當前我國新課程改革實施現狀及存在問題

『壹』 當前實施新課程標准教學中存在哪些問題

1．觀念亟待更新，教師素質、水平亟待提高
新課程的實施需要大批觀念新、素質高的師資，這是新課程改革成敗的關鍵。在新課改中，課程概念、課程結構、課堂模式都有實質性的改變，教師的角色也將由"傳道、授業、解惑"轉變為學生學習的"引導者、合作者、組織者"。作為課程改革的實施者，不僅要有豐富的學識，還要有較強的組織能力、協調能力、研究能力，要做教育家、做學者、做教練，做大膽探索的實踐者。然而，由於客觀的原因，基層教師教學壓力過重，繁重的教學工作和沉重的生活負擔耗去了大量的課余時間，條件的限制也影響了他們許多進修學習的機會。
2．班級學生人數多
教育的理想追求"為了一切的人，為了人的一切"。新課程關注全體學生的發展；倡導"自主、合作、探究"式的學習方式；強調教學過程是師生交往、共同發展的互動過程，教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同需要，以促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。這種教學形式需要課堂的小班化，也只有通過小班化教學，才能有效地做到師生互動、人與，最大限度地挖掘所有學生的潛能。很多班級兩極分化在加劇，一部分學生產生了厭學心理，要做到"全體學生的發展"，只能是紙上談兵。
3．課程資源極度缺乏
課程資源是新一輪課程改革提出的一個重要概念。沒有課程資源的廣泛支持，再好的課程改革設想也很難變成教師的實際行動。在實施新課程過程中，廣大基層教師普遍感到與新課程配套的課程資源嚴重不足。究其原因，既有客觀上對教育投入不足的原因，也有主觀上廣大一線教師沒有充分意識到自己及周圍環境也都是重要的課程資源、缺少課程開發的動力與意識的原因。
4．評價機制改革嚴重滯後
要落實課程改革的各項措施，就必然要有與之相配套的評價制度與方法的改革。家長與教育行政部門如何評價學校，學校如何評價教師，教師如何評價學生，都在一定程度上制約著新課程落實的程度。學校和教師一致認為，如果拋開中考、高考，真正按照新課程的理念去落實，的確有利於學生的發展；但目前的評價機制是，學生考試的分數高低、學校升學率的升降直接決定著一個教師、一所學校的命運。學校和教師不敢忽視"雙基"，否則會把學校搞垮，家長也不答應。大家普遍關心與學生的升學、教師的考核和對學校的評價密切相關的各種考試能否與新課程理念和目標相一致。正因為新課程的實施與評價機制相脫節，造成了一些地方"轟轟烈烈喊課改，扎扎實實搞應試"的滑稽局面。

