幼兒園課程實施的三種取向包括

Ⅰ 幼兒園教育活動的目標取向主要有哪些

幼兒園課程是幼兒園教育的核心，也是歷次幼兒教育改革的熱點。幼兒園課程建構的價值取向更是幼兒教育改革的關鍵。二十一世紀的今天，幼兒園課程的改革更是多采紛呈，百家爭鳴。孩子在幼兒園到底應該學什麼，怎麼學，如何在孩子人生的最初階段奠定良好的發展基礎？什麼樣的課程對幼兒的成長最有價值？或者說，幼兒園的課程改 革應持怎樣的價值取向，關繫到如何促進幼兒全面和諧發展的目標的實現，應當引起幼兒教育工作者高度的重視。 一、 課程目標的確立課程目標是教育價值的具體體現。《幼兒園工作規程》非常明確的提出了幼兒園的教育目標。即「對幼兒實施體、智、德、美諸方面的教育，促進其身心和諧發展」這一教育的總目標，是在確定幼兒園課程目標時必須考慮的第一個層次。要將教育目標轉化為明確的課程目標，首先要對教育目標做出正確的解讀。誰都承認幼兒要全面發展，但具體到每一個幼兒身上，如何才為全面發展，有時看來沒有爭議的教育目標，一旦具體化，卻看法不一。為此，幼兒園課程目標以及展開的教育活動常常五花八門。幼兒的全面和諧發展可以理解為：全面、和諧、高質量、多角度、可持續的發展。即「全面是在早期教育中要注意多方面發展，以避免今天中小學生中存在的明顯的兩極分化現象；和諧是一種均衡；兒童發展既不是失衡性發展，也不是平均式發展，而是均衡發展、和諧發展；單項發展、特長發展在兒童早期是容易做到的，只要重視、只要努力就能達到一定結果，但全面、均衡、和諧的發展是有難度的，不是所有人都能做到的；高質量是兒童的每個面都要發展，全面了如果每個面都發展得不好，就不是高質量；多選擇，對於兒童來講，就是不能一下子把他（她）局限化，應把他（她）塑造成像鑽石一樣，有不同的切面，閃爍不同的光芒。可持續就是今天的這種教育能否為他（她）未來的發展打好一個基礎，非常關鍵」。基於這樣一種價值理念，幼兒園需要什麼樣的課程、其課程目標又該如何確定，應該是比較明確了。我們應根據《幼兒園教育指導綱要（試行）》闡述的各領域目標（第二層次），制定出具體的處於第三個層次的操作性課程目標，用於指導自己的課程實施過程。保證所制定的課程目標，能切實促進幼兒全面、和諧、高質量的基礎性發展，而不是片面強調特色發展或特長發展。 二、課程內容的選擇課程內容是實現課程目標的基本材料和主要媒介。隨著我國幼兒園課程改革的推進，及各種課程模式的嘗試，幼兒園的課程內容不斷的吐故納新，如一些幼兒園進行的全球教育、環保教育、合作教育、情感教育、生活教育、人格教育等等，其目的都是為了迎合時代發展所作的調整。我們不反對將以上內容引為課程內容。在知識爆炸，瞬息萬變的時代，我們是應該不斷的調整教學內容，以適應時代發展所提出的要求。但當前，幼兒園的教學內容、教學形式存在著為了求新而求新的現象。為了在各項評比活動中突出創新，獲獎奪冠，有的教師刻意搜尋新內容，挖空心思創新教法。把選擇教學內容的重心放在了如何突出教師的素質上，而不是放在如何促進兒童全面發展的基點上。創新是教育發展永恆的主題，我們不反對追求創新，但創新一定要站在促進兒童全面發展的角度進行。我們應當認真思考，所選擇的教學內容對幼兒成長是否必要? 對幼兒成長來說,最有價值的是什麼? 我們在選擇教材內容時，不應該以該項內容是否新奇來取捨，而應該從要素建構論出發來組織選擇課程內容。要素建構論認為：在環境影響要素中，不是所有的因素對孩子都產生同樣的影響，有些因素的影響要大一些，有些因素的影響要小一些，真實的把握住孩子成長的關鍵要素，即對兒童未來發展產生深遠而又可持續性影響的要素，才是我們所應該選擇的教學內容，將這些關鍵要素以增加權重的方式加以建構，才能更好的促進兒童的健康成長。