幼兒園課程實施本質是什麼

㈠ 分析幼兒園教育的本質是什麼

幼教改革的預期變化之一，就是幼兒園教育教學應逐漸褪去「上課」的色彩，還自身以本來面目。這一變化不應只表現為人們不再提「課」而改提「活動」，還應將幼兒教育的新理念落實在行動之中。其實，話語的改變是最為根本的，因為話語的改變意味著思維方式的變革，這么說來，將長期習慣講的上課改稱活動，已是一件不容易的事。當前的問題是，由於不太清楚幼兒園課程的本質，幼兒園「活動」一詞用得太「泛濫」，如「幼兒園活動課程」「學科活動」「領域活動」「活動方案設計」等；有許多冠以「活動」名義但實質進行的卻是「上課」，如「語言活動」和「語言課」本質上並無二致；還有的「活動」有名無實，一般是老師在賣力地表現，幼兒是自願與不自願地模仿，表面上看起來熱熱鬧鬧，實質上卻是「走過場」，幼兒在其中難能有所發展。此外，在園本課程開發熱潮的推動下，幼兒園課程的名目繁多，層出不窮。幼兒園課程多元化固然是一種進步，但也對教育條件尤其是人員的素質構成了一種挑戰。許多地方在對幼兒園課程的本質缺乏根本了解的情況下，就人為地定一套課程，並在幼兒園實施，似乎有太多的隨意性。幼兒園課程開發必須科學、嚴謹地進行，而這一切的前提是切實了解幼兒園課程的本質。 一、幼兒園課程是幼兒的課程 幼兒園課程到底是什麼？對這個問題先不妨作一個簡短的歷史分析。在福祿倍爾幼兒園出現以前，幼兒學校的課程如同其機構的性質一樣，是學校課程向幼兒階段的延伸，「讀、寫、算」的教育（通常稱為「3R」）是當時幼教機構的主要教育內容。福祿倍爾的幼兒園以幼兒自由的自我活動為幼兒園課程的實質，雖然帶有一定的宗教神秘主義的色彩，卻採用了適合於幼兒的教育方式，開創了幼兒教育的新紀元。此後，幼兒園課程在價值取向上形成了兩大「陣營」：一方以「知識—學科」為取向，另一方以「活動—經驗」為取向，前者以社會文化知識的傳遞為幼兒園課程的首要任務，幼兒園課程內容主要從學科知識中尋找資源，從而容易忽視社會現實生活中廣博的學習內容，後者則強調幼兒園課程以學習者在學習環境中獲得的經驗為內容，尤其重視兒童通過自身活動獲得直接經驗。多年來，這兩大「陣營」既堅持自身的哲學傳統，又相互妥協，各自分化出多種課程模式，但至今沒有形成真正的統一。本文無意在誰優誰劣等老問題上過多糾纏，而刻意探討幼兒園課程的真諦，即真正屬於幼兒的課程應該是什麼樣子。 要回答這個問題必須擺正兒童與課程的關系。多年來，我們一直在強調幼兒園課程應考慮社會、知識和兒童這三大因素，我們似乎應「均衡地」考慮它們，卻找不到這樣一個「平衡點」。事實上，我們一方面在批判幼兒園課程的兩個極端——「學科中心主義的」與「兒童中心主義的」，另一方面卻不自覺地陷入其中一端，因為我們很少去思索這樣一個本質性的問題：幼兒園課程到底是為誰而設的？它屬於誰？譬如，我們都在說「幼兒園課程應與幼兒的發展水平相適應」「根據幼兒的興趣與需要來選擇內容」等，但只要細想如下問題：眼下的課程是幼兒真正感興趣的和關心的嗎？