『貳』 我國新課程改革的發展趨勢

一、強調課程的人性化課程的人性化是在批評和總結了六十年代以來的教育發展中，因過分重視課程的現代化與結構化，而導致教育流於主智主義和科學主義，忽略了情意教育和審美教育，不利於培養健全個性公民的經驗教訓而產生的一種課程改革思潮，這是近年來世界各國課程發展的共同趨勢之一。它強調課程改革的實施，應精減課程、減少教學時數、改變教學型態等，以有效協助學生"實現自我"為目標。同時講究課程的樂趣化，引起學生強烈的學習動機，進而達到有效學習的目的。 實踐表明：課程呈現方式並非一定要刻板、單一、乏味，才能收到好的效果，事實上，課程的呈現若能做到生動活潑而有趣，讓學生有"寓教於樂"的感覺而樂於學習，更有利於學習的順利進行。否則，盡管課程編訂有實用價值，但過於生澀艱深，則不易引起學習動機，難達到課程的預期目標。如日本、南朝鮮等國均以"快樂的學校"、"歡欣的教室"、"寬裕的課程"為其教育改革的前提。美國所提倡的所謂"個別處方學習"，則是強調依據學生個別的起點差異，設計不同的課程教學內容，讓學生按自己的實際進行個別化的學習，之後，通過對學生進行個別診斷，再根據實際情況實施補救性質的教學活動，這種形式反復進行，最終達成學生有效學習的目標。 可見，重視學生個體需要的滿足，提倡人文化的陶冶，處處設身處地為學生著想，讓學生在最合理的環境下學習，是當今各國強調課程人性化的具體表現。 二、力求課程的生活化課程內容應結合學生實際生活的需要，這是近年來課程發展的另一主調。隨著社會的變遷，信息爆炸及知識技術的迅速推陳出新，傳統的靠背誦知識為主的教育模式已經落後，為了適應快速的變遷，人們在學校除了學得基本知識外，更需要有學以致用，將知識轉化為解決各種生活挑戰及工作所需的能力。正如英國哲學家懷德海認為的教育中的任務不是把死知識或"無活力的知識"灌輸到兒童的腦子中去，而是使知識保持活力和防止知識的僵化，使兒童通過樹木而見森林。譬如，面對浩瀚的信息海洋，重要的不再是知道多少信息，而是能否收集、分析、研判、整合和運用信息的能力；不再是有多少數學、科學的知識，而是能否運用這些知識未解決實際生活和工作中所面臨的困難，課程的生活化正是這一發展潮流的產物。它主張課程的發展應著重考慮提高學生對周邊社會及生活環境的認識，增強適應環境的能力，認為教育活動應重視生計教育、環境教育、勞動教育、信息教育……等一些實用取向的知識，做到學以致用，而不應只是單一形式的訓練或機械記憶，課程內容也不應只是死記硬背一些雜亂無章的對實際生活毫無助益的零碎知識。所以，強調學習內容應著重培養學生日常生活中所必須具備的基本能力和正確的生活態度，成為課程生活化之要旨。 三、注重課程的整合化課程的整合化是當今世界各主要國家課程發展的又一趨勢。它要求每一階段的學校(小學初中、高中)或每一年級的教育課程一貫性的縱的配合，避免不必要的重復或銜接上的不良，也要求同一階段同年級各科課程內容的橫的聯系，使課程的架構周延完整，對內容難易多寡相稱合理，對學生的整體學習能提供更有效的幫助；同時，隨著文理科相互滲透日益深入，邊緣學科的產生和發展，也強調自然科學與人文社會科學的整合，注重通才教育，使學生具備文理科知識學習的基本能力；此外，正式課程與非正式課程，學科課程與活動課程，顯性課程與隱性課程(或潛在課程)也在整合之列，提倡兩者要相互兼顧，不能偏廢。因為正式課程或顯性課程雖是可預期的計劃性學習，但是，若能兼顧沒有預期而卻能產生深遠影響的隱性課程或潛在課程的學習，則教育效果將會更好。 四、採行課程的彈性化所謂課程的彈性化是針對以往課程的單一化與僵化的缺失而提出來的。它主張課程的實施要留有伸縮餘地，使教師和學生有自主教學的機會。事實上，以一種僵化刻板的課程實施於所有具有不同特質的學生身上，是不科學的，同時也是行不通的，這有違教育原理，因此，"因地制宜"、"因人制宜"、"因時制宜"是今天各國進行課程改革的重要原則。在此原則下，歐美出現了所謂"變通學校"、"開放學校"、"自由學校"和"教育公園"等具有彈性的教育環境設施，此類學校在學制、課表及課程內容等方面都有較強的伸縮性，在教學方式和學業成績評定方面也採取多元化標准，以便增加學生自主學習的機會。在日本也有"空白課程"的安排，其目的是讓教師和學生根據教學的實際情況調整教學進程，選擇補充教材進行教學活動。目前，世界各國在課程的改革中都避免課程單一化及形式化、僵化的缺失，而力求達到彈性化、有效化的目標。

