幼兒園課程中國化

① 生活化的幼兒園課程實踐研究與國內外研究的區別和聯系

地點概述;目的、人物:一般要包括歷史事件的六要素（原因/、時間，中華人民共和國成立、概述： 1949年10月1日、統一的道路、敘述:是相對簡短：一般都會加入分析討論,偏重發表個人觀點 如。1949年10月1日,並且偏重結論 敘述、論述，在北京舉行了隆重的國慶儀式： 1949年10月1日，中華人民共和國成立，中華人民共和國成立了、經過。 2、結果），開始了向社會主義過渡的新時期。它的成立標志著中國從此走上了獨立、民主,偏重發生過程 論述：經過八年抗戰終於打敗了日本帝國主義侵略者：中華人民共和國建立 1。 3

② 幼兒園中國文化課程有哪些

創意繪畫、創意思維、米羅可兒、快樂英語、分級閱讀和奧爾夫音樂等

③ 幼兒園課程統整反映了什麼樣的課程理念

第 一，幼兒園課程即教學科目。這是新中國成立以來影響幼兒園教育機構時間最長，范圍最廣的一般看法。1981年教育部頒布的《幼兒園教育綱要》規定，幼兒園設置語言、計算、常識、音樂、美術和體育等六門課程；第 二，幼兒園課程即教育活動。從課程設計與實施的角度來定義幼兒園教育課程，認為「幼兒園課程是幼兒園教育活動的總和」；第 三，幼兒園課程即學習經驗，這是20世紀80年代以來，對30年代幼兒園課程概念的再一次回溯，以及歐美課程理論的引進，一些幼兒園教育改革者通過對幼兒園教育課程的反思與改革，認為幼兒園課程是兒童在幼兒園獲得的全部學習經驗，後來認為全部學習經驗在外延上過於寬泛，將它界定為「為幼兒精心選擇和組織的經驗」。 一、幼兒園統整課程的涵義 統整一詞，在英語中，其動詞是integrate,原意是「結合、使成整體」；在現代漢語中，統整與整合、綜合意義相近；從哲學意義上來說，統整是指由系統的整體性及其系統核心的統攝、凝聚作用而導致的使若干相關部分或因素合成為一個新的統一整體的建構、序化過程，是從事物自身出發，著眼於自身及其各個因素，部分，最終落腳於事物自身的存在和發展變化。 統整課程，可譯為integrated curriculum,是一種採用各種有機整體的形式，使學校教育教學系統中分化了的各要素及其各成分之間形成有機聯系的課程形態，旨在改善現有課程因學科分化而產生的隔離，以及與現實生活相脫離的現象，使學生獲得完整的學習經驗。它不僅是組織學科內容的技術和重新安排學習計劃的方法，也是一種包括教育目的、學習本質、知識組織和使用、教育經驗意義的課程設計的理論(Beane,1998)，具有課程整合、與實際生活結合、師生共同參與研討，注重實際行動等特質。 統整課程超越了學科課程。學科課程是以學科的形式來組織教育內容的一種課程形態，它以人類對知識經驗的分類為基礎，從不同的分支科學中選取一定的內容來構成學校里對應的學科，從而使教育內容規范化、系統化，但是，這種系統化僅僅是學科內部的系統化，學科與學科之間由於規范化而使不同的知識相互割裂了。同時，由於學科注重對理論知識的追求，使知識，技能和能力之間也相互割裂。統整課程針對學科課程的上述弊端，以各種整合形式來挖掘和利用不同知識之間，知識，技能與能力之間的有機聯系，從而使它們形成有機整體。其次，統整課程作為一種課程組織的取向，強調課程的社會價值與本位價值的整合，兒童與文化的整合，學科、文化中的知識、技能與能力的相互整合，兒童認知發展與情意發展的整合。 幼兒園統整課程以幼兒與生活，幼兒與社會，幼兒與文化的整合為核心，在課程目標上，強調幼兒在體、智，德、美諸方面的全面發展，突出興趣、情感、意志等非智力因素在幼兒發展中的重要性；在課程內容上，強調與幼兒的真實生活與社會經驗相結合，根據幼兒的年齡特點與身心發展水平設計課程，並注重課程之間的統整性、綜合性；在課程的組織與設計上，強調教師的引導作用，幼兒是主動積極的學習者，教師與幼兒之間是平等的合作關系。根據不同學者的意見，幼兒園課程可考慮下列不同方面的統整：

