新課程改革的教育思想

『壹』 新課程教育改革的理念是什麼

本次課程改革是在世紀之交的背景下進行的，也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的，這種形勢要求新課程必須置於國際視野中進行規劃和設計。

首先，組織學術力量，充分研究主要發達國家的課程改革經驗，如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀80年代以來的教育與課程改革經驗，從中吸取值得借鑒的內容與方式。

其次，組織專家有重點地考察美國、英國、法國、德國、澳大利亞、日本、泰國等的教育行政機構、教育研究與評估機構、中小學和幼兒園，尋求國際背景與中國特色的結合點。

第三，借鑒的經驗涉及各個方面，如各國普遍強調價值觀教育與道德教育，注重基礎學力的提高、信息素養的養成、創造性思維的培養；在義務教育階段試行綜合課程，重建新的課程結構，建立國家課程標准；尊重學生經驗，倡導自主、合作與探究的學習方式，實現民主、平等的師生關系；探索發展性的課程評價，強調評價的教育功能；構建共享的課程管理機制，促進學校課程的適應性，等等。

第四，新課程特別重視國際經驗的本土化問題，如在培養目標上，提出要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務等。在課程結構上，表現為九年一貫設置課程，小學設置綜合課程，初中擁有分科課程與綜合課程兩套計劃，並充分考慮學科研究的基礎，在課程標準的敘述上，保留一定的差異。在課程管理上，探索符合中國國情的三級課程管理體制，等等。

（二）課程的繼承與創新
新課程確切地說是改善課程的一次嘗試，是課程改革歷史進程中的一個階段。每次課改都有一種承前啟後的作用。50年來，我國的基礎教育取得了巨大成就，尤其是《中華人民共和國義務教育法》頒布後，我國開始了具有劃時代意義的課程改革，並由此形成基礎教育課程的現行體系。綜觀義務教育制度確立以後的課程建設，有四方面比較突出的進展：一是在課程管理政策上改變了國家過於集中管理的方式，實行國家和地方兩級課程管理的方式；二是初步改變了多年來只有「學科課程」加「必修」的模式，增加了「活動課」、「選修課」等；三是推行了在統一基本要求的前提下教材多樣化的方針，初步推動了教材的多樣化；四是在教學實踐中涌現出一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視學生成功與發展的經驗，倡導了新的教育觀念，激活了教育實踐的改革。這些成就為構建面向21世紀的基礎教育課程體系提供了必要基礎。新課程根據社會發展、知識發展與學生發展對課程提出新要求的綜合思考，試圖在我國基礎教育取得已有成就的基礎上有所創新，主要表現在，從兩級管理走向三級管理，使得真正發生教育的地方——學校，有一定的課程權利，並承擔相應的職責；根據綜合性、均衡性與選擇性的原則，正確處理好學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課與選修課的關系，從小學三年級開始，設置綜合實踐活動課程；以「課程標准」代替「教學大綱」，進一步推動了教材多樣化策略，使得真正實現「一標多本」成為可能。同時，完善教材的審定製度，嘗試建立教材的選用制度；提升學校和地方已經形成的素質教育經驗，作為新課程的核心理念，以供有志於課程改革的同仁分享。

（三）注重營造一種新的課程文化
新課程超越了教材改編作為課程改革標志的局限性，超越了單純以時間作為劃分依據的階段性，它把課程改革作為一種持續不斷的系統工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，並通過這種新課程，營造一種合作、對話與探究的課程文化。

所謂合作文化，就是強調課程的開放性。每一位兒童都是一個完整的生命體，促進其發展需要多人合作才能實現。同時，每位兒童都有差異，他們的發展取決於有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。由於學校制度的建立與課程分化的傳統，導致教師的行為具有「個人專業主義」傾向，而教育的特殊性又需要在分工基礎上的合作，以實現一個完整的人的教育。如何解決這一矛盾？新課程強調一種共建共享的課程文化。專家、教師、學生及其家長、社會人士都是合作共同體的一分子，應盡可能保證他們之間有合作的機會，並建立合作的機制。值得一提的是，新課程倡導與學生家長的合作，要求家長首先應知道自己的角色，認識到自己也是課程改革或學校教育共同體中的一員，是學校課程的決策人之一，而不是一個「局外人」；其次應了解新課程倡導家長享有對學校課程的知情權、評價權與建議權，學校或媒體都有義務告訴家長，他們的小孩在學校學些什麼，怎樣評價，以便家長可以做出決策或提供建議；第三應通過觀察或了解自己子女的學習需要、對學校或學習的態度以及素質報告單來評價學校課程的質量，並與學校或教師保持經常性的聯系，採取相應的、適當的教育行動，彌補學校教育的不足；第四應對學校教育有一種正確的認識：學校作為一種社會組織機構，是青少年的專門化的教育場所，學校所承擔的是社會責任，而不是個人責任，因此家長應充分認識到對於一個小孩而言學校教育所具有的優勢與劣勢，不能把一個家長的願望強加給學校，要學校承擔不該承擔的家長責任，設身處地地為學校或教師著想。

所謂對話文化，就是強調課程的民主性。課程本身就是一種對話，是所有與課程利益有關的人員或部門之間的對話。由於兒童是國家的希望、民族的未來，兒童的發展是全社會的焦點，因此，把什麼樣的課程交給兒童，或者說兒童需要什麼樣的課程，不能讓某個專家或某一群體的人來決定，需要社會各界人士的對話與協商，特別是在國家課程標準的制定上。就目前而言，學生在學校里學什麼，取決於教師教什麼，教什麼取決於專家編的教材說什麼或專家出的考卷考什麼。學生不知道為什麼學，教師也不知道為什麼教，教師沒有機會與專家交流或對話，不了解或不理解教材中的革新要素。新課程在國家標准制定時就非常強調對話與協商，盡可能創造各種機會，讓課程專家與學科專家、專家與教師，專家與社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話。同時，把「課程標准」作為文本，要求專家、教師、學生及其他相關人士不斷地解讀，並與之「對話」。