『叄』 當代我國課程與教學研究存在哪些問題

一、我國當前課程實施的存在的主要問題

1、對課程實施的重要性認識不夠
長期以來，我國的課程改革比較重視新課程方案的設計和試驗教材的編寫，至於學校教師和學生接納實施的程度如何，未能予以足夠的重視。每一次重大的課程改革，教育部要大量投資於課程的規劃、設計和評價，以求形成完美的課程計劃，但對於新課程計劃付諸實施的對策和具體的措施則考慮得很少。對課程實施的復雜性、動態性、人文性和困難性考慮不夠。課程實施並非是一個線性的過程，影響課程實施的因素很多，這些因素包括新課程的實施、家庭教育的影響、社會的影響以及學生個性發展的影響。而且，課程實施所帶來的結果也不只局限於學習，還包括其它結果，有個人的、制度的、革新方案本身的，如學校改革的「氣候」、學校組織的改變、實施者的觀念、知識和技能的轉變和提高等等。因此，課程實施是一個復雜的過程，這種復雜性決定它的動態本質，課程實施不可能按課程計劃原封不動地執行。因為任何課程計劃都不可能是適合一切教學情境和一切學生的。因而，在實施過程中對其作出相應的調適和創造是必要的。課程實施過程中，它要求實施者能把握新課程被引進的情境的性質，包括學校所處的政治經濟和文化背景，學校組織內部的結構和文化氣氛，創造性地組織教學活動，完成課程計劃，促進學生的發展。
因此，我們應該摒棄那種認為「只要設計好課程，課程實施是相對容易的事情」的觀念，認真對待課程的實施問題，採取正確的實施策略。
2、課程實施採取的自上而下的模式
長期以來，我國實行的是集權式的課程管理體制，教育改革一貫是教育部來發動的，政府在作出決定後，通過行政手段來上傳下達，教育行政部門注重對方針政策的制定和闡述，以達到貫穿改革的目的，似乎形成這樣一種認識，通過政府的發動，地方和教師就能自然予以配合。相應地，全國使用統一的課程計劃、教學大綱、教科書，「千人一面」、「萬人一書」，課程改革總是以政府的意志為依據，由少數專家特別是學科專家來制定新課程計劃，學校、教師缺乏開發、實施課程的自主權，教師形成了根深蒂固的觀念，即課程實施是忠實地執行課程計劃的過程，所以我國的課程實施策略長期以來是單一的，是發生在國家水平的從上至下的策略。政府和課程理論界對課程實施過程所作的研究較少，因而能給教育方針制定者提供參考信息也很少。政府與教師、學生、家長及社會各界人士溝通不夠，導致把教師、學生、家長及社會各界人士排斥在改革以外。自上而下的模式不利於教師積極主動地參與課程發展。
3、課程實施缺乏主體意識
