生成功與發展的經驗，倡導了新的教育觀念，激活了教育實踐的改革。這些成就為構建面向21世紀的基礎教育課程體系提供了必要基礎。新課程根據社會發展、知識發展與學生發展對課程提出新要求的綜合思考，試圖在我國基礎教育取得已有成就的基礎上有所創新，主要表現在，從兩級管理走向三級管理，使得真正發生教育的地方——學校，有一定的課程權利，並承擔相應的職責；根據綜合性、均衡性與選擇性的原則，正確處理好學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課與選修課的關系，從小學三年級開始，設置綜合實踐活動課程；以「課程標准」代替「教學大綱」，進一步推動了教材多樣化策略，使得真正實現「一標多本」成為可能。同時，完善教材的審定製度，嘗試建立教材的選用制度；提升學校和地方已經形成的素質教育經驗，作為新課程的核心理念，以供有志於課程改革的同仁分享。

（三）注重營造一種新的課程文化
新課程超越了教材改編作為課程改革標志的局限性，超越了單純以時間作為劃分依據的階段性，它把課程改革作為一種持續不斷的系統工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，並通過這種新課程，營造一種合作、對話與探究的課程文化。

所謂合作文化，就是強調課程的開放性。每一位兒童都是一個完整的生命體，促進其發展需要多人合作才能實現。同時，每位兒童都有差異，他們的發展取決於有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。由於學校制度的建立與課程分化的傳統，導致教師的行為具有「個人專業主義」傾向，而教育的特殊性又需要在分工基礎上的合作，以實現一個完整的人的教育。如何解決這一矛盾？新課程強調一種共建共享的課程文化。專家、教師、學生及其家長、社會人士都是合作共同體的一分子，應盡可能保證他們之間有合作的機會，並建立合作的機制。值得一提的是，新課程倡導與學生家長的合作，要求家長首先應知道自己的角色，認識到自己也是課程改革或學校教育共同體中的一員，是學校課程的決策人之一，而不是一個「局外人」；其次應了解新課程倡導家長享有對學校課程的知情權、評價權與建議權，學校或媒體都有義務告訴家長，他們的小孩在學校學些什麼，怎樣評價，以便家長可以做出決策或提供建議；第三應通過觀察或了解自己子女的學習需要、對學校或學習的態度以及素質報告單來評價學校課程的質量，並與學校或教師保持經常性的聯系，採取相應的、適當的教育行動，彌補學校教育的不足；第四應對學校教育有一種正確的認識：學校作為一種社會組織機構，是青少年的專門化的教育場所，學校所承擔的是社會責任，而不是個人責任，因此家長應充分認識到對於一個小孩而言學校教育所具有的優勢與劣勢，不能把一個家長的願望強加給學校，要學校承擔不該承擔的家長責任，設身處地地為學校或教師著想。

所謂對話文化，就是強調課程的民主性。課程本身就是一種對話，是所有與課程利益有關的人員或部門之間的對話。由於兒童是國家的希望、民族的未來，兒童的發展是全社會的焦點，因此，把什麼樣的課程交給兒童，或者說兒童需要什麼樣的課程，不能讓某個專家或某一群體的人來決定，需要社會各界人士的對話與協商，特別是在國家課程標準的制定上。就目前而言，學生在學校里學什麼，取決於教師教什麼，教什麼取決於專家編的教材說什麼或專家出的考卷考什麼。學生不知道為什麼學，教師也不知道為什麼教，教師沒有機會與專家交流或對話，不了解或不理解教材中的革新要素。新課程在國家標准制定時就非常強調對話與協商，盡可能創造各種機會，讓課程專家與學科專家、專家與教師，專家與社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話。同時，把「課程標准」作為文本，要求專家、教師、學生及其他相關人士不斷地解讀，並與之「對話」。

所謂探究文化，就是強調課程的科學性。就課程的歷史來看，什麼樣的課程才是適合兒童的課程，這是一個永恆的話題，需要多代人前赴後繼、不懈地持續探究；就一門課程來說，從課程目標的確定、內容的選擇與組織、實施到課程評價，也需要不斷的探究，才能做出科學的決策；就課程實施的一個環節來說，教師的工作對象是一個個活生生的、健康的人，而不是相對靜止的物。這種專業特性決定了教師的專業生活方式必須面對教育情景中的不確定性。教師每時每刻面對的情景都具有即時性，都有不同的一些方面，需要教師去解決，探究。例如，從理論上說，課前備課或計劃是不可缺少的，然而，這並不是說實施就是貫徹執行計劃，而是要根據課堂情景進行調整。研究表明，課前計劃過於充分的教師，在上課時對學生反倒不敏感，導致較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。另外，課前計劃詳盡的教師所教的學生比計劃簡略的教師所教的學生在學習態度上的分數要低。這說明，如果教師在上課時不隨機應變（探究），課前計劃就有可能起副作用。課前計劃畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與熟練教師的差別往往就在於此。因此可以說，教學即探究，教師即研究者。新課程倡導探究文化，強調應在不同層面進行課程創新。在國家層面，嘗試課程管理體制的創新，制定國家課程計劃與課程標准；在地方與學校層面，確保國家課程計劃與課程標準的嚴肅性，同時，鼓勵因地制宜地進行不同程度的課程創新，制定相應的計劃或方案；在課堂或實施層面，要求教師依據課程標准，創造性地進行教學，反對經驗主義和本本主義，確保課程對學生、學校、地方的適應性