④ 幼兒教育課程現代化體現在哪幾個方面

( 一 ) 幼兒園課程管理多元化、自主化中國幼兒園課程的管理已經走向多元化和回自主化,而且會進一答步朝這個方向發展.
幼兒園課程改革的這種發展趨勢,主要基於以下幾個方面的原因：
(1) 全球化趨勢和教育的多元化發展方向,影響著面向未來、面向世界、面向現代化的幼兒園課程在管理層面上必須而且應該走向多元化和自主化；
(2) 中國地域廣大,經濟和文化發展不平衡,教育資源不均等,全國范圍內課程的統一性和標准化不切實際；

⑤ 如何將傳統文化與幼兒園藝術領域課程相融合

中國傳統文化就是中華民族在以往漫長的歲月中，形成的有別於其他民族的思想文化和物質生活的總成。那麼，我們今天說弘揚傳統文化，是不是凡屬傳統文化或者說凡是老的舊的東西都該復興呢？對於這個問題的回答，其實就是對待傳統文化的態度問題。在一些人眼中，傳統文化彷彿是包治百病的靈丹妙葯，只要它一出現，中國在現代化過程中遭遇的種種問題都可以迎刃而解；另一些人則更對傳統文化頂禮膜拜，對它既不能有絲毫的懷疑，更不能有取捨之間的猶疑。

而對於傳統文化的態度問題，其實是早在上世紀的五四時期就已經有過反思和激辯的，那個年代的青年曾經響亮地喊出過「打倒孔家店」的口號，而陳獨秀、胡適、魯迅也成為新文化運動的標志性人物。

但是，在高喊搶救和弘揚傳統文化的今天，我們依然有必要回答一下「什麼樣的傳統文化才有弘揚的必要」這個老問題。對待傳統文化應該有一種審視的態度，任何的全盤肯定或全盤否定都是不理性的。對此，許多專家學者也表示，搶救和弘揚傳統文化不是復舊和倒退，而是要更好地認同與養護我們民族文化的根，並從中找到它的現代價值。

著名學者朱大可說：「傳統文化應當接受普世價值的檢驗。所謂普世價值，就是被全人類所共同認可的核心價值，像愛、民主、自由、平等、公正、正義和教養等。凡是符合這些普世價值的傳統文化，就可以被繼承和弘揚，相反，凡是違背這些價值的，當然要予以拋棄。」對於一些人以「保衛民俗」為由發表的「磕頭和作揖是典型的非物質遺產需要保護」等言論，朱大可認為這是「文化戀舊癖」在作怪：「磕頭是奴隸人格的表達，它違背了人格平等的普世信念。在我看來，這是中國文化中最愚昧的部分之一，正是從這種磕頭人格中產生了家長威權體制和國家專制主義，歷史上整個東亞地區都曾受到這種文化的污染。」

而學者裴鈺則對此看法不同：「在法理社會中，我們需要尊重個人的文化權利。一些舊俗的出現，本身就體現了多元化文化的興起，這也是國際文化的潮流，早在1988年，美國斯坦福大學就把『西方文明』這門課程，變為『世界文明』，引導學生從西方文明的單一視野，擴展為包括非洲、拉丁美洲、西亞和中國在內的多元化的世界文明。這是大勢所趨。」他表示，傳統文化需要理性和真誠的傳承，而不是做作的「弘揚」。

中國傳統文化無疑是博大精深的，想要一下就通曉或者無論是誰都通曉，肯定是不切實際和苛刻的。所以，像「京劇進小學」和某專家呼籲「全球讀經、論語100遍」之類，才會招來那麼大的罵聲。