我國中小學現行的評價制度經過多年的發展，在形式上逐步多樣化，但以中考或高考為指揮棒的考試制度仍然對學校教育起著明顯的導向作用，有的學校仍然對學生搞注入式、題海戰術，各種各樣的模擬考試、大考、中考、小考、測驗[4]。以考試為導向的評價觀抹殺了課程變革的直接參與者----教師與學生的主體地位和價值，嚴重製約了教師的主體作用的發揮。課程實施的主體主要包括教師、學生和校長。研究者們早已指出，教師的力量是導致成功實施課程的主要因素之一。在我國多數中小學教師仍是課程知識的接受者，其作用主要是傳遞既定課程，而不是主動進行課程設計，靈活、自由地實施課程。課程實施過程不是課程變革計劃的過程。這是課程實施缺乏主體意識的表現。課程實施實質是教師「觀念」和「知識」的重構過程，如果教師將課程僅僅理解為課本，照本宣科，課程實施水平必然不高。由於課程實施缺乏主體意識，班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法組織模式諸方面難於靈活地作出調整、改變與適應，更談不上創造經驗。
4、傳統的教學論思想佔主導地位，課程實施的策略依然是忠實取向
我國解放後，1950年至1978年我國的教學論以引進前蘇聯凱洛夫為代表的教學思想體系為主，同時也不乏當代教學論的初步探索[5]，可以說80年代以前，凱洛夫的教學理論幾乎是唯一的直接影響我國的外國教學理論，1978年以後，在全面改革開放的社會背景下，以解放思想、實事求是的思想路線為指導，中國教學論也進入了新的發展時期，但以凱洛夫為代表的思想體系仍是課堂教學的理論基礎，重視傳統的三中心，即以教師、書本和課堂為中心，重視集體指導而忽視個別指導，強調教師講授而忽視交流和對話、體驗和探究式學習，師生互動少，這些做法除在我國少數學校或少數教師有所改變外，在我國的多數中小學上述問題普遍存在。
由於受凱洛夫教學思想的影響，我國的教育界通常認為傳授知識是教學的首要任務，課程要以一門學科的基本知識和基本技能為核心，學生掌握了雙基，也就等於發展了智力。在這種思想的影響下，我國基礎教育中，仍把傳授知識當作重要的任務。相應地，課程實施時採取的是教師主導的忠實取向的策略，教師的主導地位將課程實施引向了原封不動執行教學計劃的過程，在實施過程中相互調適及創造性少。
針對這種弊端，《綱要》中指出要「改革課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得的基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習班和形成正確價值觀的過程」。筆者認為，《綱要》的提法反映了我國課程改革現實發展的需要。

