人的全面發展新課程理念

『壹』 論述馬克思主義關於人的全面發展的科學含義及其對教育的啟示

馬克思主義關於人的全面發展的科學含義

綜觀馬克思主義對人的全面發展的含義的各種表述，
可以說人的全面
發展具有豐富的內涵：

（
1
）人的全面發展是指基於人的物質生產生活的勞動能力的全面發
展，是「個人生產力的全面的和普遍的發展」
。也就是能夠適應極其
不同的勞動需求，
並在交替交換的職能中，
使自己先天的和後天的各
種能力得到自由發展。
這種勞動能力的全面發展，
既表現為人的體力
和智力的全面發展，又表現為人的才能和志趣的全面發展。

（
2
）人的全面發展指的是人的才能的全面發展。正如馬克思、恩格
斯所說的「每一個人都無可爭辯地有權全面發展自己的才能」
,
「任
何人的職責、使命、任務就是全面地發展自己的一切能力」
。

（
3
）人的全面發展指人自身的全面發展，它意味著「人以一種全面
的方式，也就是說，全面發展的人，佔有自己的全面的本質」
,
「均
勻地發展全部的特性」
。

（
4
）人的全面發展指人的自由發展，包括「全部才能的自由發展」
,
「各種能力得到自由發展」
,
「個人獨創的和自由的發展」
,
「個性的
比較高度的發展」等等。

馬克思主義論人的全面發展必須具備的社會條件

A
、市場的擴大和交往的普遍性為人的全面發展提供了可能性；

B
、大工業的發展使自由時間增多，從而為個人全面發展創造了重要
條件；

C
、大工業的發展使新的產業不斷興起，勞動變化加速，從而要求人

歷史老照片不能說的秘密慈禧軍閥明末清初文革晚清

們必須全面發展。

但馬克思並沒有停留於一般地論述人的全面發展的條件，
他把人的全
面發展看作是社會主義、
共產主義的一個重要特徵和主要內容，
把能
否實現人的全面發展看成是區別資本主義和共產主義的一個重要標
准。

補充之十四：實施教育目的的基本要求

（
1
）正確領會和把握全面發展

一方面，
不能把西方傳統上的人的全面發展與我國現在所講的人的全
面發展等同起來，
西方傳統上的人的全面發展局限於人的精神生活和
文化生活，
而忽視生產勞動領域中人的能力的全面發展，
實質在於少
數人特別是精神貴族的自我發展問題。
我們所說的人的全面發展問題
既包括人在生產領域方面的全面發展，
又包括人的精神生活和文化生
活的全面發展，而且面向大多數人的全面發展問題。

另一方面，全面發展不是人的各方面均衡發展、平均發展，而是指人
的各方面素質的和諧發展。
它意味著人的高尚的思想信念、
道德品質、
審美情趣、
智力發展以及物質需要和精神需要的有機結合，
使人在工
作和生活中體現出力量、能力、熱情和需要的完美和諧。此外，全面
發展不是忽視人的個性發展，
而是強調人的全面發展與個性發展的辯
證統一，
德智體等各種素質在人身上的和諧發展正是個性完善發展的
表現。

（
2
）樹立全面發展的教育觀

樹立全面發展的教育觀，堅持全面發展教育是我國教育目的決定的，

不僅是社會發展的需要，也是人自身發展的需要。從歷史發展看，我
國既有全面發展教育的正面經驗，也有忽視全面發展教育的反面經
驗。
現代科學特別是現代心理學、
生理學等均從不同角度揭示了人的
生理與心理、智力與非智力、知識與能力、才能與品德等多方面在構
成完整、
完美個體中的相互聯系性和自覺性。
這些都從人的身心發展
的理論基礎上證實了人的全面發展的必要性和必然性。

（
3
）正確認識和處理各育之間的關系

在全面發展教育中，各育既不可分割，又不能相互替代。它們是相互
聯系、相互影響的。各育都具有特定的內涵，都具有自己特定的任務
和獨特的社會價值與教育價值，全面發展教育的關系是辯證統一的，
它們相輔相成，缺一不可。
這要求我們避免兩種片面的傾向：一是只
注重各育之間的聯系和相互促進性而忽視各育的獨特功能；
二是只注
重各育的區別和不可替代性而忽視各育相互促進的作用，
甚至把它們
割裂開來、對立開來。

（
4
）要防止教育目的的實踐性缺失

實現全面發展教育目的的要求，
固然需要有扎實有效的教育實踐，
但
同時也需要以教育目的的要求來時刻校準教育實踐活動的方向，
把它
作為衡量、評價教育實踐的根本標准。例如，德、智、體諸方面的發
展往往是不均衡的，
學校教育在一定時期或某一階段的工作中，
在某
一方面有所側重是應當的。再如，考試是教育的一個環節，是評價教
育效果的手段，
但不能因此成為教育目的的唯一追求，
否則將造成片
面追求升學率的不良後果。

補充之十五：課程的定義及其不同觀點

課程，簡單說是指課業及其進程。在教育上，指學校的課程，即學校
學生所應學習的學科總和及其進程和安排。
課程有廣義狹義之分，
廣
義指為了實現學校培養目標而規定的所有學科
（即教學科目）
的總和，
狹義上指某一門學科。

歷史上對於課程的界定，大概有以下幾種：

（一）課程即教學科目。從我國古代的課程「六藝」以及西方中世紀
的課程
「七藝」
來看，
人們把課程視作教學科目已經有很久的歷史了。
而最早採用
「課程」
一詞的斯賓塞，
也是從諸學科的角度來探討問題。

（二）課程即學習經驗。這是美國教育家杜威提出的觀點。杜威認為
手段和目的是同一過程不可分割的部分，課程不是預先決定的目的，
而是學生的學習經驗。
目前，
西方的一些人本主義課程論者都趨向於
這種觀點，開始把課程的重點從教材轉向個人。

（三）課程即文化再生產。鮑爾斯和金蒂斯是這一觀點的代表人物。
他們認為，
課程事實上都是某種社會文化的反映，
學校的教育職責是
要再生產對下一代有用的知識和價值。也就是說，課程是「從一定社
會的文化里選擇出來的材料」
。

（四）課程即社會改造的過程。巴西的弗萊雷是這一主張的代表。該
觀點認為課程不是要使學生適應或順從於社會文化，
而是要幫助學生
擺脫社會制度的束縛。
建議課程的重點放在當代社會的主要問題和主
要弊端、
學生關心的社會現象，
以及改造社會和社會活動規劃等方面。