所謂探究文化，就是強調課程的科學性。就課程的歷史來看，什麼樣的課程才是適合兒童的課程，這是一個永恆的話題，需要多代人前赴後繼、不懈地持續探究；就一門課程來說，從課程目標的確定、內容的選擇與組織、實施到課程評價，也需要不斷的探究，才能做出科學的決策；就課程實施的一個環節來說，教師的工作對象是一個個活生生的、健康的人，而不是相對靜止的物。這種專業特性決定了教師的專業生活方式必須面對教育情景中的不確定性。教師每時每刻面對的情景都具有即時性，都有不同的一些方面，需要教師去解決，探究。例如，從理論上說，課前備課或計劃是不可缺少的，然而，這並不是說實施就是貫徹執行計劃，而是要根據課堂情景進行調整。研究表明，課前計劃過於充分的教師，在上課時對學生反倒不敏感，導致較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。另外，課前計劃詳盡的教師所教的學生比計劃簡略的教師所教的學生在學習態度上的分數要低。這說明，如果教師在上課時不隨機應變（探究），課前計劃就有可能起副作用。課前計劃畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與熟練教師的差別往往就在於此。因此可以說，教學即探究，教師即研究者。新課程倡導探究文化，強調應在不同層面進行課程創新。在國家層面，嘗試課程管理體制的創新，制定國家課程計劃與課程標准；在地方與學校層面，確保國家課程計劃與課程標準的嚴肅性，同時，鼓勵因地制宜地進行不同程度的課程創新，制定相應的計劃或方案；在課堂或實施層面，要求教師依據課程標准，創造性地進行教學，反對經驗主義和本本主義，確保課程對學生、學校、地方的適應性

『貳』 新課改要求教師應具備的十大教育理念

一、從課堂教學突破，深入全面地推進素質教育的理念
二、重新教育中國人的理念
三、以人為本的理念
四、豐富學生生活的理念
五、少講多學的理念
六、改變學習方式的理念
七、有效教學的理念
八、提高教育教學過程中的科學技術含量和藝術水平的理念
九、運用與開發多元智能的理念
十、以評價促發展的理念

『叄』 新課程改革的理念有哪些

1,教學思想改革和教學方法改革.
2,教師的思想和素質改革.
3,教師的培養思想和思維改革.
4,培養信息技術教師與課堂教學融合.
5,採用模擬項目與學生思想素質融合教學.

『肆』 新課程改革的基本理念有哪些

（一）國際視野與中國特色 本次課程改革是在世紀之交的背景下進行的，也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的，這種形勢要求新課程必須置於國際視野中進行規劃和設計。 首先，組織學術力量，充分研究主要發達國家的課程改革經驗，如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀80年代以來的教育與課程改革經驗，從中吸取值得借鑒的內容與方式。 其次，組織專家有重點地考察美國、英國、法國、德國、澳大利亞、日本、泰國等的教育行政機構、教育研究與評估機構、中小學和幼兒園，尋求國際背景與中國特色的結合點。 第三，借鑒的經驗涉及各個方面，如各國普遍強調價值觀教育與道德教育，注重基礎學力的提高、信息素養的養成、創造性思維的培養；在義務教育階段試行綜合課程，重建新的課程結構，建立國家課程標准；尊重學生經驗，倡導自主、合作與探究的學習方式，實現民主、平等的師生關系；探索發展性的課程評價，強調評價的教育功能；構建共享的課程管理機制，促進學校課程的適應性，等等。 第四，新課程特別重視國際經驗的本土化問題，如在培養目標上，提出要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務等。在課程結構上，表現為九年一貫設置課程，小學設置綜合課程，初中擁有分科課程與綜合課程兩套計劃，並充分考慮學科研究的基礎，在課程標準的敘述上，保留一定的差異。在課程管理上，探索符合中國國情的三級課程管理體制，等等。 （二）課程的繼承與創新 新課程確切地說是改善課程的一次嘗試，是課程改革歷史進程中的一個階段。每次課改都有一種承前啟後的作用。50年來，我國的基礎教育取得了巨大成就，尤其是《中華人民共和國義務教育法》頒布後，我國開始了具有劃時代意義的課程改革，並由此形成基礎教育課程的現行體系。綜觀義務教育制度確立以後的課程建設，有四方面比較突出的進展：一是在課程管理政策上改變了國家過於集中管理的方式，實行國家和地方兩級課程管理的方式；二是初步改變了多年來只有「學科課程」加「必修」的模式，增加了「活動課」、「選修課」等；三是推行了在統一基本要求的前提下教材多樣化的方針，初步推動了教材的多樣化；四是在教學實踐中涌現出一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視學生成功與發展的經驗，倡導了新的教育觀念，激活了教育實踐的改革。這些成就為構建面向21世紀的基礎教育課程體系提供了必要基礎。新課程根據社會發展、知識發展與學生發展對課程提出新要求的綜合思考，試圖在我國基礎教育取得已有成就的基礎上有所創新，主要表現在，從兩級管理走向三級管理，使得真正發生教育的地方——學校，有一定的課程權利，並承擔相應的職責；根據綜合性、均衡性與選擇性的原則，正確處理好學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課與選修課的關系，從小學三年級開始，設置綜合實踐活動課程；以「課程標准」代替「教學大綱」，進一步推動了教材多樣化策略，使得真正實現「一標多本」成為可能。同時，完善教材的審定製度，嘗試建立教材的選用制度；提升學校和地方已經形成的素質教育經驗，作為新課程的核心理念，以供有志於課程改革的同仁分享。 （三）注重營造一種新的課程文化 新課程超越了教材改編作為課程改革標志的局限性，超越了單純以時間作為劃分依據的階段性，它把課程改革作為一種持續不斷的系統工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，並通過這種新課程，營造一種合作、對話與探究的課程文化。 所謂合作文化，就是強調課程的開放性。每一位兒童都是一個完整的生命體，促進其發展需要多人合作才能實現。同時，每位兒童都有差異，他們的發展取決於有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。由於學校制度的建立與課程分化的傳統，導致教師的行為具有「個人專業主義」傾向，而教育的特殊性又需要在分工基礎上的合作，以實現一個完整的人的教育。如何解決這一矛盾？新課程強調一種共建共享的課程文化。專家、教師、學生及其家長、社會人士都是合作共同體的一分子，應盡可能保證他們之間有合作的機會，並建立合作的機制。值得一提的是，新課程倡導與學生家長的合作，要求家長首先應知道自己的角色，認識到自己也是課程改革或學校教育共同體中的一員，是學校課程的決策人之一，而不是一個「局外人」；其次應了解新課程倡導家長享有對學校課程的知情權、評價權與建議權，學校或媒體都有義務告訴家長，他們的小孩在學校學些什麼，怎樣評價，以便家長可以做出決策或提供建議；第三應通過觀察或了解自己子女的學習需要、對學校或學習的態度以及素質報告單來評價學校課程的質量，並與學校或教師保持經常性的聯系，採取相應的、適當的教育行動，彌補學校教育的不足；第四應對學校教育有一種正確的認識：學校作為一種社會組織機構，是青少年的專門化的教育場所，學校所承擔的是社會責任，而不是個人責任，因此家長應充分認識到對於一個小孩而言學校教育所具有的優勢與劣勢，不能把一個家長的願望強加給學校，要學校承擔不該承擔的家長責任，設身處地地為學校或教師著想。 所謂對話文化，就是強調課程的民主性。課程本身就是一種對話，是所有與課程利益有關的人員或部門之間的對話。由於兒童是國家的希望、民族的未來，兒童的發展是全社會的焦點，因此，把什麼樣的課程交給兒童，或者說兒童需要什麼樣的課程，不能讓某個專家或某一群體的人來決定，需要社會各界人士的對話與協商，特別是在國家課程標準的制定上。就目前而言，學生在學校里學什麼，取決於教師教什麼，教什麼取決於專家編的教材說什麼或專家出的考卷考什麼。學生不知道為什麼學，教師也不知道為什麼教，教師沒有機會與專家交流或對話，不了解或不理解教材中的革新要素。新課程在國家標准制定時就非常強調對話與協商，盡可能創造各種機會，讓課程專家與學科專家、專家與教師，專家與社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話。同時，把「課程標准」作為文本，要求專家、教師、學生及其他相關人士不斷地解讀，並與之「對話」。 所謂探究文化，就是強調課程的科學性。就課程的歷史來看，什麼樣的課程才是適合兒童的課程，這是一個永恆的話題，需要多代人前赴後繼、不懈地持續探究；就一門課程來說，從課程目標的確定、內容的選擇與組織、實施到課程評價，也需要不斷的探究，才能做出科學的決策；就課程實施的一個環節來說，教師的工作對象是一個個活生生的、健康的人，而不是相對靜止的物。這種專業特性決定了教師的專業生活方式必須面對教育情景中的不確定性。教師每時每刻面對的情景都具有即時性，都有不同的一些方面，需要教師去解決，探究。例如，從理論上說，課前備課或計劃是不可缺少的，然而，這並不是說實施就是貫徹執行計劃，而是要根據課堂情景進行調整。研究表明，課前計劃過於充分的教師，在上課時對學生反倒不敏感，導致較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。另外，課前計劃詳盡的教師所教的學生比計劃簡略的教師所教的學生在學習態度上的分數要低。這說明，如果教師在上課時不隨機應變（探究），課前計劃就有可能起副作用。課前計劃畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與熟練教師的差別往往就在於此。因此可以說，教學即探究，教師即研究者。新課程倡導探究文化，強調應在不同層面進行課程創新。