幼兒教育內容選擇應遵循以下原則，即基礎性原則、啟蒙性原則、興趣性原則、人文性原則、情境性原則、活動性原則、整體性原則和發展性原則。? 基礎性原則要求，所選取的課程內容必須有利於促進學前兒童基礎素質的全面發展，有利於為其以後良好發展奠定堅實基礎；把那些涉及人生價值與人發展最基本的問題選作課程內容，使學前教育課程內容成為課程內容整體系統必然的基礎部分。? 啟蒙性原則要求，學前教育課程內容必須能啟迪學前兒童心智的功能，打開兒童心靈之窗。能促進學前兒童各種心理現象和心理機能的最佳產生，萌生其善良德性、探索精神、求知慾望、進取心，引發其創造興趣，使其由他人啟蒙走向自我啟蒙，形成持續性發展的能力。興趣性原則要求，要根據學前兒童的興趣、需要選擇課程內容；所選內容應有利於發展學前兒童廣泛的健康的興趣，並由直接興趣、短時興趣轉化為間接興趣和長久興趣，由外部興趣轉向內部興趣；使興趣成為學前兒童學習與發展的真正動力，但不是遷就其興趣。課程內容具有興趣性，目的是為了引發兒童自覺地學習與發展，使學習活動變得輕松、愉快，讓兒童在自覺自願積極主動中獲得健全發展。? 人文性原則要求，課程內容要充分照顧學前兒童主體性和個性發展，有利於發展其自我表現、創造的價值；要特別注意把學前兒童作為核心，選入那些適宜於發展學前兒童人文特性的文化內容，尊重兒童人格和人權，注重和諧的人際關系和合作意識與態度的建立，形成健康的人的心理和民族心理以及初級的人道主義精神。? 情境性原則要求，應從學前兒童的生活情境(自然情境、社會情境)中選擇那些具體、形象、直觀、或能引起學前兒童想像、聯想的事物、材料、活動等作為課程內容。內容具有感染性和陶冶功能，適合兒童感受、操作，使其獲得豐富的感性材料，充實其表象世界，形成有序的情境聯系。? 活動性原則要求，課程內容必須能激發學前兒童積極充分地活動，在活動中學習與發展，實現由外顯活動到內隱的心理(思維等)活動的轉變，形成良好的內部活動結構和活動能力，引導兒童進行自由自發的創造活動。活動的目的是促進發展。? 整體性原則要求，所選內容能有利於學前兒童整體健康發展，內容之間相互聯系，密切配合，具有整體教育功能；內容全面，照顧到兒童身心發展的不同方面和層次；整體地看待兒童發展，實現內容結構的整體優化。? 發展性原則要求，必須遵循學前兒童身心發展順序與特點選取內容；所選內容有助於所有兒健全人格和主體性的發展；要著眼於未來，形成兒童長久發展的能力，促進兒童心理機能由低級向高級的轉化。因此，內容不能遷就兒童已有水平，要稍有超前性。? 選擇學前教育課程內容，要充分依據這些基本原則，同時也要適當注意內容的科學性、審美性等，運用系統觀點，綜合地進行。需要說明的是，選擇課程內容不僅僅是教師的專權，在條件允許的情況下，可以適當要求學前兒童自主選擇，教師予以指導。?? 三、課程類型的安排幼兒的發展不只是在我們安排的課程內發展，而是在全天候時間段里接受各種影響並發展著。因此在幼兒一日流程中課程的類型應多種多樣，相互結合。一般可分為四類課程：即潛在課程、微型課程、領域課程與生活實踐課程。潛在課程又稱隱性課程，是指環境中那些潛在的對兒童的成長施加影響的因素，潛在課程利用兒童無意注意與模仿習得能力強的特點往往發揮著巨大作用。如道德、態度、行為、習慣、觀念等單靠領域課程是不容易實現目標的，需要潛移默化的影響。微型課程是指時間單位非常短，約在一到三分鍾，最長不超過五分鍾的短小課程。在一天之中，有效利用許多小的時間段設計課程也會起到不可估