『貳』 馬克思主義關於人的全面發展的含義

馬克思主義關於人的全面發展的含義
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匿名用戶2017-12-15
馬克思主義關於人的全面發展的科學含義
綜觀馬克思主義對人的全面發展的含義的各種表述，可以說人的全面發展具有豐富的內涵：
（1）人的全面發展是指基於人的物質生產生活的勞動能力的全面發展，是「個人生產力的全面的和普遍的發展」。也就是能夠適應極其不同的勞動需求，並在交替交換的職能中，使自己先天的和後天的各種能力得到自由發展。這種勞動能力的全面發展，既表現為人的體力和智力的全面發展，又表現為人的才能和志趣的全面發展。 （2）人的全面發展指的是人的才能的全面發展。正如馬克思、恩格斯所說的「每一個人都無可爭辯地有權全面發展自己的才能」, 「任何人的職責、使命、任務就是全面地發展自己的一切能力」。 （3）人的全面發展指人自身的全面發展，它意味著「人以一種全面的方式，也就是說，全面發展的人，佔有自己的全面的本質」, 「均勻地發展全部的特性」。
（4）人的全面發展指人的自由發展，包括「全部才能的自由發展」,「各種能力得到自由發展」,「個人獨創的和自由的發展」,「個性的比較高度的發展」等等。
馬克思主義論人的全面發展必須具備的社會條件
A、市場的擴大和交往的普遍性為人的全面發展提供了可能性； B、大工業的發展使自由時間增多，從而為個人全面發展創造了重要條件；
C、大工業的發展使新的產業不斷興起，勞動變化加速，從而要求人
們必須全面發展。
但馬克思並沒有停留於一般地論述人的全面發展的條件，他把人的全面發展看作是社會主義、共產主義的一個重要特徵和主要內容，把能否實現人的全面發展看成是區別資本主義和共產主義的一個重要標准。
補充之十四：實施教育目的的基本要求 （1）正確領會和把握全面發展
一方面，不能把西方傳統上的人的全面發展與我國現在所講的人的全面發展等同起來，西方傳統上的人的全面發展局限於人的精神生活和文化生活，而忽視生產勞動領域中人的能力的全面發展，實質在於少數人特別是精神貴族的自我發展問題。我們所說的人的全面發展問題既包括人在生產領域方面的全面發展，又包括人的精神生活和文化生活的全面發展，而且面向大多數人的全面發展問題。
另一方面，全面發展不是人的各方面均衡發展、平均發展，而是指人的各方面素質的和諧發展。它意味著人的高尚的思想信念、道德品質、審美情趣、智力發展以及物質需要和精神需要的有機結合，使人在工作和生活中體現出力量、能力、熱情和需要的完美和諧。此外，全面發展不是忽視人的個性發展，而是強調人的全面發展與個性發展的辯證統一，德智體等各種素質在人身上的和諧發展正是個性完善發展的表現。
（2）樹立全面發展的教育觀
樹立全面發展的教育觀，堅持全面發展教育是我國教育目的決定的，
不僅是社會發展的需要，也是人自身發展的需要。從歷史發展看，我國既有全面發展教育的正面經驗，也有忽視全面發展教育的反面經驗。現代科學特別是現代心理學、生理學等均從不同角度揭示了人的生理與心理、智力與非智力、知識與能力、才能與品德等多方面在構成完整、完美個體中的相互聯系性和自覺性。這些都從人的身心發展的理論基礎上證實了人的全面發展的必要性和必然性。 （3）正確認識和處理各育之間的關系
在全面發展教育中，各育既不可分割，又不能相互替代。它們是相互聯系、相互影響的。各育都具有特定的內涵，都具有自己特定的任務和獨特的社會價值與教育價值，全面發展教育的關系是辯證統一的，它們相輔相成，缺一不可。這要求我們避免兩種片面的傾向：一是只注重各育之間的聯系和相互促進性而忽視各育的獨特功能；二是只注重各育的區別和不可替代性而忽視各育相互促進的作用，甚至把它們割裂開來、對立開來。