二、我國課程實施對策分析

《基礎教育課程改革綱要》（試行）對新一輪課程改革的實施問題沒有作出詳細的說明。課程實施是一項復雜的社會活動，受多方面的因素的制約。許多教育革新的失敗，主要的原因不在於革新計劃的科學與否，而在於實施，為了達到預期的效果，為了使課程實施達到預期效果，筆者認為可以採取以下對策。
（一）加強課程實施政策的指導
我國目前正處於課程轉型時期，在課程管理體制上，從中央一統型向三級分權型轉化。在課程結構上，從一統的課程結構向多樣化的，有彈性的課程結構轉化。在整個課程研製過程中，我們不僅要重視對文件課程研究、實施中的課程的研究，更強調對課程實施政策的研究。在這種情況下，教育行政部門的決策和政策指導仍具有重要意義，在相當長的時間內課程實施政策會起到指揮棒的作用，適合我國國情的實施政策會推進我國新一輪課程改革的進程，它將直接影響到課程實施的效果。
教育行政部門在制定課程實施政策時，要考慮到如下因素：課程實施除了忠實觀以外，容許相互調適觀存在，即地方、學校和教師在課程改革大前提下，能自由調整以適應個性化需要；加強地方政府對學校課程改革的支持，保證對課程實施的經費和人力投入；推行教師聘用制和校長聘用制；地方政府要加強對教師的培訓；加強對實施過程的指導與反饋等等。
（二）實現「從內容到經驗」的轉換
如前所述，我國的各科教學，比較注重學生的系統知識的掌握，這樣的教學方式，學生在課堂上靜聽，知識成了外在於學生主體的客體，是由教師灌輸進去的內容。這樣一方面學生不願學，教師也對學生這種厭學情緒也無可奈何。實際上，我國的教學論依然遵循了哲學的認識論，教學是從「感性」認識上升到「理性」認識的過程。這種教學認識論有其存在的價值，但也有其局限性，其預設的前提是知識是客觀的，普遍的，這是一種現代的知識觀，該種知識觀認為知識是對事物之間因果關系的反映，不代表任何個體和集團的利益，是可以為所有人造福的，是人類的公共財富，因此在價值上是中立的。但後現代知識觀認為，知識並不是價值中立的。也就是說，知識並不是價值無涉的，也不是客觀的，它是人與環境相互作用而形成的主觀反映。[6]現代課程觀認為，課程是學習者與教學環境作用而形成的一種個人經驗。課程不是先行於學生，外在於學生的知識體系，而是與學生的學習過程融為一體的，兩者合二為一。課程與學習者的關系不是單向的，而是雙向的，互動的。學習者是課程的主人、佔有者和參與者。只有學生以某種形式與知識發生了相互作用，課程才真正存在，知識成為課程的必要條件是學生參與[7]。這就要求教學必須建構在心理學的基礎上。
教育心理學認為，有效的學習一般要具備三個條件（1）外部條件，主要包括教材和教師提供的有意義的，經過組織的信息；（2）原有的知識技能，貯存於長時記憶的原有知識、技能是新的學習的重要內部條件。德國教育家赫爾巴特根據統覺論，認為新知識必須融匯於原有的統覺內，新知識才能習得。現代信息加工心理學家都十分強調原有知識在新的學習中的關鍵作用。（3）學習者的主動加工活動。有了適當的外部條件和原有的知識基礎，如果學生不進行主動加工，新的學習仍然不能發生[8]。
在課程實施中必須從過去的以內容傳授為主的教學轉化為對話式、啟發式的教學，教學必須調動學生的內在的積極性，教師要將課堂教學經過認真的組織，以適合學生進行信息加工。將外在於學生的知識變成學生的一種個人知識，成為學生的一種個人體驗。這是我國課程實施中必須加以明確的問題
（三）強調課程實施主體的價值
課程實施中，師生雙方參與課程的發展是課程實施取得成功的重要保證。
美國著名課程論專家奧利瓦教授，曾精闢地指出：「正像課程專家先在我們稱之為課程----教學連續統一體中的課程領域起作用，繼而在教學領域起作用一樣，教師先在教學領域起作用，繼而在課程領域起作用」 [9]。課程研製過程不僅涉及課程的行政工作者、決策者、課程、教材編制者，同時也涉及具體實施該課程計劃的教師，在任何一項課程變革計劃開始實施之前，教師要接受有關指導，咨詢、甚至參與課程的開發。如果教師拒絕學習課程方案，課程實施就失去了前提。教師在課程實施和評價階段，教師是直接參與者。有研究報告指出，教師參與課程發展可使教師更好地實施其參與發展的課程 [10]。加強教師的培訓，使教師熟悉新教材，理解改革的思路，這也是課程實施得以成功的一個因素。因此，在美國十分重視對教師參與開發、設計與實施課程計劃，並將教師的培訓工看作是一個重要手段，認為這是一個學校課程計劃的組成部分之一。