一網友說：「『全球』這個提法很有創意，就像大躍進時中國的鋼材一樣，雄踞世界。除此之外，100遍是個什麼概念？假如有耐心來個『論語100遍』，一個星期讀一遍的話，連續不斷就要100個星期，差不多就是兩年。如果比較忙，而且覺得老讀一本書乏味，那讀一遍休息一個月再接著讀第二遍，大至上需要10年，我不知道有多少人願意在10年時間內完成這項『偉大的事業』，總之我是絕對不會的。」

還有網友說，「作為『國粹』的京劇，對它的弘揚，肯定不是以中國人人會唱為指標的。沒弄清楚這個問題，我覺得我們的所有國粹恐怕都要遭殃。而喜歡京劇的沒人搭理，不喜歡的偏要填鴨，這個擰巴的局面，我覺得不應該是國粹應得的待遇」。

裴鈺則認為，京劇進小學，作為學生選修課是應該被允許的，但是，「我反對樣板戲借著這一進程，僭越京劇的傳統。有人說對傳統文化的遺忘是可怕的，我卻認為遺忘可以通過普及來彌補，可怕的是文化的僭越，用虛假和偏見製造的偽民俗、偽文化，這是弘揚傳統文化中需要提防的最大問題」。

今年兩會期間，有專家提出應該恢復使用繁體字的建議，也在文化界激起很大波瀾。北大教授孔慶東對此非常不以為然，他在博客里寫道：「孔老師認為他們說得還不夠狠，為了不忘我堂堂中華傳統文化之根，政府應該下令，全國人民都寫甲骨文，因為那些所謂『繁體字』，也是從甲骨文、金文，一步一步簡化來的……」