『叄』 人的全面發展的發展理論

「人的全面發展」原理中國化的歷史反思
馬克思主義關於「人的全面發展」原理是通過教育方針的制定而實現中國化的，這一過程完成於20世紀50年代。毛澤東在1957年提出「我們的教育方針，應該是使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者」的重要論斷，奠定了我國教育方針幾十年發展的歷史基調。這與我們所熟知的馬克思主義經典作家最初所設想的那種只有在共產主義社會才會實現的理想目標相比，具有本土化、世俗化和制度化的鮮明特徵。
其一，「人的全面發展」原理的本土化。
「人的全面發展」原理的本土化，集中地表現在它植根於中國傳統文化的土壤，特別是與中國傳統的全面發展教育思想相融合，成為民族教育思想意識的有機組成部分。「人的全面發展」學說是相對於「人的片面發展」的現實而提出來的。唯物史觀認為，人類精神和物質勞動的社會分工導致大多數社會成員處於「片面發展」狀態。作為解放自身的一種戰略，無產階級必須爭取受教育的權利，通過生產勞動與教育相結合造就全面發展的新人。恩格斯指出：「教育可使年輕人很快就能夠熟悉整個生產系統，它可使他們根據社會的需要或他們自己的愛好，輪流從一個生產部門轉到另一個生產部門。因此，教育就會使他們擺脫這種分工造成的片面性。」馬克思主義經典作家所設想的「人的全面發展」是資本主義走向滅亡、無產階級革命取得勝利的必然結果，是人類社會發展的終極目標。
建國初期「德智體美全面發展」的教育方針，深刻著本土文化傳統的烙印。新中國脫胎於半封建、半殖民地社會，因而不可能自然繼承到資本主義的物質遺產，反而要受到傳統文化特別是儒家全面發展教育思想的影響。春秋戰國時期是社會轉型的重要階段，人類經歷了由原始的「全面發展」到社會分工造成的「片面發展」的轉折。先哲們關於人類發展前途的激烈論爭，成為歷史有名的公案。道家創始人老子堅持「無為而治」，主張人類回到「小國寡民」的原始狀態去；農家的代表人物許行試圖通過「與民並耕而食，饔饗而治」來消滅勞心勞力的差別；儒家主張「入世」哲學，孔子認為「君子不器」，不可片面發展。亞聖孟子認為「勞心者治人，勞力者治於人」是「天下之通義」，因而堅持認為「善政不如善教之得民」，主張通過教育來發展人的多方面才能。他說：「君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。」這種樸素的全面發展教育思想經過兩千年的積淀，逐漸形成了儒家以德為首、德智體美全面發展的教育思想傳統。新中國建立後把「全面發展」寫在教育方針的旗幟上，聲明它與馬克思「人的全面發展」學說的承繼關系。但是，與「人的全面發展」原理相比，教育方針仍具有鮮明的本土化特徵：一是教育方針從人的素質結構來體現「全面發展」，因而「智育」和「體育」非但不是對立的，而且是互相促進的；二是它把「德智體美全面發展」當成各級各類學校的教育目標，因而可以通過教育內容和課程體系來實現；三是它具有相對性和一定的彈性范圍，因而可以根據社會的發展和認識的深化不斷調整或擴充內涵。這些都可以在我國豐富的文化傳統中找到思想根源。
其二，「人的全面發展」原理的世俗化。
教育方針史也是「人的全面發展」原理世俗化的過程。這里所說的「世俗化」並不是指庸俗化，而是社會理想的「非理想化」、功利化過程。唯物史觀認為，「人的全面發展」是人類最高理想，只有廢除私有制和勞動分工，人類才能獲得充分而自由的發展，超越歷史階段而追求「人的全面發展」的人必然患有嚴重的「左」傾幼稚病。列寧曾經尖銳地指出：「共產主義正是向這個方向走去，它必須向這個方向走去，並且定能達到這個目的，不過需要許多年份。目前就企圖具體實現那完全發展的、完全鞏固和形成的、完全開展和成熟的共產主義所將造成的此種未來結果，這無疑於教四歲的小孩去學高等數學。」實際上，建國初教育界對如何理解「全面發展」也曾有過爭論。一種觀點是主張培養「普通勞動者」，通過「把知識分子在文化程度上壓低下來」而消滅腦力勞動和體力勞動的差別；另一種觀點認為教育的任務是給學生以廣博的知識，因而把「全面發展教育」等同於資產階級的「通才教育」。這些觀點在當時即受到了嚴厲批評。
從功利目的看，建國初提倡「人的全面發展」原則，是為當時加強學校思想政治工作的任務服務的。毛澤東指出：「在知識分子和青年學生中間，最近一個時期，思想政治工作減弱了，出現了一些偏向。……思想政治工作，各個部門都要負責。共產黨應該管，青年團應該管，主管部門應該管，學校的校長教師更應該管。」這是寫在「教育方針」之前的一段話，具有很強的針對性。這已不再是那種遙不可及的遠大理想，而是具體化了的教育任務和目標。正如時任中央文教小組組長的陸定一所說的那樣：「我們現在所能辦到的全面發展，就是：(一)勤工儉學，學生既能做體力勞動，又能做腦力勞動；(二)既要有文化教育，又要有政治思想教育。」建國初期的教育方針，是我黨根據「一窮二白」的國情獨立思考的結果，其特點有三：第一，降格思維。它把人類的發展問題簡化為教育問題，因此並不消極地等待社會歷史條件的自然成熟，「經過許多年份」才去培養「能夠做所有一切事情」的人。第二，逆向思維。它從教育的角度看人類的發展問題，著重強調提高勞動者素質的作用，而不是僅僅立足於消滅私有制和勞動分工去創造全面發展的條件。第三，辯證思維。它強調了教育促進人的「多方面發展」的現實可能性，而不是不切實際地追求社會成員「全面徹底的發展」。
其三，「人的全面發展」原理的制度化。
盡管制度分析不能揭示「人的全面發展」的規律，但可以回答它植根於中國的原因。實際上，把「人的全面發展」制度化，是馬克思主義經典作家所追求的目標之一。1819年，英國政府頒布了一部局部有利於工人的《工廠法》，這部法律規定了有關工廠內部勞動時間、勞動紀律、勞動保護、工資福利等內容，特別是規定了實施義務教育的條款。盡管《工廠法》對工人的讓步是十分有限的，但馬克思從中敏銳地看到了「未來教育的幼芽」，找到了「造就全面發展的人的唯一方法」，肯定了工廠制度保障「人的全面發展」的重要作用。他在《資本論》中寫道：「如果說，工廠法作為從資本家那裡爭取來的最初的微小進步，只是把初等教育同工廠勞動結合起來，那麼毫無疑問，工人階級在不可避免地奪取政權之後，將使理論的和實踐的工藝教育在工人學校中占據應有的位置。」當然，《工廠法》沒有規定違法行為的有效制裁辦法，因而「義務教育制度」實際上並沒有被切實地推行開來。
「人的全面發展」原理的中國化是通過制度化得以實現的。1951年3月召開的第一次全國中等教育會議上，首次提出「智育、德育、體育、美育各方面獲得全面發展，成為新民主主義社會自覺的積極的成員」的方針，隨後教育部於1952年3月18日頒布了三項規程，分別對中學、小學和幼兒園的教育目標提出了具體的要求。以《小學暫行規程(草案)》為例，其第三條明確規定：「小學實施智育、德育、體育、美育全面發展的教育。其主要目標如下：一、智育方面：使兒童具有讀、寫、算的基本能力和社會、自然的基本知識。二、德育方面：使兒童具有愛國思想、國民公德和誠實、勇敢、團結、互助、遵守紀律等優良品質。三、體育方面：使兒童具有強健的身體，活潑、愉快的心情以及衛生的基本知識和習慣。四、美育方面：使兒童具有愛美的觀念和欣賞藝術的初步能力。」這標志著「人的全面發展」思想已經由理想狀態進入操作層面，以後盡管表述方面略有更動，並且時常出現把「全面發展」曲解為「平均發展」或「分別發展」的現象，但其基本內涵一直沿用至今。1995年《教育法》頒布後，更成為國家意志和教育工作的基本准則。「人的全面發展」原理的制度化工作主要包括三個方面的內容：一是各級各類學校都明確了諸育的具體目標和任務，並據此制訂教學大綱、編寫教材、制訂考核標准、落實教學內容和課程體系；二是建立了指導諸育工作的黨政組織機構，出台了一系列指導各育工作的重要政策；三是形成了教育科學的分類標准和基本框架，完善了以「德育論」、「教學淪」、「體育論」、「美育論」等為基礎的我國教育學學科體系。