『伍』 支持新課程改革的教育理念是什麼

一、全面提高學生的語文素養
二、正確把握語文教育的特點
三、積極倡導自主、合作、探究的學習方法
四、努力建設開放而有活力的語文課程

『陸』 新課改的教育理念是教育觀嗎

新課改基本理念集錦

1、素質教育：素質教育是以提高民族素質為宗旨的教育.它是依據《教育法》規定的國家教育方針,著眼於受教育者及社會長遠發展的要求,以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨,以注重培養受教育者的態度、能力、促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發展為基本特徵的教育.

2、以人為本：以人為本的教育理念要求突出對學生的人文關懷,要把學生看成有情感、有需要的「人」,而不是知識的「容器」和考試的「機器」,要積極營造一個輕松、愉快、和諧的學習氛圍.在教學過程中,要求通過挖掘學生潛能、提高學生潛質達到教育目標,要善於發展學生的優點並幫助其提高,不要唯成績論、唯表現論,要讓每一個學生都有自己的發展空間.
3、課程結構：每門課程的內容如何兼顧知識、兒童和社會的需要與可能,涉及課程標准和教材（尤其是教科書）的編寫.
4、課程標准：課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據,是國家管理和評價課程的基礎.它體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求,規定各門課程的性質、目標、內容框架,提出教學和評價建議.
5、校本課程：校本課程是以學校教師為主體,在具體實施國家課程和地方課程的前提下,通過對本校學生的需求進行科學的評估,充分利用當地社區和學校的課程資源,根據學校的辦學思想而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程.

6、課程資源：課程資源是指有利於實現課程目標的各種因素,它包括形成課程的因素來源,如知識、技能、經驗、活動方式與方法、情感態度與價值觀以及培養目標等方面的因素；也包括實施課程必要而直接的條件,如決定課程實施范圍和水平的人力、物力和財力,時間、場地、媒介、設備、設施和環境,以及對於課程的認識狀況等因素.
7、積極主動學習態度：使學生獲得基礎知識與基礎技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程.
8、學生的全面發展：對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面都提出基本要求.特別強調課程促進學生身心健康發展,培養良好品行及終身學習的願望和能力.

9、科學人文性課程：這種課程以科學為基礎,以人自身的完善和解放為最高目的,強調人的科學素養與人文修養的辨證統一,致於科學知識,科學態度和人文精神的溝通與融合,力求把「學會生存」「學會尊重、理解、寬容」、「學會共同生活」、「學會創造」等教育理念貫穿到課程發展的各個方面.
10、回歸生活的課程生態觀：即強調自然、社會和人在課程體系中的有機統一,使自然、社會和人成為課程的基本來源（即：自然即課程,社會即課程,自我即可課程）.

11、學生學習方式的改善：是以教師教學行為的變化為前提,教師應關注學生的學習過程和方法,關注學生是用什麼方法、手段,通過什麼途徑獲取知識,教師應盡可能創造一種能讓學生主動參與,樂於探究,勤於動手,主動獲取知識的氛圍,應引導學生學會收集、分析、處理、運用信息,培養學生分析、解決問題的能力.
12、三級課程管理模式：讓地方、學校參與課程決策,讓校長教師乃至學生和家長、社區人士享有參與基礎教育課程建設的機會,為基礎教育的發展提出意見和建議.