Ⅱ 幼兒園教育活動實施具有哪幾個方面的價值取向

尊老愛幼，熱愛祖國，熱愛學習等等。主要是基礎道德教育。

Ⅲ 幼兒園課程分為哪幾個層面

一、幼兒園課程內容與課程目標的關系幼兒園課程的內容是由目標決定的，而目標的達成又離不開內容，沒有課程內容，目標也無法實現。
(一)課程目標規定了內容的范圍與要求幼兒園課程的內容是依據課程目標來選擇和確定的。幼兒園課程目標反映了社會對幼兒發展的期望，也反映了幼兒身心發展的需要及規律、特點，因此，幼兒課程的內容必須適合幼兒的學習，同時還要有利於他們朝著社會的期望發展。
幼兒園課程目標旨在促進幼兒身心全面和諧地發展，它包括幼兒身體的、認知的、語言的、情感的、以及社會性等方面的發展。選擇哪些內容才有可能滿足幼兒這幾方面的發展需要呢?顯然，單純地依賴一兩個內容領域是不可能達到目標的，但要把人類所有的文化積累都納入內容也不可能。因此，只能遵照目標所包含的幾方面發展要求，來確定內容的范圍，選擇對幼兒發展具有永恆價值的內容，既使他們終身受用，同時又能滿足當前的發展需要和實際生活需要。如此，幼兒園課程的內容可包括日常生活、體能鍛煉、語言、數學、科學、社會、音樂、美術等學習范圍，也可以把它們歸納為健康、語言、認知、社會、藝術等領域。每一個學習范圍或領域，既對幼兒身心全面和諧地發展具有共同的意義，又對幼兒某一方面的發展具有特殊的作用。

Ⅳ 幼兒園課程的內容有哪三種取向，這三種取向會如何影響幼兒園課程內容的選擇

北京融八旗下的最佳夥伴幼兒園首創全球0—6歲教育生態園。融八人本著「追求生命自然長成」的教育原則，首推家庭、社會、幼兒園三位一體的先進教育生態理念。從「生態環境」、「教育生態」和「社會生態」三個方面入手，構建北京融八生態園。北京融八的私人訂制服務，園所功能按照教育生態園的國際最新幼教理念設計，設有多項功能室和活動區域，專門設置了以動植物區、海洋區、科普區為主的大自然活動區域，為孩子們真正創造一個寓教於樂的環境。採用「園本生態課程」以科學的多元智能為主導，從關注生命開始追求生命自然成長教育。採用「層次化立體辦園模式」，滿足不同家長及社會的需求。

Ⅳ 幼兒園課程實施的主要途徑有哪些

①幼兒園教育教學的方法：觀察；實驗；游戲操作；參觀；談話、討論；講解、講述。 ②幼兒園教育教學的手段：實物；圖書；掛圖、圖片、照片；幻燈片、錄像帶；自製教。 ③幼兒園教育教學的途徑：專門組織的教育教學活動；日常活動與生活；學習環境；家園合作。 ④適當地選擇教育教學的形式、方法、手段及途徑。

Ⅵ 課程目標編制的三種取向是什麼

1、行為目標取向

行為取向的課程目標是期待的學生的學習結果，它具有導向功能、控制功能、激勵功能與評價功能。行為目標具體、明確，便於操作、評價，對於學習以訓練知識、技能為主的課程內容較為適合。

2、生成性目標取向

生成性目標不是由外部事先規定的目標，而是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的目標，它關注的是學習活動的過程，而不是像行為目標那樣重視結果。考慮學生的興趣、能力差異，強調目標的適應性、生成性。

3、表現性目標取向

表現性目標，指在教育情境的種種遭遇中每一個學生個性化的創造性表現。關注學生的創造精神、批判思維，適合以學生活動為主的課程安排。

拓展資料

課程目標編制是指為了完成一項課程計劃而進行的整個過程，它包括課程目標的確定、課程內容的選擇與組織、課程實施和課程評價等階段。

盡管課程系統千差萬別，編排它們卻總要遵循一定的規則和程序，總要把思想上、觀念上的東西加以具體化，經過若干過程和步驟，最終形成所期望的課程結構。這一過程或步驟就是課程目標編制。嚴格地講，課程目標編制是一種在科學理論指導下的技術。課程目標編制理論或技術是專門研究如何按照一定的程序和步驟，科學地編制課程並使之形成某種結構的一門學問。