⑥ 我國當今幼兒園課程的實際狀況是什麼樣的

在中國，從城市到鄉村，從發達地區到不發達地區，尊重兒童、保障兒童權利，在學前教育中體現兒童的主體性等一些基本的學前教育理念已經深入人心，這些理念通過行政手段和幼教工作者自發的行動，正在逐漸地轉變為教育實踐。可以預料，隨著時間的推移，未來中國幼兒園 課程改革 的狀況會漸趨理想化。 應該看到，中國幼兒園課程的價值定位不會從一個極端走到另一個極端，中國幼兒園課程會從西方國家的幼兒教育中獲取很多啟示，但是最終不可能完全與西方國家實施的課程趨同。 中國幾千年來的傳統文化是以成人為本位的，兒童只是從屬於成人，這種傳統不可能在短時間內發生根本的變化。中國幅員遼闊，各地區經濟發展極不平衡，文化和教育水平也相距甚遠，這種狀況的改變也需要相當長的時間。迄今為止，中國的學校佔主導地位的教育哲學是以心理測量學為基礎的，它與中國的傳統文化、社會價值觀、經濟狀況和教育水準等有著切割不斷的關系，要從根本上改變這種狀況是不容易的。特別是，中國的社會文化對共同利益賦予極高的價值，教育以極大熱情關注集體主義精神和共性的培養。這與西方社會祟尚個人的價值截然不同。在如此諸多因素的制約和影響下，幼兒園課程改革的價值定位如果從一個極端走到另一個極端，會給教育實踐帶來很多的問題。 在國家范圍內，小學的課程改革也正在進行中，小學低年級課程的綜合化和活動化已成定局，這對於幼兒園課程改革的順利進行提供了保證。 在這種背景下，當今中國幼兒園課程改革呈現以下發展趨勢。 ( 一 ) 幼兒園課程管理多元化、自主化中國幼兒園課程的管理已經走向多元化和自主化，而且會進一步朝這個方向發展。 幼兒園課程改革的這種發展趨勢，主要基於以下幾個方面的原因： (1) 全球化趨勢和教育的多元化發展方向，影響著面向未來、面向世界、面向現代化的幼兒園課程在管理層面上必須而且應該走向多元化和自主化； (2) 中國地域廣大，經濟和文化發展不平衡，教育資源不均等，全國范圍內課程的統一性和標准化不切實際； (3) 國家課程改革的基本導向強調滿足兒童的興趣和需要，讓每一個兒童在原有水平上得到發展，只有多元化、自主化的課程管理才能保證課程改革朝此方向發展。 2001 年教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要 ( 試行 )) 規定了總的教育目標、教育內容和實施原則，要求地方政府制定指導意見，而由幼兒園根據自身情況確定自己的課程。 ( 二 ) 幼兒園課程改革更多地將立足點放在兒童一邊。 在充分顧及中國社會文化背景和知識的性質的前提下，中國的幼兒園課程不僅在理念上，而且在實踐上會更多地將立足點放在兒童一邊，尊重兒童活動的權益，滿足兒童的需要，關注兒童活動的過程，關注每一個兒童在原有水平上的發展；同時也會運用適合兒童的方式將社會認定的有價值的知識和技能傳遞給兒童。各種來自國外的理論和教育實踐以及國內的一些研究會對幼兒園課程改革產生進一步的影響。「更多地將立足點放在兒童一邊」，這一點不僅在理念上取得了共識，而且已經逐漸地在實踐層面上發生了根本性的變化。近二十年來，幼兒園課程改革的經驗和教訓使中國的學前教育工作者逐漸懂得如何擺脫傳統思維方式，有效地將理性認識演繹為教育實踐。例如，在教育實踐中，課程改革已將注意力放置於處理好兒童生成的任務和教師預定的任務之間的關系等方面，在此基礎上，一些既能適合中國社會文化背景，又能有利於兒童發展的課程必然會不斷地涌現。 ( 三 )0 — 6 歲學齡前兒童教育課程一體化 在中國，幼兒園課程歷來被認為是為 3 — 6 歲在幼兒園接受教育的兒童設計的課程。近年來，幼兒園課程開始向下延伸，為 3 歲以下的兒童和家長服務，使 0 — 6 歲兒童的教育出現了一體化的趨向。出現 0 — 6 歲學齡前兒童教育課程一體化的發展趨勢，其主要原因是： (1) 腦科學研究的新進展，讓人們認識到 0 — 3 歲是人一生發展最為迅速和關鍵的時期，是開發人的潛能的最佳時期； (2) 世界上不少國家都有協調主管 0 — 6 歲兒童的保育和教育的各種機構，使 0 — 6 歲兒童的保育和教育能得到一體化管理的趨向； (3) 由於出生率的下降，以及幼兒園教育服務功能的擴大等因素，一些幼兒園開始招收 3 歲以下的兒童，並以親子學苑、家長學校等形式服務於兒童和家庭。 0 — 6 歲學齡前兒童教育課程一體化，使原本以養育為主的 0 — 3 歲兒童教育模式轉化為保育和教育相整合的教育模式，也使 0 — 3 歲和 3 — 6 歲這兩個年齡段之間產生了自然的銜接。 ( 四 ) 幼兒園課程與社區教育和服務相融合 中國幼兒園的發展有逐漸依託社區的發展趨向。社區的服務功能正在擴大和加強，社區資源的綜合運用正在受到關注。幼兒園依託社區、融入社區，其價值不只是限於運用社區資源，更重要的是在更宏觀的層面上加強了對學齡前兒童及其家庭的教育和服務，而這種教育和服務是全方位的、多層次的和多功能的。幼兒園課程與社區教育和服務相融合，會給中國幼兒園課程改革帶來新的思路和發展契機。 ( 五 ) 重視教師職業水平的提高 中國幼兒園課程改革在實踐層面上出現的種種問題，與師資水平有很大的關聯，可以說，在一定程度上，師資水平已經成了決定未來幼兒園課程改革成敗的關鍵因素，這是因為，幼兒課程改革所追求的目標最終是要通過教師教育行為的轉變才能得以體現的。重視幼兒園教師職業水平的提高，雖然不是幼兒園課程改革本身的問題，但是卻是中國幼兒園課程改革所急需解決的問題。中國學前兒童教育的師資幾乎完全是經由學科教育的模式培養和培訓的，大部分教師從理論到方法上對注重過程的幼兒園課程的把握都存在著困難。通過在幼兒園課程改革實踐中的不斷反思和總結，通過各種形式的培訓和研討，包括以全新的理念培養新一代的教師，並通過職後培訓的方式對在職的教師進行再教育，等等，師資水平提高這一目標是可以達成的。 當今，提高幼兒園教師的職業水平已經成為政府機構、學術機構和教育機構最為關注的問題之一。隨著時間的推移，中國的幼兒園課程改革會伴隨著教師素質的提高而發生期望中的改觀。