13、教材是範例：教材是學校用於促進學生發展的「文化中介」（或一種材料）,教材內容是教學過程中師生對話的一種（不是唯一的）「話題」,是特定的範例.學生學習教材內容的最終目的不是為記住教材的全部內容,而是利用教材材料訓練分析問題的方法,提高分析能力和解決問題能力.教師利用教材為「中介,」通過組織師生對話交流等活動,培養學生的情感、態度、價值觀,啟發學生的思維及培養各方面的能力.教師教學的重點不應是教材內容的完成,而是學生學習態度、習慣、方法思維方式等方面的訓練和培養,使學生由能學會真轉正為能會學習.
14、教室是實驗室：教室不是教師表演的專用舞台,而是師生互動交往的一個場所；教室不只是教師對學生進行訓練的場所,而是教師引導學生發展的場所；教室不只是傳授知識的場所,更應該是探究知識的場所.
15、以學生為主體的學生學習活動：在教學過程中教師關注的重點應是學生（學生的態度、情感,體會、經驗、發展等）而不應是學科,教師的講解、輔導、指導、展示、演示、釋疑、評價及組織操作觀摩等都應以學生發展為目標,盡可能做到認知和情感的統一.
16、課堂教學注重過程：教師應關注學生的「會學」而不是只關注學生的「學會」,教師的教學設計應以改變學生傳統的接受式學習方式而設計,應讓學生最大限度地參與教學過程.

17、綜合實踐活動：從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課程,其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育.強調學生通過實踐,增強探究和創新意識,學習科學研究的方法,發展綜合運用知識的能力.增進學校與社會的密切聯系,培養學生的社會責任感.在課程的實施過程中,加強信息技術教育,培養學生利用信息技術的意識和能力.了解必要的通用技術和職業分工,形成初步技術能力.
18、新的教學觀：是一個信息和情感交流、溝通,師生積極互動、共同發展的過程.
19、新的教師觀：學生發展的促進者,課程的開發和建設者,教育教學的研究者；在與學生的關繫上是平等的,是平等中的首席.
20、新的學生觀：學習的主體,人格獨立的人,有個體差異的人,個性豐富,富有潛力的人.
21、新的質量觀：實現由「以分數為標准」到「以每個學生德、智、體等諸方面素質與個性得到充分發展為標准」的轉變,使每個學生都得到生動活潑、主動的發展.
22、自主學習：學生積極參與到教學活動中,能學、想學、會學,堅持學（相對於被動學習）.
23、合作學習：學生在小組和團隊中為了完成共同的任務,有明確責任分工的互助性學習（相對於個體學習）.
24、探究學習：問題性、實踐性、參與性和開放性（相對於接受學習）.
25、評價內容多元化：不僅重視語言能力與數理邏輯能力評價、也要重視過程、方法、情感、態度、價值觀方面的評價.
26、評價方式的多樣性：除筆試外,口試、答辯、操作考試、聽力考試、過程檔案記錄（成長檔案袋,科學、藝術活動夾）、鼓勵性評語、預測性評語等等.
27、過程與結果評價並重：過程評價主要在於促進發展,結果評價則有比較明顯選拔甄別功能.
28、發展性評價：要求關注全人發展,關注個性發展,關注發展過程,把形成性評價與終結性評價結合以來,使學生、教師、學校和課程的發展過程成為評價的組成部分.
29、教師專業發展：簡單說就是教師的教學能力和研究能力的發展.
30、教學反思：是教師專業發展和自我成長的核心因素.在教前、教中、教後對自己的行為進行審視和分析,能使自己的教學的有效性得到提高,能使自己的經驗理論化,從而使自己的教學自我監控能力形成和提高.

『柒』 新課改的三大理念是什麼

新課程的四個基本理念是：

1、關注學生發展：

新課程的課堂教學評價，要體現促進學生發展這一基本理念。這一理念首先體現在教學目標上，即要按照課程標准、教學內容的科學體系進行有序教學，完成知識、技能等基礎性目標，同時還要注意學生發展性目標的形成。

其次，體現在教學過程中，教師要認真研究課堂教學策略，激發學生學習熱情，體現學生主體，鼓勵學生探究，高效實現目標。

2、強調教師成長：

依據新課程評價目標的要求，課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發展。其重點不在於鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學中學生提出的問題，制定教師的個人發展目標，滿足教師的個人發展需求。

3、重視以學定教：

新課程課堂教學要真正體現以學生為主體，以學生發展為本，就必須對傳統的課堂教學評價進行改革，體現以學生的「學」來評價教師「教」的「以學論教」的評價思想，強調以學生在課堂教學中呈現的狀態為參照來評價課堂教學質量。

4、新課程的教學目標為三維目標：知識與技能，過程與方法，情感態度價值觀。

(7)新課程改革的教育思想擴展閱讀

置綜合課程是本次課程改革的重要特徵，實施綜合課程要注意以下幾個問題。

第一，知識的瑣碎化問題。在分科課程中，一個教師只需要處理某一學科領域中的問題；而在綜合課程中，一個教師必須根據活動或任務的需要，選擇許多學科領域中的知識並加以整合。這對習慣於傳統分科教學的教師而言是很難適應的。經常出現的情況是東鱗西爪，把許多知識信息機械地甚至牽強地拼合起來，從而導致知識的瑣碎化。

第二，教師的知識和經驗問題。成功地實施綜合課程需要教師掌握相關學科的知識，如果教師缺乏相關學科領域的知識技能，就不可能將這些知識技能成功地整合起來，這樣就很可能導致綜合課程形同虛設。

另外，如果教師本人從未體驗過綜合課程，那麼他們實施綜合課程的難度將更大。這就要求師范教育的課程必須進行相應的調整，以使未來的教師對分科課程和綜合課程都具有充分的理論理解和實踐體會，這是實施綜合課程的必要條件。

當務之急是綜合課程的師資培訓要到位，要幫助教師從理論到實踐兩方面認識和解決綜合課程的諸多問題，提高教師對綜合課程的理解和信任。

第三，管理的問題。要在工作量計算、教學質量評估和學生學業考試上充分考慮綜合課程的特點，營造有利於實施綜合課程的外部環境。

『捌』 基礎教育課程改革的基本思想

我國基礎教育課程改革頂層設計的基本思想主要包括：指導思想是」三個回面向」;核心價值體答現是為了每位學生的發展;改革目標致力於」新人」的培養;課程開發與實踐的理念是超越」學科中心」;課程改革是一項系統工程。認識、把握課改整體設計的基本思想,對於克服誤讀、誤判,持續推進改革具有重要意義。