幼兒現在需要它嗎？它怎樣與幼兒發展水平相適應？我們就不難發現，課程所依據的幼兒的興趣與需要，其實是教師在教學前設定的，它可能是某個孩子於過去某個時間所表現出來的，也可能是教師設想出來的幼兒普遍或共同擁有的，卻不是幼兒當時的、真實的內容。〔1〕課程完全是由教師一人決定、發起、延續與終結的，它貫徹的只是教師的意圖，它實質上滿足了教師的需要，因而它是教師的課程。這樣一來，課程與幼兒的真實興趣與需要是不相符的，名義上為了兒童實質上卻沒有兒童，造成了課程與兒童之間的沖突。杜威在《兒童與課程》一文中認為，課程與兒童相互沖突的根本原因在於造成沖突的課程的主要價值是「為了教師」。〔2〕如果我們只把幼兒當作課程所改造的對象而將他們置於課程之外的話，幼兒實際體驗不到自我的存在，那麼，對於幼兒而言課程就變成一種外加於「我」的東西，而一切所謂理想的課程便統統失去意義。幼兒必須存在於課程之中，幼兒是課程理所當然的所有者。陳鶴琴也曾說過，一切課程是兒童自己的。〔3〕現在許多人相信，課程的最終成效取決於兒童自己做了些什麼，而不是教師自己做了些什麼。因此，幼兒園課程的本質就在於首先它是幼兒的，其次才是教師的。置言之，幼兒自身及幼兒經歷著的生活成為課程的內容，幼兒被推到了前台，教師的行動依幼兒的表現而定。如此說來，幼兒園課程就同時具備了兩個彼此依存的特性： 一是對於幼兒行為而言的親歷性。課程已不再是過去那種專門組織的「課」，而自然而然地成為幼兒的生活經歷的一部分，正如杜威所言，「為了兒童」的課程應是兒童「生動的和個人親身的體驗」。〔4〕兒童親歷課程就是兒童要用自己的眼睛看東西，用自己的嘴說話，用自己的頭腦思考問題，用自己的手和腳來探索世界，藉以獲得理解性的知識。譬如，關於「蚯蚓的生活環境」的知識，當教師在課堂上告訴幼兒蚯蚓生活在土壤里時，幼兒或許半信半疑，或許迷信地接受這一信息，然而他並沒有自己的理解，但當幼兒自己從土壤里刨出蚯蚓時，他不僅明白了蚯蚓生活在土壤里，而且實際感受到了蚯蚓的生活環境如土壤的溫度、濕度、軟硬，還可能發現蚯蚓在土壤里是蠕動的。他享受著發現的喜悅，他會因為親歷而印象深刻。由此想到，陶行知提出「解放兒童的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間和時間」，〔5〕其意義是何其深遠。 二是對於教師行為而言的支持性。雖說幼兒園課程是幼兒的，但並不是說課程完全由幼兒自發而教師無所作為。在幼兒的課程中，教師的行為應由指導變為支持。因為指導仍是「居高臨下」的，是一方壓倒另一方的，准確地說是主宰式的，而這恰恰是「教師的課程」的特徵。支持性的行為則言明幼兒是課程的主體，教師適時地提供各種幫助、建議與鼓勵性評價（為此，教師必須對幼兒的行為做記錄），甚至與幼兒共同完成工作。教師的行為是平等的、合作性的，而非明確的規范、控制與防範。瑞吉歐教育體系中教師的支架行為值得我們借鑒。