⑦ 當今我國幼兒園課程改革呈現了哪些發展趨勢

當今中國幼兒園課程改革呈現以下發展趨勢。 ( 一 ) 幼兒園課程管理多元化、自主化中國幼兒園課程的管理已經走向多元化和自主化，而且會進一步朝這個方向發展。 幼兒園課程改革的這種發展趨勢，主要基於以下幾個方面的原因： (1) 全球化趨勢和教育的多元化發展方向，影響著面向未來、面向世界、面向現代化的幼兒園課程在管理層面上必須而且應該走向多元化和自主化； (2) 中國地域廣大，經濟和文化發展不平衡，教育資源不均等，全國范圍內課程的統一性和標准化不切實際； (3) 國家課程改革的基本導向強調滿足兒童的興趣和需要，讓每一個兒童在原有水平上得到發展，只有多元化、自主化的課程管理才能保證課程改革朝此方向發展。

⑧ 伊頓幼兒園中國語言和文化課程包括什麼

伊頓獨特的中文課程不僅讓孩子們 學會中文基礎知識，同時加強他們對中國傳統內文化的容理解。伊頓中文課程內容包括：兒童文學、兒歌、謎語、童謠、看圖講述、經驗講述、故事描述、故事讀編、文學欣賞以及豐富有趣的繪本分享閱讀等。