『肆』 用馬克思主義說明什麼是人的全面發展

人的全面發展最根本是指人的勞動能力的全面發展，即人的智力和體力的充分、統一的發展。同時，也包括人的才能、志趣和道德品質的多方面發展。
「人的全面發展」原理中國化的歷史反思
馬克思主義關於「人的全面發展」原理是通過教育方針的制定而實現中國化的，這一過程完成於20世紀50年代。毛澤東在1957年提出「我們的教育方針，應該是使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者」的重要論斷，奠定了我國教育方針幾十年發展的歷史基調。這與我們所熟知的馬克思主義經典作家最初所設想的那種只有在共產主義社會才會實現的理想目標相比，具有本土化、世俗化和制度化的鮮明特徵。
其一，「人的全面發展」原理的本土化。
「人的全面發展」原理的本土化，集中地表現在它植根於中國傳統文化的土壤，特別是與中國傳統的全面發展教育思想相融合，成為民族教育思想意識的有機組成部分。「人的全面發展」學說是相對於「人的片面發展」的現實而提出來的。唯物史觀認為，人類精神和物質勞動的社會分工導致大多數社會成員處於「片面發展」狀態。作為解放自身的一種戰略，無產階級必須爭取受教育的權利，通過生產勞動與教育相結合造就全面發展的新人。恩格斯指出：「教育可使年輕人很快就能夠熟悉整個生產系統，它可使他們根據社會的需要或他們自己的愛好，輪流從一個生產部門轉到另一個生產部門。因此，教育就會使他們擺脫這種分工造成的片面性。」馬克思主義經典作家所設想的「人的全面發展」是資本主義走向滅亡、無產階級革命取得勝利的必然結果，是人類社會發展的終極目標。
建國初期「德智體美全面發展」的教育方針，深刻著本土文化傳統的烙印。新中國脫胎於半封建、半殖民地社會，因而不可能自然繼承到資本主義的物質遺產，反而要受到傳統文化特別是儒家全面發展教育思想的影響。春秋戰國時期是社會轉型的重要階段，人類經歷了由原始的「全面發展」到社會分工造成的「片面發展」的轉折。先哲們關於人類發展前途的激烈論爭，成為歷史有名的公案。道家創始人老子堅持「無為而治」，主張人類回到「小國寡民」的原始狀態去；農家的代表人物許行試圖通過「與民並耕而食，饔饗而治」來消滅勞心勞力的差別；儒家主張「入世」哲學，孔子認為「君子不器」，不可片面發展。亞聖孟子認為「勞心者治人，勞力者治於人」是「天下之通義」，因而堅持認為「善政不如善教之得民」，主張通過教育來發展人的多方面才能。他說：「君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。」這種樸素的全面發展教育思想經過兩千年的積淀，逐漸形成了儒家以德為首、德智體美全面發展的教育思想傳統。新中國建立後把「全面發展」寫在教育方針的旗幟上，聲明它與馬克思「人的全面發展」學說的承繼關系。但是，與「人的全面發展」原理相比，教育方針仍具有鮮明的本土化特徵：一是教育方針從人的素質結構來體現「全面發展」，因而「智育」和「體育」非但不是對立的，而且是互相促進的；二是它把「德智體美全面發展」當成各級各類學校的教育目標，因而可以通過教育內容和課程體系來實現；三是它具有相對性和一定的彈性范圍，因而可以根據社會的發展和認識的深化不斷調整或擴充內涵。這些都可以在我國豐富的文化傳統中找到思想根源。
其二，「人的全面發展」原理的世俗化。
教育方針史也是「人的全面發展」原理世俗化的過程。這里所說的「世俗化」並不是指庸俗化，而是社會理想的「非理想化」、功利化過程。唯物史觀認為，「人的全面發展」是人類最高理想，只有廢除私有制和勞動分工，人類才能獲得充分而自由的發展，超越歷史階段而追求「人的全面發展」的人必然患有嚴重的「左」傾幼稚病。列寧曾經尖銳地指出：「共產主義正是向這個方向走去，它必須向這個方向走去，並且定能達到這個目的，不過需要許多年份。目前就企圖具體實現那完全發展的、完全鞏固和形成的、完全開展和成熟的共產主義所將造成的此種未來結果，這無疑於教四歲的小孩去學高等數學。」實際上，建國初教育界對如何理解「全面發展」也曾有過爭論。一種觀點是主張培養「普通勞動者」，通過「把知識分子在文化程度上壓低下來」而消滅腦力勞動和體力勞動的差別；另一種觀點認為教育的任務是給學生以廣博的知識，因而把「全面發展教育」等同於資產階級的「通才教育」。這些觀點在當時即受到了嚴厲批評。
從功利目的看，建國初提倡「人的全面發展」原則，是為當時加強學校思想政治工作的任務服務的。毛澤東指出：「在知識分子和青年學生中間，最近一個時期，思想政治工作減弱了，出現了一些偏向。……思想政治工作，各個部門都要負責。共產黨應該管，青年團應該管，主管部門應該管，學校的校長教師更應該管。」這是寫在「教育方針」之前的一段話，具有很強的針對性。這已不再是那種遙不可及的遠大理想，而是具體化了的教育任務和目標。正如時任中央文教小組組長的陸定一所說的那樣：「我們現在所能辦到的全面發展，就是：(一)勤工儉學，學生既能做體力勞動，又能做腦力勞動；(二)既要有文化教育，又要有政治思想教育。」建國初期的教育方針，是我黨根據「一窮二白」的國情獨立思考的結果，其特點有三：第一，降格思維。它把人類的發展問題簡化為教育問題，因此並不消極地等待社會歷史條件的自然成熟，「經過許多年份」才去培養「能夠做所有一切事情」的人。第二，逆向思維。它從教育的角度看人類的發展問題，著重強調提高勞動者素質的作用，而不是僅僅立足於消滅私有制和勞動分工去創造全面發展的條件。第三，辯證思維。它強調了教育促進人的「多方面發展」的現實可能性，而不是不切實際地追求社會成員「全面徹底的發展」。
其三，「人的全面發展」原理的制度化。
盡管制度分析不能揭示「人的全面發展」的規律，但可以回答它植根於中國的原因。實際上，把「人的全面發展」制度化，是馬克思主義經典作家所追求的目標之一。1819年，英國政府頒布了一部局部有利於工人的《工廠法》，這部法律規定了有關工廠內部勞動時間、勞動紀律、勞動保護、工資福利等內容，特別是規定了實施義務教育的條款。盡管《工廠法》對工人的讓步是十分有限的，但馬克思從中敏銳地看到了「未來教育的幼芽」，找到了「造就全面發展的人的唯一方法」，肯定了工廠制度保障「人的全面發展」的重要作用。他在《資本論》中寫道：「如果說，工廠法作為從資本家那裡爭取來的最初的微小進步，只是把初等教育同工廠勞動結合起來，那麼毫無疑問，工人階級在不可避免地奪取政權之後，將使理論的和實踐的工藝教育在工人學校中占據應有的位置。」當然，《工廠法》沒有規定違法行為的有效制裁辦法，因而「義務教育制度」實際上並沒有被切實地推行開來。
「人的全面發展」原理的中國化是通過制度化得以實現的。1951年3月召開的第一次全國中等教育會議上，首次提出「智育、德育、體育、美育各方面獲得全面發展，成為新民主主義社會自覺的積極的成員」的方針，隨後教育部於1952年3月18日頒布了三項規程，分別對中學、小學和幼兒園的教育目標提出了具體的要求。以《小學暫行規程(草案)》為例，其第三條明確規定：「小學實施智育、德育、體育、美育全面發展的教育。其主要目標如下：一、智育方面：使兒童具有讀、寫、算的基本能力和社會、自然的基本知識。二、德育方面：使兒童具有愛國思想、國民公德和誠實、勇敢、團結、互助、遵守紀律等優良品質。三、體育方面：使兒童具有強健的身體，活潑、愉快的心情以及衛生的基本知識和習慣。四、美育方面：使兒童具有愛美的觀念和欣賞藝術的初步能力。」這標志著「人的全面發展」思想已經由理想狀態進入操作層面，以後盡管表述方面略有更動，並且時常出現把「全面發展」曲解為「平均發展」或「分別發展」的現象，但其基本內涵一直沿用至今。1995年《教育法》頒布後，更成為國家意志和教育工作的基本准則。「人的全面發展」原理的制度化工作主要包括三個方面的內容：一是各級各類學校都明確了諸育的具體目標和任務，並據此制訂教學大綱、編寫教材、制訂考核標准、落實教學內容和課程體系；二是建立了指導諸育工作的黨政組織機構，出台了一系列指導各育工作的重要政策；三是形成了教育科學的分類標准和基本框架，完善了以「德育論」、「教學淪」、「體育論」、「美育論」等為基礎的我國教育學學科體系。