㈡ 幼兒園課程構成了幼兒園教育的重要組成部分,請列舉關於課程本質的幾種看法並

各種關於課程本質看法的優點，需要題主提供具體的課程，進行調查分析。

㈢ 幼兒園課程具有哪些本質屬性1

現在幼兒園都是採用本土化蒙氏教育，這是針對幼兒的一種玩、學的教育模式，教室中環境的設置、教師的角色和每日工作有具體要求，對兒童的活動材料更有獨具匠心的設習方式，然而小學教育和中學教育都屬於基礎教育，其連貫性很強，小學是兒童是身體發展的時期，兒童的身體雖比幼兒要強健的多，但與繁重、持久的學習任務相比還 是弱的，因此關心兒童的身心健康增強兒童的體質在小學教育中十分重要。

㈣ 簡述人們對幼兒園課程本質的認識經歷了哪些變化

幼兒園課程到底是什麼？對這個問題先不妨作一個簡短的歷史分析。在福祿倍爾幼兒園出現以前，幼兒學校的課程如同其機構的性質一樣，是學校課程向幼兒階段的延伸，「讀、寫、算」的教育（通常稱為「3R」）是當時幼教機構的主要教育內容。福祿倍爾的幼兒園以幼兒自由的自我活動為幼兒園課程的實質，雖然帶有一定的宗教神秘主義的色彩，卻採用了適合於幼兒的教育方式，開創了幼兒教育的新紀元。此後，幼兒園課程在價值取向上形成了兩大「陣營」：一方以「知識?學科」為取向，另一方以「活動?經驗」為取向，前者以社會文化知識的傳遞為幼兒園課程的首要任務，幼兒園課程內容主要從學科知識中尋找資源，從而容易忽視社會現實生活中廣博的學習內容，後者則強調幼兒園課程以學習者在學習環境中獲得的經驗為內容，尤其重視兒童通過自身活動獲得直接經驗。多年來，這兩大「陣營」既堅持自身的哲學傳統，又相互妥協，各自分化出多種課程模式，但至今沒有形成真正的統一。本文無意在誰優誰劣等老問題上過多糾纏，而刻意探討幼兒園課程的真諦，即真正屬於 幼兒的課程應該是什麼樣子。

㈤ 幼兒園課程是什麼

現在按五大領域來安排教育內容，健康、語言、社會、科學、藝術。

㈥ 幼兒園課程的實施應考慮哪些方面

幼兒園課程的實施應考慮方面 課程結構與設置。課程結構清晰、課程理念和辦園特色，體現發展需求一份完整的課程方案應該包含幼兒園發展現狀，課程方案的實施與發展也需要教師全力以赴，提升課程品質課程實施方案的研發與制定需要教師共同傾注熱情。理想的課程實施方案既應契合課程改革的主流價值觀 既...要契合主流，又應充分展現幼兒園自身的特點；同樣、課程目標，奉獻智慧、課程內容。研發與實踐互動、課程實施建議以及課程評價建議等內容，又要富於個性幼兒園課程方案是對幼兒園課程的預設性規劃、同舟共濟。

㈦ 簡述幼兒園課程實施的取向有哪些

幼兒園課程實施的取向主要有

（1）行為目標

行為目標是以兒童具體的、可被觀察的行為表述的課程目標，它指向的是實施課程以後在兒童身上所發生的行為變化。行為目標具有客觀性和可操作性等特點。

（2）生成性目標

生成性是在教育過程中生成的課程目標。生成性目標關注的則是過程。生成性目標取向追求的是「實踐理性」，強調在兒童、教師和教育情境的交互作用過程中產生課程的目標。

（3）表現性目標

表現性是指每一個兒童在具體教育情境的各種相互作用中所產生的個性化表現。它強調的是個性化，目標指向的是培養兒童學生的創造性。

(7)幼兒園課程實施本質是什麼擴展閱讀：

課程實施的三種價值取向

一、忠實取向

認為課程實施過程即是忠實地執行課程計劃的過程。衡量課程實施成功與否的基本標準是課程實施過程實現預定的課程計劃的程度。實現程度高，則課程實施成功；

實現程度低，則課程實施失敗。取向的基本特徵集中體現在其對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質以及研究方法論的認識方面。

二、相互適應取向

該取向認為，課程實施過程是課程計劃與班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程。

三、課程創生取向

認為，真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經驗創生過程選擇的工具而已。

㈧ 簡述幼兒園課程的概念

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幼兒園
課程與實施
二、幼兒園課程是什麼
幼兒園課程定義
幼兒園課程是從幼兒身心發展的特點和特定的社會文化背景出發，有目的、有計劃地組織和實施並貫穿於幼兒一日生活之中的經驗，這種經驗是幼兒園施加教育影響的一種中介，以引導和促進幼兒朝著社會所需要的人才的方向發展。這一定義既反映了一般課程的基本特徵，如目的性、計劃性、結構性等，也反映了幼兒園教育的獨特性和不可替代性。獨特性意味著某些教育任務和要求（身體保育）是幼兒教育階段所特有的，對幼兒的成長和發展是必需的；不可替代性意味著其他任何年齡階段的教育功能、目標、內容及方法都不能直接移植到幼兒園教育上。