⑨ 如何促進蒙氏幼兒園中國化的發展

我國的蒙台梭利教育實踐經歷了一個從興起到沉寂再到復興的過程。當前，一批研究蒙台梭利教育法的譯著、專著和學術論文相繼問世，蒙台梭利教育中國化實踐迅速開展，蒙台梭利幼兒園教師培訓日益規范化。為了更好地開展蒙台梭利教育實踐，我們要促使蒙台梭利教育中國化實踐研究系統化，進一步提高蒙台梭利教師培訓的規格與質量，擴展蒙台梭利教育實踐的范圍，最終實現促進兒童全面發展的目標。當前，我國部分幼兒園開始嘗試將蒙台梭利教育法引入幼兒園課程之中，也有很多研究者開始探討在蒙台梭利教育實踐中出現的各種問題，各種相關理論著作和實踐研究報告不斷引起人們的關注。本文試圖系統梳理蒙台梭利教育實踐在我國的發展歷程，展望蒙台梭利教育法在我國的發展前景，為學前教育工作者勾勒出蒙台梭利教育中國化實踐的概貌，促進蒙台梭利教育實踐在我國的發展。 「蒙氏教育」顧名思義是以義大利的女性教育家瑪麗亞·蒙台梭（MariaMontessori , 1870~1952年）的名字命名的。1907 年蒙台梭利在羅馬貧民區建立「兒童之家」。招收 3 ~ 6 歲的兒童加以教育，她運用自己獨創的方法進行教學，結果出現了驚人的效果；那些「普通的、貧寒的」兒童，幾年後，心智發生了巨大的轉變，被培養成了一個個聰明自信、有教養、生機勃勃的少年英才。蒙台梭利嶄新的、具有巨大教育魅力的教學方法，轟動了整個歐洲，「關於這些奇妙兒童的報道，像野火一樣迅速蔓延」。人們仿照蒙台梭利的模式建立了許多新的「兒童之家」。1909 年，蒙台梭利寫成了《運用於兒童之家的科學教育方法》一書，1912 年這部著作在美國出版，同時，很快被譯成 20 多種文字在世界各地流傳；100 多個國家引進了蒙台梭利的方法，歐洲、美國還出現了蒙台梭利運動。1913 年 ~1915 年，蒙台梭利學校已遍布世界各大洲。到四十年代，僅僅美國就有 2000 多所。蒙台梭利在世界范圍內引起了一場幼兒教育的革命。蒙台梭利認為：兒童具有巨大的潛能，他生命的發展是走向獨立。通過具體的練習如生活基本能力練習、五官感覺練習、智能練習（語言、數學、科學）等形式，形成健全人格的基礎。 蒙氏教室是一個小社會的雛形，孩子在其中學會尊重別人，接受別人，學習如何分享自己學會的知識技巧，學會如何領導別人。蒙氏教室提供了培養兒童情感智商的環境。蒙台梭利課程，包括感覺、動作、肢能、語言和道德發展等，使個體成為一個身心統整合一的人。「自由」與「紀律」合一，「個性」與「群體」兼顧。啟發幼兒使他們有能力解決困難，適應新的環境，達到自我構建和心智發展。蒙氏教育的原則：以兒童為主 ——為的孩子打造的一個以他們為中心，讓他們可以獨立「做自己」的「兒童世界」。充分的教具提供 —— 孩子是靠感官來學習的，我們提供給他的良好刺激愈多就愈能激發他的內在潛能。所以，設計一個適合孩子的生長環境，應該是能提供豐富的教材（包括自然的、人文的），以誘發他自我學習的樂趣。不「教」的教育 —— 反傳統以教師為中心的填鴨式教育，而主張籍由良好的學習環境，亮麗豐富的教具，讓兒童主動去接觸、研究，形成智慧。把握敏感期的學習 —— 0~6歲的兒童，在不同的成長階段，會出現對不同事物的偏好的各種「敏感期」。蒙台梭利科學幼教法強調掌握兒童「敏感期」，而給予適切的學習。蒙台梭利教育擁有一套蘊含無限教育價值的學具，這套學具利用幼兒感覺的敏感性，透過可供幼兒操作的教具，讓孩子們輕松愉快的在操作中探索，在探索中吸收許多抽象的概念。尊重幼兒重復練習的特性，所有學具幼兒可以反復操作，滿足幼兒生理心理上的需要。教師居於協助啟導的地位 —— 教師必須放棄傳統自以為是的教育方式，而是從旁適時地給予兒童協助與引導，讓兒童成為教育的主體，使他們動頭腦、有智慧。