『玖』 新課程改革標准相關的教育教學理論是什麼急急急！

新課程改革的理論基礎是什麼

靳玉樂 艾興

新一輪的基礎教育改革正處在推廣階段，但當前在基礎教育新課程改革的指導思想、理論基礎等涉及到改革的根本性問題上有了不同意見的爭論，這些爭論將會對新課程改革的走向產生影響，必須正確對待和引導。

是建構主義、後現代主義，還是常提常新的杜威的實用主義

真正意義上的課程改革不能僅僅停留在「教科書的更換」等技術層面的革新，而是課程理念的創新與深化。

二十世紀，世界范圍內出現了三次課程改革。第一次改革出現在二十世紀初，改革的理論是杜威的實用主義思想；第二次課程改革出現在二十世紀五六十年代，改革的理論基礎是布魯納的結構主義；第三次課程改革出現在二十世紀八十年代，改革的理論基礎是新興的建構主義。

我國正在進行第八次課程改革，人們提出了各種各樣的理論基礎：

建構主義的真理觀、知識觀為強調發展兒童自主性提供了理論依據。

——肖川：《知識觀與教學》，《全球教育展望》，2004年第11期)建構主義是對傳統的學習觀、知識觀、課程觀的一種挑戰和超越。

——鍾啟泉：《課程發展的回歸現象和非線性模式》，《教育研究》，2004年第11期現代課程改革真正的挑戰不是古典主義者依據理想的知識標准所開展的批評，而是後現代主義者試圖使知識接近社會經驗的課程革命，因為後現代主義者的理想更接近求知者的生活經驗。

———周勇：《現代課程改革的知識重建思路與挑戰》，《全球教育展望》，2004年第11期

在一些「綜合實踐活動」課程中，我們又隱隱約約能見到杜威的影子。新課程改革的理論基礎到底是什麼？是一些學者言必稱的建構主義、後現代主義嗎？或者是常提常新的杜威的實用主義？或者是所謂「國外先進教育理念」的多元綜合？沒有誰做出一個明確的回答。

在理論基礎上顯得含混不清，會導致改革實踐的不知所措

課程的確是一個非常復雜的對話，是一個需要我們行動、對話和合作、回盪著多元聲音的生機勃勃的領域。課程改革需要吸收多方面的理論養分，綜合各種教育經驗，但這並不意味著課程改革的理論基礎就可以是模糊的。

我們認為，如果明確地以某種理論作為課程改革的理論基礎，那麼就應該將理論基礎進行完整、系統和深入的闡述，並在此基礎上形成改革者所設想的知識觀、課程觀、教學觀等基本的課程理論體系，課程專家對課程改革的參與，主要目的也就在此。前一段時間發生的有關「輕視知識」思潮的爭論，其目的也是為明確或澄清課程改革的理論基礎。如果在理論基礎上顯得含混不清，就會導致改革實踐上的不知所措。

我們並不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎。我們認為：在課程改革中，必須堅定不移地以馬 克 思主義作為我們的指導思想和理論基礎。

具體說來，要以馬 克 思主義認識論和全面發展學說作為我們進行課程改革的理論依據。馬 克 思主義認識論是唯物主義和辯證法相統一的認識論，也是不斷發展的哲學認識論。馬 克 思主義認識論不是直接的教育理論，但它是我們所依賴的哲學基礎。半個世紀以來，馬 克 思主義的「全面發展」一直寫在我們的教育方針上，它的不變性、一貫性正表明了這種方針的生命力。以馬 克 思主義為理論指導，這是我國教育的基本方針和政策。

馬 克 思個人全面發展的學說，是改革不可動搖的理論基礎

在課程改革的過程中，我們必須始終堅持馬 克 思主義這一理論基礎，以促進學生的全面發展作為課程改革的最終目標。應該指出的是：一方面，馬 克 思主義是不斷發展的，鄧小平同志提出的「三個面向」教育思想和江 澤 民同志所提出的「三 個 代 表」重要思想都是馬 克 思主義在新時代的發展；另一方面，以馬 克 思主義為理論基礎，並不排斥對其他理論的吸收和借鑒，西方的建構主義、後現代主義這些思潮從方法論和思維方式的角度，都可以給我們的課程改革提供很多的啟發和幫助。

堅持馬 克 思主義作為新課程改革的理論基礎不是所謂的教條主義和本本主義，而是歷史選擇和現實條件所決定的。

建立在實踐基礎上的理論才是有生命力的理論，基礎教育課程改革的理論基礎也是一樣，必須從我國的基本國情和現實條件出發。後現代主義和建構主義的教育理論產生的土壤均是在教育水平比較發達的西方國家，國民的知識教育水平和整體素質都比較高。植物的移植尚且需要考慮不同地區的氣溫、土壤條件，理論更要考慮到不同國家的現實條件才能進行「移植」。舉例來說，後現代主義的課程理論在西方的產生有它特有的歷史和社會背景，後現代主義是基於對人類理性的抗爭，對形而上學思維方式的不滿，是源於對資本主義條件下高度發達的科學理性和過於嚴密的社會理性的怨恨。

處在轉型期的中國，廣大人民的整體文化水平、科學技術的發展水平都還急需提高，離開這些現實條件妄論所謂的後現代主義課程理論，只不過是理論研究者的自娛自樂。

基礎教育課程改革的理論基礎需要建立在現實的實踐條件上，不能盲目地將一些國外的理論進行翻譯和組裝之後就成為我們進行改革的理論基礎，從我國的基本國情和現實條件出發，以馬 克 思主義作為基礎教育課程改革的理論基礎，堅持馬 克 思主義全面發展觀，全面推進素質教育，是我們必然的選擇。

脫離傳統和現實的推倒式革命，會給教育帶來嚴重的後果

我國的基礎教育課程改革要從我國的教育傳統出發，吸收我國教育傳統中的精華，不能不講傳統，與傳統一刀兩斷。在課程改革的過程當中，我們要謹慎處理好繼承與超越的關系，完全脫離傳統的超越是一種歷史虛無主義態度。因為改革不是革命，革命是推倒重來，推翻原來的基礎和傳統，我國當代教育史上有兩次「教育革命」，即1958年的「教育大革命」和「文化大革命」期間的「教育革命」，這兩次革命就是脫離了傳統和當時現實情況的推倒式的革命，歷史已經證明，這兩次革命給我們的教育事業帶來了嚴重的甚至災難性的後果。