學生在課程實施中的作用不容忽視，沒有學生的參與，整個課程實施無法如期完成，學生對付諸實施的課程計劃不予配合，課程實施也將背離初衷。課程實施最終是要形成學生個體的「經驗」，學生是教學過程中的當事人，他們有權表達自己的期望，教學過程是師生協作的過程。在這個過程中，學生不是課程的被動的接受者，他們在選擇班級活動和學習內容中具有積極的作用[11]。這就要求學生主動積極地參與課程的學習，如果學生被動地應付，課程實施將不能取得較好的效果。因此，教師在課程實施中要以學生為本，使符合教的課程創造性地改造成符合學生學的課程。尤其是在信息時代，學生越來越成為一種重要的課程資源，在課程實施中扮演著日益重要的角色。學生可以通過網路進行學習，教師也可向學生習。
（四）加強溝通與對話，協調各方面影響
課程實施是一個整體行動，單靠教師執行課程方案是不能達到預期效果的，必須加強教育行政領導與校長、校長與教師、教師與學生、教師與家長等的溝通。及時發現問題，解決問題。只有達成對課程方案的一致理解，形成改革的共識，課程實施才能有效開展。因為任何課程改革，都在一定程度上是對以前的做法的一種揚棄的過程。不改變校長、教師以及學生的觀念，課程實施不能落到實處。任何變化，不但要經歷發起、動員、採用，到實施的階段，還必須制度化，持續化，整合成為學校的常規[12]。課程實施要制度化，必須協調各方面的影響，這種影響可能是學校的文化傳統，也可能是校外的，也可能是教育行政上、教師或學生方面的，等等。這就要求校長在課程實施中發揮統籌作用，學校校長的辦學理念直接課程實施，如果校長對課程改革表示支持，並給予關注與鼓勵，解決課程實施中的困難，課程改革將能有效地進行。反之，則不利於課程改革。
（五）構建良好的學校文化環境
課程實施靠教師來操作，學校是否具備的一個良好的文化環境直接關繫到課程實施的效果，關鍵是學校有一個共同合作的文化環境。校長、教導主任、學科負責人、任課教師是否達成共識，將影響課程實施的運作和結果。教師文化對課程實施也有一定的影響。有人對教師文化作過深入的分析，認為教師中存在三種不同的文化：（1）個人主義文化，奉行獨立成功觀和不幹涉主義。對於自己，教師通常孤立地從經驗中學習，把求助於他人視為無能；（2）派別主義，表現為派別內的緊密聯系和派別間的漠不關心、以至競爭對抗，課程分科、年級制度，以及校長的專制等都是滋長派別主義的溫床；（3）人為合作文化，是一系列正規的、特定的官僚程序的產物，它可以作為自然合作文化的前奏，但是本身具有許多局限性；（4）自然合作文化則是教師自發、自願的產物[13]。
因此，加強教師間的交流與合作，相互聽課、協同備課，召開教研會，都有利於課程實施的順利進行。
（六）重視資源建設
受傳統的「課程即教學內容」課程觀的影響，長期以來我國的基礎教育階段過於重視教科書，重視課程知識傳遞，課程發展以「一綱一本」為主，偏重於書本，視課本為唯一的或主要的課程資源，學習局限於書本。這種觀念不利於學生的創造性地學習與發展。隨著課程教材制度的改革，出現「多綱多本」的教材開發制度，這為課程實施提供了有利的條件。
課程資源與課程存在著十分密切的關系，課程資源是課程實施的最起碼條件和支持。課程實施的范圍和水平，一方面取決於課程資源的豐富程度，另一方面更取決於課程資源的開發和運用水平，也就是課程資源的適切程度 [14]。課程資源可以分為校內課程資源與校外課程資源。校內的課程資源的開發與利用應該在課程實施中占據主要地位，校外的課程資源更多地處於一種輔助地位，根據美國課程論專家拉爾夫·泰勒的建議，「要最大限度地利用學校的資源；要加強校外課程；幫助學生與學校以外的環境打交道」 [15]。在課程實施中，我們要樹立這樣的觀念，教材不是課程資源的唯一來源，學校的教師、實驗室、專用教室、圖書館等都是重要的課程資源。任何一項課程改革要得以實施，必須有相應的課程資源的保證，否則課程實施將難以達到應有的水平。