Ⅶ 課程實施的基本取向

課程實施的取向是指對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的價值觀。在課程實施過程中，由於持不同的教育價值觀，相應地會對課程實施有不同的認識，並會以不同的態度和方式參與課程實施。課程實施存在三種基本取向，即忠實取向、相互調適取向和課程創生取向。
一忠實取向（Faithful orientation ）
忠實取向即視課程實施為忠實地執行課程方案的過程。衡量課程實施成功與否的基本標準是課程實施過程中實現預定的課程方案的程度。實施課程愈接近預定的課程方案，則愈為忠實，課程實施程度也愈高；若與預定的課程方案差距愈大，則愈不忠實，課程實施程度愈低。
這種觀點強調課程設計的優先性與重要性，強調事前規劃的課程方案具有示範作用，教師應當不折不扣地執行。倘若課堂中的教師不能忠實地實施課程，則認為投資可觀的資源、時間與精力以及規劃最佳的學校課程便是前功盡棄。課程實施的忠實取向不給教師留下太多的彈性與自由發揮的空間，不鼓勵或允許個別教師在自己的課堂情境中因應變革而修改課程內容。其基本假設是，倘若教師的課程實施選擇權不多，則課程實施的方法愈明確，課程實施就愈「忠實」。忠實取向強調課程專家在課程變革中的重要地位，把課程變革看成實施預定課程計劃的機械、線性的過程，對課程實施者的主動性認識不足，容易陷入機械主義和教條主義的泥潭。
忠實取向的課程實施適用於某些特定的課程情境，特別適用於課程內容極為復雜、困難且不容易掌握精熟的新課程方案，或是學生的理解有賴於配合課程內容的特定安排，因此，課程實施的順序有必要在事前加以規定。然而，課程的規范說明與行政命令規定可以規范課程科目知識的最小范圍與最低標准，但無法硬性限制師生的最大選擇范圍與最高成就標准，更不應該限制師生對學習方法的選擇。 相互調適取向即把課程實施視為課程設計人員與課程實施者雙方同意進行修正調整，採用最有效的方法以確保課程實施之成效的過程。相互調適取向強調課程實施不是單向的傳遞、接受，而是雙向的互動與改變。課程方案有必要因應學校教育的實際情境而加以彈性調整。事實上，所有的課程方案在實施過程中都必須經過修正調整才能適用於特定而變化的課堂情境。惟有如此，教師才能使學生的學習獲得最大的效能。
相互調適取向認為，一項課程方案付諸實施之後，可能會發生兩方面變化：一方面，既定的課程方案發生變化，以適應各種具體實踐情境的特殊需要；另一方面，既有的課程實踐會發生變化，以適應課程方案的特定要求。課程實施中的相互調適現象是必要的，也是必然的。
相互調適取向傾向於把課程變革視為一種復雜的、非線性的和不可預知的過程，而不是預期目標與規劃方案的線性演繹過程。因此，應關注課程實施過程中的社會情境因素的分析，藉以揭示課程變革的深層機制。相互調適取向考慮了具體實踐情境，如社區條件、學校情境、師生特點等對課程實施的影響，反映了師生的主動性、課程實施的復雜性、不確定性和過程性。與忠實取向相比，更符合課程實施的實際情況。 課程創生取向即把課程實施視為師生在具體的課堂情境中共同合作、創造新的教育經驗的過程。真正的課程並不是在實施之前就固定下來的，它是情境化、人格化的。課程實施本質上是在具體的課堂情境中「創生」新的教育經驗的過程。既有的課程方案不過是一種供這種經驗創生過程選擇的工具而已。
課程創生取向強調「課程是實踐」。課程不是被傳遞的教材或課表，不是理所當然的命令與教條，而是需要加以質疑、批判、驗證和改寫的假設。
課程創生取向強調「教師即課程」。教師是決定新課程成敗的關鍵角色。《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布和各學科課程標准的制訂，不過是課程改革的第一步。課程改革是教師的再學習過程。課程開發意味著教師的專業發展，沒有教師的發展就沒有課程的開發。新課程與舊課程的根本區別就在於，新課程認定課程知識不是由專家、學者發展出來傳遞給教師，再由教師傳遞給學生的。專家設計的課程僅僅是一種暫時性的假設，教師要在課堂教學中加以實驗，與學生交互作用，與同事討論對話，經由這種過程建構的結果才是知識。教師和學生是在觀察、實驗、分析、對話和爭論中建構知識的。因此，教師必須改變角色，做一個學習者、反思者。當「每一個教師都成為課程設計者，每一間教室都成為課程實驗室，每一所學校都成為教育社區」之日，也就是新課程得以完美落實之時。
由於創生取向強調教師和學生在課程開發中的創造性，重視教師和學生在課程制定過程中的作用，因此這一取向對教師和學生的要求很高，推行的范圍相對有限。
上述三種取向從不同側面揭示了課程實施的本質，各有其存在的價值。從忠實取向到相互調適取向，再到課程創生取向，意味著課程變革從追求「技術理性」到追求「實踐理性」，再到追求「解放理性」，體現了課程變革的發展方向。