(劉碩：《關於基礎教育課程改革的幾點思考》，《北京師范大學學報(社會科學版)》，2003年第1期)因此，基礎教育的課程改革應該是在原來的基礎上進行革新，如果不考慮中國的教育傳統和現實情況，另起爐灶，割裂革新與傳統之間的聯系，將國外的改革經驗和成果直接應用到我國的課程改革，並不是一種明智的做法。

我國並不是課程理論的源發國家，已有的課程理論，無論是結構體系還是基本觀點大都是對國外課程理論的借鑒。毋庸置疑，在課程改革過程中需要有豐富的課程理論，對國外的課程理論進行系統的學習，充分了解和掌握不同國家、不同派別的課程理論非常必要。然而，借鑒並不是移植照搬。所謂借鑒，指的是拿別人的事作為鏡子，以便從中吸取經驗和教訓。(新華詞典編寫組：《新華詞典》，第428頁，商務印書館1980年版)可見借鑒的目的有兩個：一個是吸收別人成功的經驗，另一個是吸取別人失敗的教訓。

我們借鑒國外的課程理論，需要有一種批判的眼光：首先，在看到國外課程理論對我國課程改革的積極意義的同時，也要看到國外課程理論存在的一些具體問題。也就是說，國外的課程理論精華與糟粕並存，我們要存精華而去糟粕；其次，即使是先進的課程理論，也未必能用來作為我國課程改革的指導思想或理論基礎，任何課程理論的實施需要一定的實踐條件，不是所有先進的課程理論都是適用的。因此，我們要批判地借鑒國外的課程理論和經驗，梳理我們傳統的課程思想，吸收國外一些先進的課程理念，在自身傳統的基礎上，以本土化的方式澄清各種概念、觀點，形成自己獨特的課程論體系。

新一輪基礎教育課程改革雖然借鑒了國外很多先進的理念和成功的經驗，但這些理念和經驗的應用必須建立在中國的現實國情基礎上，我國不是經濟、社會、科學技術高度發達的西方國家，從整體水平來講，我國廣大人民的文化水平還比較低，掌握科學知識的專門人才數量還少，在總體人口中的比例還很小。從社會的宏觀背景來看，我國還處在現代化進程之中，科學和科學精神發展得遠遠不夠。

我國基礎教育新課程改革理論基礎研究述評
《中小學教育》2009年第4期 作者： 吳永軍 寧婷婷

新一輪基礎教育課程改革在取得一定成就的同時也暴露出了一些引起教育界乃至社會各界關注的問題，而事關課程改革成敗和基本方向的理論基礎問題更是引起了人們的激烈爭鳴。本文試圖對國內學者有關理論基礎的研究進行梳理，以期為後續該項研究提供一個新的平台。

一、研究方法

本文主要運用文獻法，對收集到的論文及相關著作進行詳細而深入地分析。筆者帶領4位研究生通過《全國報刊索引》和「中國期刊網」的檢索，經過三個月的收集與整理，統計出2003年到2007年的相關論文有240餘篇，其中登載於核心期刊的有130餘篇。筆者對此進行編目，在泛讀、統計研究主題的基礎上，再從20餘種核心期刊中篩選出100篇論文進行詳細閱讀和分析。與此同時，筆者還兼顧了少量來自非核心期刊的著名學者的研究成果的分析以及對已出版的相關學術專著的相關章節進行分析。分析發現，許多文章主要涉及理論基礎是什麼、理論基礎是否符合中國國情、理論基礎是否繼承了傳統等三方面內容。對此，筆者主要圍繞這三方面問題進行了歸納、整理。

二、研究的主要內容

(一)理論基礎概念的界定

什麼是理論基礎、指導思想與理論基礎有什麼不同等問題，都是在討論課改的理論基礎時必須首先明確的。從搜集到的資料來看，大多數學者均認識到了在新課改理論基礎的爭論中，存在著概念含糊不清與混用等現象，但很少有學者對指導思想和理論基礎的概念作詳細的區分。歸納起來，大致有以下幾種：

第一，將指導思想與理論基礎等同，認為應在意識形態層面上進行探討。靳玉樂、艾興認為：「在課程改革中，必須堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導思想和理論基礎。」[1]顯然該文將兩者等同而用。

第二，認為理論基礎應在哲學層面上探討。羅槐認為應從哲學層面來探討理論基礎，這里的「哲學」指「居於統領『多元性』地位的更高度概括性的哲學理論。」[2]高天明認為，在講課改的理論基礎的時候「不能夠泛泛搬用馬克思的認識論」，「認為似乎應該在課程哲學上多做些具體和深入的探討」[3]。

第三，認為理論基礎應在具體的操作層面上探討。和學新認為，指導思想和理論基礎都有理論依據的功能，但在具體使用上具有層次上的區別[4]，「『指導思想』更多是從事物或事件發展或運行的宏觀層面來使用，指事物或事件發展或運行要遵循的原理、原則或方法論層面的東西，『理論基礎』更多是從事物或事件發展或運行的中觀或微觀層面來使用，一般指具體的理論依據。」[5]

(二)關於新課改理論基礎的爭論

1、理論基礎是什麼

2005年5月28日，靳玉樂、艾興在《中國教育報》上發表了一篇題為《新課程改革的理論基礎是什麼》的文章，文中闡明了對新課改理論基礎的看法，隨後《中國教育報》又相繼推出相關的兩組文章，自此以靳玉樂、艾興的文章為引子，以《中國教育報》為主要平台的關於「課改理論基礎是什麼」的論爭由此展開。論爭主要圍繞以下兩點展開：

一是新課改的理論基礎是否「含糊不清」。靳玉樂等認為新課改的理論基礎顯得「含混不清」，並沒有誰對「新課改的理論基礎到底是什麼」作出明確的回答，這會導致「改革實踐的不知所措」[1]。一些學者如陳培瑞、崔國富、范會敏等也表達了相近的觀點。如陳培瑞指出，課改最重要、最核心、最關鍵的是要有新課程理論體系，但「這次新課改的理論支撐到底是什麼」?他認為「實在是看不出」，只是「隱約覺察到了這次課改的理論支撐相當匱乏和混亂」[6]。

另一些學者則提出了不同的看法。如馬福迎認為，課改的理論基礎「既堅持了馬克思主義關於人的全面發展學說，又廣泛吸收了當今世界先進的教育理論研究成果。這次新課程改革的理論基礎是鮮活的、清晰的、也是先進的。既有理論的前瞻性，又有很強的實踐可操作性」[7]。