幼兒園課程的特質
首先，幼兒園課程目標的全面性、啟蒙性。

學前教育是全面發展的教育，幼兒園課程是實現學前兒童全面發展目標的中介。因此，幼兒園課程必須以實現學前兒童在身體、認知、情感、個性、社會性等方面的全面、和諧發展為目標。學前兒童的全面發展與其他年齡段的學習者相比有特殊之處。在學前兒童發展的諸方面中，身體的發展是首要的目標，因此，幼兒園課程應充分遵循學前教育和保育相結合的原則，做到教育目標和保育目標的融合。

學前階段是人生發展的重要階段，也是人生啟蒙的階段，學前教育的目標應使幼兒在原有發展水平的基礎上得到初步的身心鍛煉和啟迪，使幼兒在享有快樂童年的同時，身心得到與其發展水平相適應的發展和提高。所以，幼兒園課程的目標應是啟蒙性的，不宜追求過高的目標，尤其不應追求過高的認知目標。

其次，幼兒園課程內容的生活性、淺顯性。

幼兒園課程是為學前兒童設計和組織實施的，學前兒童處在身心發展的特殊時期，他們的思維是感性的直觀的。對學前兒童來說，最有效的學習就是他們感興趣的學習，最有效的學習內容就是他們可以感知的、具體形象的內容。這種學習內容主要源自兒童周圍的現實生活。因此，幼兒園課程的內容與現實生活的距離越近，越能引發幼兒的學習興趣，幼兒的學習也就越有效。當然，現實生活是多層次的，復雜的，生活中有有益的經驗，也有無益的或有害的經驗。因此，必須對生活進行過濾，才能使之成為課程內容，且這些內容不應是以知識的邏輯組織起來的嚴格的學科，而應是以生活的邏輯組織起來的多樣化的、感性化的、趣味化的活動。幼兒園課程的生活性還意味著幼兒園課程的內容並不是嚴格的學科知識的再現，課程內容是隨著生活情境的變化而發生變化的，幼兒的興趣是確定課程內容的重要依據。

再次，幼兒園課程結構的整體性、綜合性。

既然幼兒園課程是以生活的邏輯加以組織的，是以幼兒的興趣為引導的，那麼，幼兒園課程就不應以至少不應只以成人確定的系統的學科加以組織。生活是整體的，不可能只反映人類知識體系中的某一部分。生活中往往蘊藏了多方面的發展機遇和可能。所以，幼兒園課程不應追求將現實生活割裂的或與現實生活不一致的知識系統；從幼兒的方面看，多個發展領域之間是相互聯系、相互促進的，它們構成了一個有機的發展整體，所謂發展領域只是一種人為的劃分，在現實的課程實施中，兒童是以「完整人」的形象出現的。因此，幼兒園課程的內容應是綜合的，應盡可能使不同的課程內容產生聯系，以促進學習遷移。我們主張，讓幼兒以完整的人的面貌面對完整的生活、有機的經驗，不要把學科、領域這種人類劃分知識的方式用以劃分幼兒的經驗，並以單一的經驗作為學前兒童活動的起點。

最後，幼兒園課程實施的活動性、經驗性。

幼兒園課程實施的特點是由學前兒童生理、心理發展特點、學習的特點和幼兒園課程生活化的特點所決定的。學前兒童心理發展的特點尤其是學前兒童學習的特點決定了學前兒童學習的內容應是直觀的、形象的，因此，學前兒童的學習一定要藉助具體的情境、具體的事物，在參與、探索和交往的過程中學習。教師的語言傳遞不是學前兒童學習的主要方式，書本化的系統知識也不是學前兒童學習的主要內容，端坐靜聽是有悖學前兒童發展規律和學習特點的。因此幼兒園課程的實施，關鍵在於創設豐富的活動情境，創設有利於幼兒自發主動活動的氛圍，為幼兒提供各種互動的機會，為幼兒提供與其發展相應的幫助。