『伍』 新課程改革標准相關的教育教學理論是什麼急急急！

新課程改革的理論基礎是什麼

靳玉樂 艾興

新一輪的基礎教育改革正處在推廣階段，但當前在基礎教育新課程改革的指導思想、理論基礎等涉及到改革的根本性問題上有了不同意見的爭論，這些爭論將會對新課程改革的走向產生影響，必須正確對待和引導。

是建構主義、後現代主義，還是常提常新的杜威的實用主義

真正意義上的課程改革不能僅僅停留在「教科書的更換」等技術層面的革新，而是課程理念的創新與深化。

二十世紀，世界范圍內出現了三次課程改革。第一次改革出現在二十世紀初，改革的理論是杜威的實用主義思想；第二次課程改革出現在二十世紀五六十年代，改革的理論基礎是布魯納的結構主義；第三次課程改革出現在二十世紀八十年代，改革的理論基礎是新興的建構主義。

我國正在進行第八次課程改革，人們提出了各種各樣的理論基礎：

建構主義的真理觀、知識觀為強調發展兒童自主性提供了理論依據。

——肖川：《知識觀與教學》，《全球教育展望》，2004年第11期)建構主義是對傳統的學習觀、知識觀、課程觀的一種挑戰和超越。

——鍾啟泉：《課程發展的回歸現象和非線性模式》，《教育研究》，2004年第11期現代課程改革真正的挑戰不是古典主義者依據理想的知識標准所開展的批評，而是後現代主義者試圖使知識接近社會經驗的課程革命，因為後現代主義者的理想更接近求知者的生活經驗。

———周勇：《現代課程改革的知識重建思路與挑戰》，《全球教育展望》，2004年第11期

在一些「綜合實踐活動」課程中，我們又隱隱約約能見到杜威的影子。新課程改革的理論基礎到底是什麼？是一些學者言必稱的建構主義、後現代主義嗎？或者是常提常新的杜威的實用主義？或者是所謂「國外先進教育理念」的多元綜合？沒有誰做出一個明確的回答。

在理論基礎上顯得含混不清，會導致改革實踐的不知所措

課程的確是一個非常復雜的對話，是一個需要我們行動、對話和合作、回盪著多元聲音的生機勃勃的領域。課程改革需要吸收多方面的理論養分，綜合各種教育經驗，但這並不意味著課程改革的理論基礎就可以是模糊的。

我們認為，如果明確地以某種理論作為課程改革的理論基礎，那麼就應該將理論基礎進行完整、系統和深入的闡述，並在此基礎上形成改革者所設想的知識觀、課程觀、教學觀等基本的課程理論體系，課程專家對課程改革的參與，主要目的也就在此。前一段時間發生的有關「輕視知識」思潮的爭論，其目的也是為明確或澄清課程改革的理論基礎。如果在理論基礎上顯得含混不清，就會導致改革實踐上的不知所措。

我們並不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎。我們認為：在課程改革中，必須堅定不移地以馬 克 思主義作為我們的指導思想和理論基礎。

具體說來，要以馬 克 思主義認識論和全面發展學說作為我們進行課程改革的理論依據。馬 克 思主義認識論是唯物主義和辯證法相統一的認識論，也是不斷發展的哲學認識論。馬 克 思主義認識論不是直接的教育理論，但它是我們所依賴的哲學基礎。半個世紀以來，馬 克 思主義的「全面發展」一直寫在我們的教育方針上，它的不變性、一貫性正表明了這種方針的生命力。以馬 克 思主義為理論指導，這是我國教育的基本方針和政策。

馬 克 思個人全面發展的學說，是改革不可動搖的理論基礎

在課程改革的過程中，我們必須始終堅持馬 克 思主義這一理論基礎，以促進學生的全面發展作為課程改革的最終目標。應該指出的是：一方面，馬 克 思主義是不斷發展的，鄧小平同志提出的「三個面向」教育思想和江 澤 民同志所提出的「三 個 代 表」重要思想都是馬 克 思主義在新時代的發展；另一方面，以馬 克 思主義為理論基礎，並不排斥對其他理論的吸收和借鑒，西方的建構主義、後現代主義這些思潮從方法論和思維方式的角度，都可以給我們的課程改革提供很多的啟發和幫助。