『肆』 當前我國基礎教育課程改革中,課程任務和課程實施方面的改革目標是什麼

1、新課改總目標：新課程的培養目標應體現時代的需求，要使學生具有愛國主義，集體主專義精神，屬熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統。具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德，逐步形成正確的世界觀，人生觀，價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務。具有初步的創新精神，實踐能力，科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想，有道德，有文化，有紀律的一代新人。

『伍』 我國新課改的現狀如何存在哪些問題

我只能說課改只符合一部分人，更多時候是大人制定的學習制度，學生是遵守，主動性很小，而且考題不再是考出水平，而是考倒人為目的，誰都能做卻少有人做好！

『陸』 我國新課程改革面臨的主要問題有哪些

教改中的德育問題:教育最終要促進人的健康發展，德育當是健全人的道德品質與心理素質的關鍵。然而，當前德育的實效不好，德育成為教育改革的難點問題。如何在推進新課程改革的過程中，加強德育的實效性？如何通過德育觀念、體制、內容、方法與模式等等方面的創新，來解決德育的困境？

課堂教學改革問題:課堂是學校教育的主陣地，如何在新課程改革中，推進課堂教學的改革？如何既重視學生的認知發展，又重視學生的情感發展？如何通過教學模式、教學設計、教學策略的創新，使課堂成為學生個性發展、品質健全的、生活化的平台？

教師發展問題:教師應該具備什麼樣的素質，才能培養出具有創新精神的人才？教師需要更新哪些舊觀念？繼承哪些好傳統？理想的教師應該是什麼樣的？如何通過體制創新與業務培訓發展教師的才能？

學校發展與創新問題:中小學特別是一些著名的學校，如何在新世紀的教育改革潮流中，在管理體制上、在經營模式上，以及在教學上形成自己的特色，並在國內，乃至國際上有一席之地？是每一個校長必須認真面對的問題。

『柒』 簡述我國實施新課程改革的背景。

（一）課程改革的背抄景1、國際上襲日趨激烈的競爭。2、世界范圍內大規模基礎教育改革浪潮的推動。（1）日本課程改革的基本思想：a、參與社會和國際的意識b、獨立思考的能力c、為學生掌握基本內容創造一流的教育環境d、鼓勵每處學校辦出特色和標新立異.(2)英國課程改革的基本要求：有利於精神發展，道德發展，社會發展、文化發展,培養交往能力，數的處理能力，信息技術的能力，共同操作能力，改進學習的能力，解決問題的能力。3、國內基教課程體系不適應素質教育發展需要。原課程存在的不足：（1）課程目標注重的是知識目標；（2）教學內容多雜，知識多、難度大，存在難繁偏舊的問題；（3）學生主體地位沒能充分體現，自主學習量偏小；（4）教學過程過於強調學科體量，違背學生認知水平和認知規律

『捌』 我國當前新課程改革背景下教師專業發展的現存問題以及現實途徑是什麼

（1）現存問題
理論層面：當前,有關教師專業發展的理論思考和實踐探索大多基於這樣的理論假設,即個體專業發展就是將優秀和骨幹教師帶有經驗性、典型性的「特徵」傳遞給師范生或新任教師的過程。這種假設暗含著兩個前提,即優秀教師的成功做法具有普適性,同時,屬於教師專業領域內的職能素質信念與能力系統都是可以言傳、外顯的。而實際的情況是,一部分專業素質是緘默的、隱性的,屬於個人化的。
機制層面：由於受當前學術研究中部分人浮躁、投機與急功近利心態的影響,一些教育行政領導和教師教育者在教師的專業發展計劃中表現出很強的「目標—動力」導向,過於強調發展計劃對教師晉級、評優等方面的價值和影響,或依靠硬性指標、外部利益驅使教師參與各種專業進修和培訓,忽視從專業本身引導教師內在的自覺意識。
觀念層面：部分教師對自身專業發展意識淡漠,對職業規范、周期及專業發展規律、價值等認識不清,影響了長遠的專業發展。
物質層面：由於我國可供利用的教育資源有限,加之有些地區教育經費投入不足,使得很多理論上可行的計劃在實施時難以取得預期成效,在一定程度上導致教師專業發展行為流於形式。
（2）現實途徑
完善教師資格證書制度是基礎環節； 加強教師培訓是客觀要求；
發展性教師評價是保障機制； 教育行動研究是有效途徑。
2、我國當前學校教育中師生關系存在的問題、原因分析以及可能途徑？
答：（1）現存問題：師生關系的疏遠與冷漠；師生關系的實用與功利；師生關系的對立與沖突
（2）原因分析：歷史文化因素；受社會環境的影響；教師自身主觀的因素；教師不良的教育手段；個別教師師德滑坡。
（3）可能途徑：確立生命教育理念；改革教育方式；加強師德建設；促進教師專業發展。