父母才是真正的關鍵 —— 孩子的教育，並不只限於學校一隅，整個社會環境的影響，更是無所不在。在心愛樂園的親子課堂中，家長不僅可以學到先進的教學理念與教學方式，還可以和寶寶一起上課，在課程中增進親子感情。 分析中國蒙氏教育現狀 蒙台梭利教育在幼兒園中傳播的趨勢是從沿海至內地，從大城市到中小城市，從單位辦園、私人辦園到教育部門辦園，目前已遍及全國除西藏自治區外的二十幾個省區和直轄市。早在20世紀初，隨著《蒙台梭利教育法》中文譯本的出現，蒙台梭利教育即傳入我國。當時我國著名的幼兒教育家陳鶴琴先生評價蒙台梭利說：她的努力和功績，揭開了幼稚教育新篇章，使幼稚教育耳目一新。1914年，江蘇省成立了「蒙台梭利教育法研究會」，1923年，國立北平女子師范大學附屬蒙養園，開辦了兩個蒙台梭利班（1926年因人事變更而停辦），這些是蒙台梭利傳入我國之初的情況。當時我國與世界其他國家同時接觸了蒙台梭利教育，蒙台梭利教育一經引入，即受到國內幼教界的好評與歡迎。但處於20世紀前半期的中國，政治衰敗、經濟落後、人民生活貧困，幼稚園的數量極其有限，且多由外國支委會開辦，國人辦的幼稚園數量少、規模小、經費有限，無力採用被人稱道的蒙台梭利教育。20世紀30年代初蒙台梭利博士致函中國教育部長，邀請中國派員赴羅馬參加教師培訓，並徵集在中國採用該教育的報告及書籍，我國時任教育部長蔣夢麟先生回復稱：你的教具頗多，但不甚經濟，中國多採用設計教學法，教材取自生活，不需購置教具。又稱中國沒有實施蒙台梭利的報告文章及翻譯的書籍等。教育部長之言反映了當時的實情，蒙台梭利教育雖受到稱贊，但不適應當時我國的國情，因而未能傳播開來。 1949年新中國成立，開始了國家的全面建設。當時政府提出了「全面學習蘇聯」的方針，中央教育部聘請了蘇聯幼兒教育專家，翻譯了蘇聯的教材，以蘇聯的學前教育模式改造中國的幼稚教育。將西方國家的幼兒教育思想及幼兒教育家均視為資產階級性質，持批判、否定的態度。蒙台梭利及其創立的幼兒教育法同樣未能免於批判，被冠以唯心主義世界觀、資產階級兒童中心主義、資產階級的自由主義教育、機械地感官訓練、以輕度弱智兒童的教育來教育正常兒童等，遭到全盤否定。對蒙台梭利教育的批判是伴隨政治運動的興起而進行的，因此已不計其數了。長期批判造成的後果是：阻礙了人們真實地了解蒙台梭利其人及其教育；由於批判所持觀點的偏頗，導致抵毀和扭曲了蒙台梭利教育；在實踐中禁錮了蒙台梭利教育，致使無人知曉，更說不上採用了。 1978年以後，新的一頁歷史被掀開，學術界逐步走向務實，走向開放，走向糾正錯誤。打開了國門後，我國幼教界前輩——北京師范大學教授盧樂山先生從外部世界的幼兒教育中發現了蒙台梭利教育依舊存在並得以在世界范圍內發展壯大，終於在1985年——中斷了60年後——由北京師范大學出版社出版了盧教授編著的《蒙台梭利的幼兒教育》一書。1990年和1993年人民教育出版社出版對外國教育各家名著叢書中，相繼翻譯了蒙台梭利的4本專著，即《童年的秘密》、《有吸收性的心理》、《蒙台梭利教育法》、《教育中的自發活動》。同時在大學的課程也中止了對蒙台梭利的批判，而代之以對蒙台梭利教育的客觀介紹。 隨著我國改革開放的推進，境外的幼兒教育交流日益迅速，一些熱愛國家、熱心幼教的人士帶來了台灣幼兒園實施蒙台梭利教育的信息，並擬將這一優質的幼兒教育方法提供給大陸的廣大幼兒。他們找來合作夥伴，實施夙願。1994年，北京師范大學與台灣蒙台梭利啟蒙研究基金會合作引進蒙台梭利教育的研究項目，北師大實驗幼兒園及北京市北海幼兒園成為該項目的實驗基地。1994年暑假，台灣派講師來到北京師范大學培訓老師，秋季開學後便正式啟動了「蒙台梭利教育中國化實