幼兒的心理特點和學習特點還決定了幼兒園課程的實施經常需要利用游戲的手段，游戲是幼兒園課程實施的重要途徑。由於幼兒園課程是與學前兒童的生活聯系在一起的，所以，幼兒園課程的實施必然地是情境性的、參與性的，與現實的一日生活緊密地聯系在一起的。幼兒在現實情境中，通過操作、探究，通過教師的引導和幫助獲得知識、體驗。教師與幼兒之間的真誠對話、有效溝通是幼兒園課程實施所不可缺少的。

延伸閱讀：

幼兒園課程與實施 | 一、課程到底是什麼

幼兒園課程與實施 | 二、幼兒園課程是什麼

幼兒園課程與實施 | 三、幼兒園課程的多元化

幼兒園課程與實施 | 四、幼兒園課程的選擇

幼兒園課程與實施 | 五、幼兒園課程的實施

幼兒園課程與實施 | 六、關於鄉土特色課程

《幼兒園教育指導綱要》解讀 | 一、總則

《幼兒園教育指導綱要》解讀 | 二、教育內容與要求

《幼兒園教育指導綱要》解讀 | 三、組織與實施

《幼兒園教育指導綱要》解讀 | 四、教育評價

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㈨ 幼兒園課程具有哪些本質屬性又具有哪些不同於小學課程的特點

①生活化。幼兒的年齡特點和身心發展需要，決定了幼兒園教育目標和內容的廣泛性，也決定了保教合一的教育教學原則。對於幼兒來講，除了認識周圍世界、啟迪其心智的學習內容以外，一些基本的生活和「做人」所需要的基本態度；和能力，如衛生習慣、生活自理能力、交往；能力等，都需要學習。但是這樣廣泛的學_習內容不可能僅 僅依靠教師設計、組織的教育教學活動來完成，也不可能通過口耳相傳的方式來實現，兒童只能在生活中學習生活，在交往中學習交往。即使是認知方面的學習，也要緊密結合幼兒的生活經驗，才能被幼兒理解和接受。因此幼兒園課程具有濃厚的生活化的特徵——課程的內容來自幼兒的生活，課程實施貫穿於幼兒的每日生活。 ②游戲化。游戲符合幼兒的年齡特徵，能夠滿足幼兒的各種身心需要，是幼兒園的基本活動，也是幼兒教育的基本原則之一。游戲從本質上來看，是幼兒自身的一種自由自發的主體性活動，對幼兒的發展有著多方面的價值。游戲是幼兒的基本活動形式，也是幼兒基本的學習方式。所以，游戲在幼兒園課程當中居於非常重要的位置。 ③活動性和直接經驗性。幼兒主要通過各種感官來認識世界。只有在獲得豐富的感性經驗的基礎上，幼兒才能理解事物，才能對事物形成相對比較抽象概括的認識。幼兒的這種具有行動性和形象性的認知方式和認知特點，使得幼兒園課程必須以幼兒主動參與的教育性活動為其基本的存在形式和構成成分。對幼兒來講，只有在活動中的學習才是有意義的學習，只有在直接經驗基礎上的學習才是理解性的學習。 ④潛在性。從本質上講，幼兒園教育是有目的、有計劃的教育過程，幼兒園課程也有明確的課程目標和基本的學習領域，但是由於幼兒身心發展和學習的特點，使得幼兒園課程不是體現在課表、教材、課堂中，而是體現在生活、游戲和其他幼兒喜聞樂見的活動形式中。雖然怎樣創設環境，怎樣支持幼兒的探索學習，都是教師根據幼兒園課程的目的、內容要求精心設計的，但這些內容、目的和要求僅僅存在於教師的意識和行動中，幼兒並不能清楚地認識到。幼兒感受到的更多的是環境、活動、材料和教師的行為，而不是教育者的教育目的和期望。也就是說，幼兒園課程蘊含在環境、材料、活動和教師的行為中，潛移默化地對幼兒起作用。 總體來看，幼兒園課程基本以活動課程為主要形式，同時隱性課程的特點非常突出。「通過環境教育幼兒」、「保育與教育相結合」、「寓教育於一日生活當中」、「以游戲為基本活動」以及「在生活中、在游戲中、在幼兒的自主活動中指導幼兒的學習」等等提法都反映了幼兒園課程的這兩個特點。 香港艾樂幼兒園是互聯網思維的智能幼兒園。融中西方教育之精髓，擁有國際化的教育理念和課程（High /Scope 國際課程,SNAGGOLF 艾樂會兒童高爾夫課程,卡樂優手指畫,木製玩具智力課程,幼兒思維數學課程,多媒體電子互動白板,TPR快樂英語,親親自然主題整合課程,艾樂國際文化課程），以國際化為導向，以思維開發、領導力課程為核心，培養未來獨立自主、有創新意識的小領袖。