堅持馬 克 思主義作為新課程改革的理論基礎不是所謂的教條主義和本本主義，而是歷史選擇和現實條件所決定的。

建立在實踐基礎上的理論才是有生命力的理論，基礎教育課程改革的理論基礎也是一樣，必須從我國的基本國情和現實條件出發。後現代主義和建構主義的教育理論產生的土壤均是在教育水平比較發達的西方國家，國民的知識教育水平和整體素質都比較高。植物的移植尚且需要考慮不同地區的氣溫、土壤條件，理論更要考慮到不同國家的現實條件才能進行「移植」。舉例來說，後現代主義的課程理論在西方的產生有它特有的歷史和社會背景，後現代主義是基於對人類理性的抗爭，對形而上學思維方式的不滿，是源於對資本主義條件下高度發達的科學理性和過於嚴密的社會理性的怨恨。

處在轉型期的中國，廣大人民的整體文化水平、科學技術的發展水平都還急需提高，離開這些現實條件妄論所謂的後現代主義課程理論，只不過是理論研究者的自娛自樂。

基礎教育課程改革的理論基礎需要建立在現實的實踐條件上，不能盲目地將一些國外的理論進行翻譯和組裝之後就成為我們進行改革的理論基礎，從我國的基本國情和現實條件出發，以馬 克 思主義作為基礎教育課程改革的理論基礎，堅持馬 克 思主義全面發展觀，全面推進素質教育，是我們必然的選擇。

脫離傳統和現實的推倒式革命，會給教育帶來嚴重的後果

我國的基礎教育課程改革要從我國的教育傳統出發，吸收我國教育傳統中的精華，不能不講傳統，與傳統一刀兩斷。在課程改革的過程當中，我們要謹慎處理好繼承與超越的關系，完全脫離傳統的超越是一種歷史虛無主義態度。因為改革不是革命，革命是推倒重來，推翻原來的基礎和傳統，我國當代教育史上有兩次「教育革命」，即1958年的「教育大革命」和「文化大革命」期間的「教育革命」，這兩次革命就是脫離了傳統和當時現實情況的推倒式的革命，歷史已經證明，這兩次革命給我們的教育事業帶來了嚴重的甚至災難性的後果。

(劉碩：《關於基礎教育課程改革的幾點思考》，《北京師范大學學報(社會科學版)》，2003年第1期)因此，基礎教育的課程改革應該是在原來的基礎上進行革新，如果不考慮中國的教育傳統和現實情況，另起爐灶，割裂革新與傳統之間的聯系，將國外的改革經驗和成果直接應用到我國的課程改革，並不是一種明智的做法。

我國並不是課程理論的源發國家，已有的課程理論，無論是結構體系還是基本觀點大都是對國外課程理論的借鑒。毋庸置疑，在課程改革過程中需要有豐富的課程理論，對國外的課程理論進行系統的學習，充分了解和掌握不同國家、不同派別的課程理論非常必要。然而，借鑒並不是移植照搬。所謂借鑒，指的是拿別人的事作為鏡子，以便從中吸取經驗和教訓。(新華詞典編寫組：《新華詞典》，第428頁，商務印書館1980年版)可見借鑒的目的有兩個：一個是吸收別人成功的經驗，另一個是吸取別人失敗的教訓。

我們借鑒國外的課程理論，需要有一種批判的眼光：首先，在看到國外課程理論對我國課程改革的積極意義的同時，也要看到國外課程理論存在的一些具體問題。也就是說，國外的課程理論精華與糟粕並存，我們要存精華而去糟粕；其次，即使是先進的課程理論，也未必能用來作為我國課程改革的指導思想或理論基礎，任何課程理論的實施需要一定的實踐條件，不是所有先進的課程理論都是適用的。因此，我們要批判地借鑒國外的課程理論和經驗，梳理我們傳統的課程思想，吸收國外一些先進的課程理念，在自身傳統的基礎上，以本土化的方式澄清各種概念、觀點，形成自己獨特的課程論體系。

新一輪基礎教育課程改革雖然借鑒了國外很多先進的理念和成功的經驗，但這些理念和經驗的應用必須建立在中國的現實國情基礎上，我國不是經濟、社會、科學技術高度發達的西方國家，從整體水平來講，我國廣大人民的文化水平還比較低，掌握科學知識的專門人才數量還少，在總體人口中的比例還很小。從社會的宏觀背景來看，我國還處在現代化進程之中，科學和科學精神發展得遠遠不夠。

我國基礎教育新課程改革理論基礎研究述評
《中小學教育》2009年第4期 作者： 吳永軍 寧婷婷

新一輪基礎教育課程改革在取得一定成就的同時也暴露出了一些引起教育界乃至社會各界關注的問題，而事關課程改革成敗和基本方向的理論基礎問題更是引起了人們的激烈爭鳴。本文試圖對國內學者有關理論基礎的研究進行梳理，以期為後續該項研究提供一個新的平台。

一、研究方法

本文主要運用文獻法，對收集到的論文及相關著作進行詳細而深入地分析。筆者帶領4位研究生通過《全國報刊索引》和「中國期刊網」的檢索，經過三個月的收集與整理，統計出2003年到2007年的相關論文有240餘篇，其中登載於核心期刊的有130餘篇。筆者對此進行編目，在泛讀、統計研究主題的基礎上，再從20餘種核心期刊中篩選出100篇論文進行詳細閱讀和分析。與此同時，筆者還兼顧了少量來自非核心期刊的著名學者的研究成果的分析以及對已出版的相關學術專著的相關章節進行分析。分析發現，許多文章主要涉及理論基礎是什麼、理論基礎是否符合中國國情、理論基礎是否繼承了傳統等三方面內容。對此，筆者主要圍繞這三方面問題進行了歸納、整理。

二、研究的主要內容

(一)理論基礎概念的界定

什麼是理論基礎、指導思想與理論基礎有什麼不同等問題，都是在討論課改的理論基礎時必須首先明確的。從搜集到的資料來看，大多數學者均認識到了在新課改理論基礎的爭論中，存在著概念含糊不清與混用等現象，但很少有學者對指導思想和理論基礎的概念作詳細的區分。歸納起來，大致有以下幾種：

第一，將指導思想與理論基礎等同，認為應在意識形態層面上進行探討。靳玉樂、艾興認為：「在課程改革中，必須堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導思想和理論基礎。」[1]顯然該文將兩者等同而用。

第二，認為理論基礎應在哲學層面上探討。羅槐認為應從哲學層面來探討理論基礎，這里的「哲學」指「居於統領『多元性』地位的更高度概括性的哲學理論。」[2]高天明認為，在講課改的理論基礎的時候「不能夠泛泛搬用馬克思的認識論」，「認為似乎應該在課程哲學上多做些具體和深入的探討」[3]。