二是新課改的理論基礎是一元的還是多元的。新課改的理論基礎是什麼?一部分學者主張以馬克思主義認識論和全面發展學說作為理論依據。這引起了學者們對「理論基礎應在什麼層次上探討」的爭論。另一部分學者主張應以後現代、多元智能等多元理論指導新課改。還有學者對新課改理論基礎是一元還是多元的爭論進行了反思，認為在指導思想方面應堅持一元論，而在理論基礎方面應堅持多元論。具體的觀點如下：

一種觀點主張，必須旗幟鮮明地指出新課改的理論基礎，要堅定不移地將馬克思主義認識論和全面發展學說作為理論依據。如靳玉樂等指出：「不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎。」在新課改中「必須堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導思想和理論基礎。具體說來，要以馬克思主義認識論和全面發展學說作為我們進行課程改革的理論依據」[1]。

針對靳文，學者們又對「理論基礎到底應該在什麼層面上來探討」，發表了各自的看法。高天明認為，靳玉樂等提出的理論基礎是不完善的。他認為「不能夠泛泛搬用馬克思的認識論」，中國的課程理論要發展「似乎應該在課程哲學上多做些具體和深入的探討」[3]。而羅槐又對高天明的觀點提出了質疑，認為高天明的觀點有些偏頗。他認為，無論是從西方近代教育改革實踐的經驗來看，還是從「如何在『多元性』中『博採眾長』」的需求來說，都應該從哲學層面來探討理論基礎。這里的「哲學」是指居於統領「多元性」地位的更高概括性的哲學理論。而「馬克思主義關於人的自由充分全面發展的學說，無疑是對目前各種課程哲學的最集中的概括」[2]。

另一種觀點主張，以後現代主義、建構主義等多元理論指導新課改。如馬福迎認為，課程改革理論要「多元性博採眾長、避免偏窄，眼界寬廣、高瞻遠矚」。他所指的「多元性」既指建構主義、後現代主義、實用主義和多元智力等理論，也包括對「基礎理論進行完整、系統和深入的闡述，並在此基礎上形成改革者所設想的知識觀、課程觀和教學觀等基本的課程理論體系」[7]。

也有學者對此觀點進行了「批評」。如王本陸在《論中國國情與課程改革》一文中提到，「建構主義和多元智能理論是有啟發的，但僅靠它們來支撐中國21世紀的基礎教育課程改革，實在是太單薄了……課程改革的理論建設問題，是一個非常綜合的工程，如果沒有對教育學諸多學科研究成果的系統整理和吸納，最好不要老把科學真理、先進理念之類的漂亮詞彙掛在嘴上」[8]。潘新民、張薇薇指出「後現代知識觀具有反科學知識傾向，不宜作為新課改的主導知識觀」。因此應該堅持馬克思主義哲學，走出後現代知識觀[9]。

關於新課改理論基礎是一元的還是多元的爭論，有學者對其進行了反思，均表達了將指導思想與理論基礎相結合，堅持一元性與多元性相結合的思想。如王華生指出，只有澄清指導思想與理論基礎，多樣化與多元論等幾個基本概念，才能進行對話與交流。他認為，靳玉樂等將理論基礎與指導思想並為一體，這與高天明所說的只涉及到教育基本理論和教育哲學的理論基礎的含義是不同的。靳玉樂等還把「多元論與多樣化混為一義」，而馬福迎所指的「多元性」指的是「理論基礎的多樣化」，認為「新課程改革應堅持馬克思主義一元論指導思想與多樣化理論基礎相結合的原則」[10]。和學新認為爭論問題的實質是「課程改革的理論資源以及如何對理論資源進行取捨和消化的問題」。他認為，面對層出不窮的各種學說，「我們必須在堅持馬克思主義認識論和人的全面發展學說的指導思想基礎上」，在對各種理論學說，全面分析判斷的基礎上，「兼收並蓄」、「有所取捨」[5]。

2、理論基礎是否符合中國國情

隨著新課改的推進，一些西方理論如後現代主義、多元智能理論等充斥著教育領域。理論基礎(這里的理論基礎主要指後現代主義、多元智能理論等出生於外國的理論)是否符合中國國情，它是否是舶來品等問題自然引起了學者們的思考。

有學者對課改的理論基礎進行了「批評」，認為其理論基礎並不適應我國的國情。王本陸認為，當前學術界存在著兩種針鋒相對的觀點「適應國情論」和「不問國情論」，其中「不問國情論」是新課改理論專家所堅持的。新課改「重在用西方的真理來改造中國的國情」[8]。宋翠娥、王寶鈞將我國現在的國情與20世紀的美國比較後認為，「從總體上講，本次課程改革的理論和案例在我國還不具備實踐的社會背景"[11]。

針對這些「批評」，有學者給予了回應。屠莉婭指出，從事實上看，「當前我國教育研究對異域經驗的借鑒已經遠遠超過了照搬遷移的層次」。她認為「盲目指稱新課程改革是『充當西方教育理論的試驗田』，是『光靠別人思考』的西方現行教育體系的舶來品，一定程度上是無視我國教育理論研究在研究層次和水準上取得的進展」。另外她還指出，「以馬克思主義為理論基礎不等於忠實於某種既定的教育理論」；「不能人為地確立西方後現代主義、建構主義等理論思想同馬克思主義的對立關系」[12]。

3、理論基礎是否繼承了傳統

新課改理論基礎對傳統是合理繼承了還是與傳統「一刀兩斷」了?這也引起了學者們的爭論。有學者認為，課改「不講繼承，與傳統一刀兩斷」。如王策三認為在教育改革創新時出現了一些誤解。一是「不講繼承，與傳統一刀兩斷；或者打倒，或者撇到一旁；重起爐灶，另來一套」。二是把改革對象和改革主張以及改革要求推向極端[13]。楊啟亮則指出「在課程與教學變革中存在著本土化的缺失，應當致力於復興中華文化，守護變革的本土化，這是每個中國人(匹夫)的文化責任」[14]。