㈩ 幼兒園常規的本質是什麼

幼教改革的預期變化之一，就是幼兒園教育教學應逐漸褪去「上課」的色彩，還自身以本來面目。這一變化不應只表現為人們不再提「課」而改提「活動」，還應將幼兒教育的新理念落實在行動之中。其實，話語的改變是最為根本的，因為話語的改變意味著思維方式的變革，這么說來，將長期習慣講的上課改稱活動，已是一件不容易的事。當前的問題是，由於不太清楚幼兒園課程的本質，幼兒園「活動」一詞用得太「泛濫」，如「幼兒園活動課程」「學科活動」「領域活動」「活動方案設計」等；有許多冠以「活動」名義但實質進行的卻是「上課」，如「語言活動」和「語言課」本質上並無二致；還有的「活動」有名無實，一般是老師在賣力地表現，幼兒是自願與不自願地模仿，表面上看起來熱熱鬧鬧，實質上卻是「走過場」，幼兒在其中難能有所發展。此外，在園本課程開發熱潮的推動下，幼兒園課程的名目繁多，層出不窮。幼兒園課程多元化固然是一種進步，但也對教育條件尤其是人員的素質構成了一種挑戰。許多地方在對幼兒園課程的本質缺乏根本了解的情況下，就人為地定一套課程，並在幼兒園實施，似乎有太多的隨意性。幼兒園課程開發必須科學、嚴謹地進行，而這一切的前提是切實了解幼兒園課程的本質。 一、幼兒園課程是幼兒的課程 幼兒園課程到底是什麼？對這個問題先不妨作一個簡短的歷史分析。在福祿倍爾幼兒園出現以前，幼兒學校的課程如同其機構的性質一樣，是學校課程向幼兒階段的延伸，「讀、寫、算」的教育（通常稱為「3R」）是當時幼教機構的主要教育內容。福祿倍爾的幼兒園以幼兒自由的自我活動為幼兒園課程的實質，雖然帶有一定的宗教神秘主義的色彩，卻採用了適合於幼兒的教育方式，開創了幼兒教育的新紀元。此後，幼兒園課程在價值取向上形成了兩大「陣營」：一方以「知識—學科」為取向，另一方以「活動—經驗」為取向，前者以社會文化知識的傳遞為幼兒園課程的首要任務，幼兒園課程內容主要從學科知識中尋找資源，從而容易忽視社會現實生活中廣博的學習內容，後者則強調幼兒園課程以學習者在學習環境中獲得的經驗為內容，尤其重視兒童通過自身活動獲得直接經驗。多年來，這兩大「陣營」既堅持自身的哲學傳統，又相互妥協，各自分化出多種課程模式，但至今沒有形成真正的統一。本文無意在誰優誰劣等老問題上過多糾纏，而刻意探討幼兒園課程的真諦，即真正屬於幼兒的課程應該是什麼樣子。 要回答這個問題必須擺正兒童與課程的關系。多年來，我們一直在強調幼兒園課程應考慮社會、知識和兒童這三大因素，我們似乎應「均衡地」考慮它們，卻找不到這樣一個「平衡點」。事實上，我們一方面在批判幼兒園課程的兩個極端——「學科中心主義的」與「兒童中心主義的」，另一方面卻不自覺地陷入其中一端，因為我們很少去思索這樣一個本質性的問題：幼兒園課程到底是為誰而設的？它屬於誰？譬如，我們都在說「幼兒園課程應與幼兒的發展水平相適應」「根據幼兒的興趣與需要來選擇內容」等，但只要細想如下問題：眼下的課程是幼兒真正感興趣的和關心的嗎？