⑩ 我國幼兒園改革發展的方向是什麼

在這種背景下，當今中國幼兒園課程改革呈現以下發展趨勢。 ( 一 ) 幼兒園課程管理多元化、自主化中國幼兒園課程的管理已經走向多元化和自主化，而且會進一步朝這個方向發展。 幼兒園課程改革的這種發展趨勢，主要基於以下幾個方面的原因： (1) 全球化趨勢和教育的多元化發展方向，影響著面向未來、面向世界、面向現代化的幼兒園課程在管理層面上必須而且應該走向多元化和自主化； (2) 中國地域廣大，經濟和文化發展不平衡，教育資源不均等，全國范圍內課程的統一性和標准化不切實際； (3) 國家課程改革的基本導向強調滿足兒童的興趣和需要，讓每一個兒童在原有水平上得到發展，只有多元化、自主化的課程管理才能保證課程改革朝此方向發展。 2001 年教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要 ( 試行 )) 規定了總的教育目標、教育內容和實施原則，要求地方政府制定指導意見，而由幼兒園根據自身情況確定自己的課程。 ( 二 ) 幼兒園課程改革更多地將立足點放在兒童一邊。 在充分顧及中國社會文化背景和知識的性質的前提下，中國的幼兒園課程不僅在理念上，而且在實踐上會更多地將立足點放在兒童一邊，尊重兒童活動的權益，滿足兒童的需要，關注兒童活動的過程，關注每一個兒童在原有水平上的發展；同時也會運用適合兒童的方式將社會認定的有價值的知識和技能傳遞給兒童。各種來自國外的理論和教育實踐以及國內的一些研究會對幼兒園課程改革產生進一步的影響。「更多地將立足點放在兒童一邊」，這一點不僅在理念上取得了共識，而且已經逐漸地在實踐層面上發生了根本性的變化。近二十年來，幼兒園課程改革的經驗和教訓使中國的學前教育工作者逐漸懂得如何擺脫傳統思維方式，有效地將理性認識演繹為教育實踐。例如，在教育實踐中，課程改革已將注意力放置於處理好兒童生成的任務和教師預定的任務之間的關系等方面，在此基礎上，一些既能適合中國社會文化背景，又能有利於兒童發展的課程必然會不斷地涌現。 ( 三 )0 — 6 歲學齡前兒童教育課程一體化 在中國，幼兒園課程歷來被認為是為 3 — 6 歲在幼兒園接受教育的兒童設計的課程。近年來，幼兒園課程開始向下延伸，為 3 歲以下的兒童和家長服務，使 0 — 6 歲兒童的教育出現了一體化的趨向。出現 0 — 6 歲學齡前兒童教育課程一體化的發展趨勢，其主要原因是： (1) 腦科學研究的新進展，讓人們認識到 0 — 3 歲是人一生發展最為迅速和關鍵的時期，是開發人的潛能的最佳時期； (2) 世界上不少國家都有協調主管 0 — 6 歲兒童的保育和教育的各種機構，使 0 — 6 歲兒童的保育和教育能得到一體化管理的趨向； (3) 由於出生率的下降，以及幼兒園教育服務功能的擴大等因素，一些幼兒園開始招收 3 歲以下的兒童，並以親子學苑、家長學校等形式服務於兒童和家庭。 0 — 6 歲學齡前兒童教育課程一體化，使原本以養育為主的 0 — 3 歲兒童教育模式轉化為保育和教育相整合的教育模式，也使 0 — 3 歲和 3 — 6 歲這兩個年齡段之間產生了自然的銜接。 ( 四 ) 幼兒園課程與社區教育和服務相融合 中國幼兒園的發展有逐漸依託社區的發展趨向。社區的服務功能正在擴大和加強，社區資源的綜合運用正在受到關注。幼兒園依託社區、融入社區，其價值不只是限於運用社區資源，更重要的是在更宏觀的層面上加強了對學齡前兒童及其家庭的教育和服務，而這種教育和服務是全方位的、多層次的和多功能的。幼兒園課程與社區教育和服務相融合，會給中國幼兒園課程改革帶來新的思路和發展契機。 ( 五 ) 重視教師職業水平的提高 中國幼兒園課程改革在實踐層面上出現的種種問題，與師資水平有很大的關聯，可以說，在一定程度上，師資水平已經成了決定未來幼兒園課程改革成敗的關鍵因素，這是因為，幼兒課程改革所追求的目標最終是要通過教師教育行為的轉變才能得以體現的。重視幼兒園教師職業水平的提高，雖然不是幼兒園課程改革本身的問題，但是卻是中國幼兒園課程改革所急需解決的問題。中國學前兒童教育的師資幾乎完全是經由學科教育的模式培養和培訓的，大部分教師從理論到方法上對注重過程的幼兒園課程的把握都存在著困難。通過在幼兒園課程改革實踐中的不斷反思和總結，通過各種形式的培訓和研討，包括以全新的理念培養新一代的教師，並通過職後培訓的方式對在職的教師進行再教育，等等，師資水平提高這一目標是可以達成的。 當今，提高幼兒園教師的職業水平已經成為政府機構、學術機構和教育機構最為關注的問題之一。隨著時間的推移，中國的幼兒園課程改革會伴隨著教師素質的提高而發生期望中的改觀。