第三，認為理論基礎應在具體的操作層面上探討。和學新認為，指導思想和理論基礎都有理論依據的功能，但在具體使用上具有層次上的區別[4]，「『指導思想』更多是從事物或事件發展或運行的宏觀層面來使用，指事物或事件發展或運行要遵循的原理、原則或方法論層面的東西，『理論基礎』更多是從事物或事件發展或運行的中觀或微觀層面來使用，一般指具體的理論依據。」[5]

(二)關於新課改理論基礎的爭論

1、理論基礎是什麼

2005年5月28日，靳玉樂、艾興在《中國教育報》上發表了一篇題為《新課程改革的理論基礎是什麼》的文章，文中闡明了對新課改理論基礎的看法，隨後《中國教育報》又相繼推出相關的兩組文章，自此以靳玉樂、艾興的文章為引子，以《中國教育報》為主要平台的關於「課改理論基礎是什麼」的論爭由此展開。論爭主要圍繞以下兩點展開：

一是新課改的理論基礎是否「含糊不清」。靳玉樂等認為新課改的理論基礎顯得「含混不清」，並沒有誰對「新課改的理論基礎到底是什麼」作出明確的回答，這會導致「改革實踐的不知所措」[1]。一些學者如陳培瑞、崔國富、范會敏等也表達了相近的觀點。如陳培瑞指出，課改最重要、最核心、最關鍵的是要有新課程理論體系，但「這次新課改的理論支撐到底是什麼」?他認為「實在是看不出」，只是「隱約覺察到了這次課改的理論支撐相當匱乏和混亂」[6]。

另一些學者則提出了不同的看法。如馬福迎認為，課改的理論基礎「既堅持了馬克思主義關於人的全面發展學說，又廣泛吸收了當今世界先進的教育理論研究成果。這次新課程改革的理論基礎是鮮活的、清晰的、也是先進的。既有理論的前瞻性，又有很強的實踐可操作性」[7]。

二是新課改的理論基礎是一元的還是多元的。新課改的理論基礎是什麼?一部分學者主張以馬克思主義認識論和全面發展學說作為理論依據。這引起了學者們對「理論基礎應在什麼層次上探討」的爭論。另一部分學者主張應以後現代、多元智能等多元理論指導新課改。還有學者對新課改理論基礎是一元還是多元的爭論進行了反思，認為在指導思想方面應堅持一元論，而在理論基礎方面應堅持多元論。具體的觀點如下：

一種觀點主張，必須旗幟鮮明地指出新課改的理論基礎，要堅定不移地將馬克思主義認識論和全面發展學說作為理論依據。如靳玉樂等指出：「不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎。」在新課改中「必須堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導思想和理論基礎。具體說來，要以馬克思主義認識論和全面發展學說作為我們進行課程改革的理論依據」[1]。

針對靳文，學者們又對「理論基礎到底應該在什麼層面上來探討」，發表了各自的看法。高天明認為，靳玉樂等提出的理論基礎是不完善的。他認為「不能夠泛泛搬用馬克思的認識論」，中國的課程理論要發展「似乎應該在課程哲學上多做些具體和深入的探討」[3]。而羅槐又對高天明的觀點提出了質疑，認為高天明的觀點有些偏頗。他認為，無論是從西方近代教育改革實踐的經驗來看，還是從「如何在『多元性』中『博採眾長』」的需求來說，都應該從哲學層面來探討理論基礎。這里的「哲學」是指居於統領「多元性」地位的更高概括性的哲學理論。而「馬克思主義關於人的自由充分全面發展的學說，無疑是對目前各種課程哲學的最集中的概括」[2]。

另一種觀點主張，以後現代主義、建構主義等多元理論指導新課改。如馬福迎認為，課程改革理論要「多元性博採眾長、避免偏窄，眼界寬廣、高瞻遠矚」。他所指的「多元性」既指建構主義、後現代主義、實用主義和多元智力等理論，也包括對「基礎理論進行完整、系統和深入的闡述，並在此基礎上形成改革者所設想的知識觀、課程觀和教學觀等基本的課程理論體系」[7]。

也有學者對此觀點進行了「批評」。如王本陸在《論中國國情與課程改革》一文中提到，「建構主義和多元智能理論是有啟發的，但僅靠它們來支撐中國21世紀的基礎教育課程改革，實在是太單薄了……課程改革的理論建設問題，是一個非常綜合的工程，如果沒有對教育學諸多學科研究成果的系統整理和吸納，最好不要老把科學真理、先進理念之類的漂亮詞彙掛在嘴上」[8]。潘新民、張薇薇指出「後現代知識觀具有反科學知識傾向，不宜作為新課改的主導知識觀」。因此應該堅持馬克思主義哲學，走出後現代知識觀[9]。

關於新課改理論基礎是一元的還是多元的爭論，有學者對其進行了反思，均表達了將指導思想與理論基礎相結合，堅持一元性與多元性相結合的思想。如王華生指出，只有澄清指導思想與理論基礎，多樣化與多元論等幾個基本概念，才能進行對話與交流。他認為，靳玉樂等將理論基礎與指導思想並為一體，這與高天明所說的只涉及到教育基本理論和教育哲學的理論基礎的含義是不同的。靳玉樂等還把「多元論與多樣化混為一義」，而馬福迎所指的「多元性」指的是「理論基礎的多樣化」，認為「新課程改革應堅持馬克思主義一元論指導思想與多樣化理論基礎相結合的原則」[10]。和學新認為爭論問題的實質是「課程改革的理論資源以及如何對理論資源進行取捨和消化的問題」。他認為，面對層出不窮的各種學說，「我們必須在堅持馬克思主義認識論和人的全面發展學說的指導思想基礎上」，在對各種理論學說，全面分析判斷的基礎上，「兼收並蓄」、「有所取捨」[5]。

2、理論基礎是否符合中國國情

隨著新課改的推進，一些西方理論如後現代主義、多元智能理論等充斥著教育領域。理論基礎(這里的理論基礎主要指後現代主義、多元智能理論等出生於外國的理論)是否符合中國國情，它是否是舶來品等問題自然引起了學者們的思考。