幼兒現在需要它嗎？它怎樣與幼兒發展水平相適應？我們就不難發現，課程所依據的幼兒的興趣與需要，其實是教師在教學前設定的，它可能是某個孩子於過去某個時間所表現出來的，也可能是教師設想出來的幼兒普遍或共同擁有的，卻不是幼兒當時的、真實的內容。〔1〕課程完全是由教師一人決定、發起、延續與終結的，它貫徹的只是教師的意圖，它實質上滿足了教師的需要，因而它是教師的課程。這樣一來，課程與幼兒的真實興趣與需要是不相符的，名義上為了兒童實質上卻沒有兒童，造成了課程與兒童之間的沖突。杜威在《兒童與課程》一文中認為，課程與兒童相互沖突的根本原因在於造成沖突的課程的主要價值是「為了教師」。〔2〕如果我們只把幼兒當作課程所改造的對象而將他們置於課程之外的話，幼兒實際體驗不到自我的存在，那麼，對於幼兒而言課程就變成一種外加於「我」的東西，而一切所謂理想的課程便統統失去意義。幼兒必須存在於課程之中，幼兒是課程理所當然的所有者。陳鶴琴也曾說過，一切課程是兒童自己的。〔3〕現在許多人相信，課程的最終成效取決於兒童自己做了些什麼，而不是教師自己做了些什麼。因此，幼兒園課程的本質就在於首先它是幼兒的，其次才是教師的。置言之，幼兒自身及幼兒經歷著的生活成為課程的內容，幼兒被推到了前台，教師的行動依幼兒的表現而定。如此說來，幼兒園課程就同時具備了兩個彼此依存的特性： 一是對於幼兒行為而言的親歷性。課程已不再是過去那種專門組織的「課」，而自然而然地成為幼兒的生活經歷的一部分，正如杜威所言，「為了兒童」的課程應是兒童「生動的和個人親身的體驗」。〔4〕兒童親歷課程就是兒童要用自己的眼睛看東西，用自己的嘴說話，用自己的頭腦思考問題，用自己的手和腳來探索世界，藉以獲得理解性的知識。譬如，關於「蚯蚓的生活環境」的知識，當教師在課堂上告訴幼兒蚯蚓生活在土壤里時，幼兒或許半信半疑，或許迷信地接受這一信息，然而他並沒有自己的理解，但當幼兒自己從土壤里刨出蚯蚓時，他不僅明白了蚯蚓生活在土壤里，而且實際感受到了蚯蚓的生活環境如土壤的溫度、濕度、軟硬，還可能發現蚯蚓在土壤里是蠕動的。他享受著發現的喜悅，他會因為親歷而印象深刻。由此想到，陶行知提出「解放兒童的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間和時間」，〔5〕其意義是何其深遠。 二是對於教師行為而言的支持性。雖說幼兒園課程是幼兒的，但並不是說課程完全由幼兒自發而教師無所作為。在幼兒的課程中，教師的行為應由指導變為支持。因為指導仍是「居高臨下」的，是一方壓倒另一方的，准確地說是主宰式的，而這恰恰是「教師的課程」的特徵。支持性的行為則言明幼兒是課程的主體，教師適時地提供各種幫助、建議與鼓勵性評價（為此，教師必須對幼兒的行為做記錄），甚至與幼兒共同完成工作。教師的行為是平等的、合作性的，而非明確的規范、控制與防範。瑞吉歐教育體系中教師的支架行為值得我們借鑒。