針對「批評」，有學者進行了「反駁」。鍾啟泉、有寶華認為，任何的教育改革都會試圖在傳統文化這一寶庫中擷取思想財富，尋求理論支撐，新一輪的基礎教育課程改革也在其中獲得了滋養。不僅「在國家頒布的基礎教育課程改革的諸多文件(如《基礎教育課程改革綱要(試行)》、各科課程標准等)中都滲透了我國古代優秀的教育思想，而在詮釋和論證基礎教育課程改革的諸多理論研究成果中也明確將我國古代優秀的教育思想與新課程聯系起來」。而《認真對待「輕視知識」的教育思潮——再評由「應試教育」向素質教育轉軌提法的討論》(載於《北京大學教育評論》，2004年第3期)得出新課改的倡導者以及新課程「不講繼承，與傳統一刀兩斷；重起爐灶，另來一套」的結論是武斷和偏執的。另外還提出了兩個問題：「第一，何謂傳統?教育所繼承的傳統具體是什麼?第二，改革是破與立的行為，只立而不破不是改革，真正意義上的改革肯定需要大破和大立，特別是在確立一種新的發展方向時，『重起爐灶』往往不可避免，這難道有什麼可以質疑的嗎?何況為穩重起見，新一輪基礎教育課程改革明確提出了『先立後破』和『先實驗，後推廣』的原則。」[15]

三、對該項研究的評價及展望

關於新課改理論基礎的激烈爭論，恰恰反映了我國社會轉型時期思想文化與教育領域里的基本特徵：觀點紛呈，各執一詞，百花齊放，百家爭鳴。這實際上是社會進步的主要標志，是一種令人欣喜的局面。

但是，反思這些研究與爭論，筆者發現有以下幾個傾向值得關注。一是出現了「簡單化」傾向：要麼強烈質疑(甚至否定)，要麼充分肯定，過於溢美。許多研究成果各執一詞，偏於一隅，從自身比較狹窄的視域出發，據理力爭，而往往這個「理」又多少有所偏頗。這其中的原因之一就是學者們總是站在各自立場，缺乏必要的溝通與融通。

二是許多爭論背後顯現出的是對新課改的誤解與曲解。有些被「邊緣化」的學者根本不了解新課改的全貌，「立論」時伴隨很多「想像」，以思辨類的反思文章為主，大多從自己已有的經驗或傾向出發，同時用各種理論(包括來自傳統的以及西方的)進行佐證、分析，最後得出「情緒化」結論(多半是非議甚至詆毀)。例如，新課改飽受爭議的是其確立了「後現代思想」的理論基礎，以及對「傳統」的忽視乃至否定，這其中就有很大的誤解。本次新課改無論是從指導本次新課改的根本性法規——《基礎教育課程改革綱要(試行)》來看，還是權威性的新課改的闡釋(如朱慕菊主編《走進新課程——與課程實施者對話》，北京師范大學出版社2002年版)，都體現出強烈的「現代性」，具有現代取向，這是許多質疑新課改理論基礎的文章有意無意忽略的重要一點。至於少數參與新課改的學者在文章或演講中「矯枉過正式」地不負責任地對傳統教育簡單否定的言行只是個人行為，他們並不能代表整個新課改的政策及整體的新課改隊伍的聲音。然而令人遺憾的是，許多學者以及一線教師經常把一些「強勢學者」的言論與國家的課改政策相混淆。

三是研究視角單一，往往就新課改而論新課改，局限在「教育(課程)視域」里，缺乏應有的歷史觀與廣闊的「社會學視角」的洞察。

隨著新課改的深入發展，關於理論基礎的爭論相信還將繼續下去。筆者認為，這種爭論應當確立以下幾種意識：一是要有正確的歷史觀與發展觀。即辯證唯物史觀和科學發展觀。只要稍微具有一點歷史常識和世界視野的人都知道，近一百多年來的中國現代化進程就是不斷學習發達國家經驗的歷史進程，這種借鑒不僅是對發達國家經驗的梳理與總結，同時更能為我國這樣發展中國家提供一個可選擇的模式。

二是要有廣闊的視野和「融通」意識。研討與爭論時，應力求保持一個開放的胸襟與廣闊的視野。千萬不能偏於一隅，自說自話。尤其是在激烈交鋒時，就說理而言，應當首先把參與各方爭論的「前提」搞清楚，再據理力爭。

三是要有「大智慧」，在准確認識我國現階段基本特點的基礎上，將現代性和後現代性整合起來，全面理解新課改的理論基礎。毋庸置疑，就整體而言，我國正處於社會主義初級階段，完成現代化及實現「現代性」依然是國家的主要任務，「進一步解放生產力，發展生產力，逐步實現社會主義現代化，並且為此而改革生產關系和上層建築中不適應生產力發展的方面和環節」[16]。但是，又不能不看到，我國正處於復雜的「多重社會轉型」時期(廣大地區如西部地區從傳統走向現代，有些地區如東部沿海地區從現代走向後現代)，在實現「現代性」的同時，更要時刻警惕基於工具理性、唯科學主義的「現代性」帶來的負面影響，後現代思想無疑是一劑良葯和清醒劑。

兩篇理論文章,足夠你用了..........

『拾』 新課程改革的核心理念是什麼

新課程的核心理念——為了每一位學生的發展
1、課程要著眼於學生的發展。
這是課程價值取向定位問題。在如何處理經濟發展、社會發展與人的發展的關繫上，新課程定位在人的發展上，具體指向以能力和個性為核心的發展。課程改革要培養學生的信息收集和整理的能力、發現問題和思考問題的能力、分析問題和解決問題的能力、終生學習和創新的能力以及生存和發展的能力；課程改革要培養學生的良好個性品質。

2、面向每一位學生。
基礎教育是國民的奠基工程，面臨的任務既要瞄準知識經濟的需要培養高素質尖端人才，又要為農業經濟、工業經濟培養人才和合格的建設者。因此，在新課程實施中，必須面向全體學生，認清每個學生的優勢，開發其潛能，培養其特長，使每位學生都具備一技之長，使全體學生各自走上不同的成才之路，成長為不同層次、不同規格的有用人才。

3、關注學生全面、和諧的發展。
學生是一個完整的人，不能把學生僅僅看成是知識的容器。素質教育所關心的是整個的人，而不只是作為產品的人，是富有創造性的生活，而不只是物質生產的生活。學生的發展不是某一方面的發展，而是全面、和諧的發展。新課程提出了知識與技能、過程與方法和情感、態度、價值觀三個維度的教學目標，達到了知識習得、思維訓練、人格健全的協同，實現了在促進人的發展目標上的融合。