有學者對課改的理論基礎進行了「批評」，認為其理論基礎並不適應我國的國情。王本陸認為，當前學術界存在著兩種針鋒相對的觀點「適應國情論」和「不問國情論」，其中「不問國情論」是新課改理論專家所堅持的。新課改「重在用西方的真理來改造中國的國情」[8]。宋翠娥、王寶鈞將我國現在的國情與20世紀的美國比較後認為，「從總體上講，本次課程改革的理論和案例在我國還不具備實踐的社會背景"[11]。

針對這些「批評」，有學者給予了回應。屠莉婭指出，從事實上看，「當前我國教育研究對異域經驗的借鑒已經遠遠超過了照搬遷移的層次」。她認為「盲目指稱新課程改革是『充當西方教育理論的試驗田』，是『光靠別人思考』的西方現行教育體系的舶來品，一定程度上是無視我國教育理論研究在研究層次和水準上取得的進展」。另外她還指出，「以馬克思主義為理論基礎不等於忠實於某種既定的教育理論」；「不能人為地確立西方後現代主義、建構主義等理論思想同馬克思主義的對立關系」[12]。

3、理論基礎是否繼承了傳統

新課改理論基礎對傳統是合理繼承了還是與傳統「一刀兩斷」了?這也引起了學者們的爭論。有學者認為，課改「不講繼承，與傳統一刀兩斷」。如王策三認為在教育改革創新時出現了一些誤解。一是「不講繼承，與傳統一刀兩斷；或者打倒，或者撇到一旁；重起爐灶，另來一套」。二是把改革對象和改革主張以及改革要求推向極端[13]。楊啟亮則指出「在課程與教學變革中存在著本土化的缺失，應當致力於復興中華文化，守護變革的本土化，這是每個中國人(匹夫)的文化責任」[14]。

針對「批評」，有學者進行了「反駁」。鍾啟泉、有寶華認為，任何的教育改革都會試圖在傳統文化這一寶庫中擷取思想財富，尋求理論支撐，新一輪的基礎教育課程改革也在其中獲得了滋養。不僅「在國家頒布的基礎教育課程改革的諸多文件(如《基礎教育課程改革綱要(試行)》、各科課程標准等)中都滲透了我國古代優秀的教育思想，而在詮釋和論證基礎教育課程改革的諸多理論研究成果中也明確將我國古代優秀的教育思想與新課程聯系起來」。而《認真對待「輕視知識」的教育思潮——再評由「應試教育」向素質教育轉軌提法的討論》(載於《北京大學教育評論》，2004年第3期)得出新課改的倡導者以及新課程「不講繼承，與傳統一刀兩斷；重起爐灶，另來一套」的結論是武斷和偏執的。另外還提出了兩個問題：「第一，何謂傳統?教育所繼承的傳統具體是什麼?第二，改革是破與立的行為，只立而不破不是改革，真正意義上的改革肯定需要大破和大立，特別是在確立一種新的發展方向時，『重起爐灶』往往不可避免，這難道有什麼可以質疑的嗎?何況為穩重起見，新一輪基礎教育課程改革明確提出了『先立後破』和『先實驗，後推廣』的原則。」[15]

三、對該項研究的評價及展望

關於新課改理論基礎的激烈爭論，恰恰反映了我國社會轉型時期思想文化與教育領域里的基本特徵：觀點紛呈，各執一詞，百花齊放，百家爭鳴。這實際上是社會進步的主要標志，是一種令人欣喜的局面。

但是，反思這些研究與爭論，筆者發現有以下幾個傾向值得關注。一是出現了「簡單化」傾向：要麼強烈質疑(甚至否定)，要麼充分肯定，過於溢美。許多研究成果各執一詞，偏於一隅，從自身比較狹窄的視域出發，據理力爭，而往往這個「理」又多少有所偏頗。這其中的原因之一就是學者們總是站在各自立場，缺乏必要的溝通與融通。

二是許多爭論背後顯現出的是對新課改的誤解與曲解。有些被「邊緣化」的學者根本不了解新課改的全貌，「立論」時伴隨很多「想像」，以思辨類的反思文章為主，大多從自己已有的經驗或傾向出發，同時用各種理論(包括來自傳統的以及西方的)進行佐證、分析，最後得出「情緒化」結論(多半是非議甚至詆毀)。例如，新課改飽受爭議的是其確立了「後現代思想」的理論基礎，以及對「傳統」的忽視乃至否定，這其中就有很大的誤解。本次新課改無論是從指導本次新課改的根本性法規——《基礎教育課程改革綱要(試行)》來看，還是權威性的新課改的闡釋(如朱慕菊主編《走進新課程——與課程實施者對話》，北京師范大學出版社2002年版)，都體現出強烈的「現代性」，具有現代取向，這是許多質疑新課改理論基礎的文章有意無意忽略的重要一點。至於少數參與新課改的學者在文章或演講中「矯枉過正式」地不負責任地對傳統教育簡單否定的言行只是個人行為，他們並不能代表整個新課改的政策及整體的新課改隊伍的聲音。然而令人遺憾的是，許多學者以及一線教師經常把一些「強勢學者」的言論與國家的課改政策相混淆。

三是研究視角單一，往往就新課改而論新課改，局限在「教育(課程)視域」里，缺乏應有的歷史觀與廣闊的「社會學視角」的洞察。

隨著新課改的深入發展，關於理論基礎的爭論相信還將繼續下去。筆者認為，這種爭論應當確立以下幾種意識：一是要有正確的歷史觀與發展觀。即辯證唯物史觀和科學發展觀。只要稍微具有一點歷史常識和世界視野的人都知道，近一百多年來的中國現代化進程就是不斷學習發達國家經驗的歷史進程，這種借鑒不僅是對發達國家經驗的梳理與總結，同時更能為我國這樣發展中國家提供一個可選擇的模式。

二是要有廣闊的視野和「融通」意識。研討與爭論時，應力求保持一個開放的胸襟與廣闊的視野。千萬不能偏於一隅，自說自話。尤其是在激烈交鋒時，就說理而言，應當首先把參與各方爭論的「前提」搞清楚，再據理力爭。

三是要有「大智慧」，在准確認識我國現階段基本特點的基礎上，將現代性和後現代性整合起來，全面理解新課改的理論基礎。毋庸置疑，就整體而言，我國正處於社會主義初級階段，完成現代化及實現「現代性」依然是國家的主要任務，「進一步解放生產力，發展生產力，逐步實現社會主義現代化，並且為此而改革生產關系和上層建築中不適應生產力發展的方面和環節」[16]。但是，又不能不看到，我國正處於復雜的「多重社會轉型」時期(廣大地區如西部地區從傳統走向現代，有些地區如東部沿海地區從現代走向後現代)，在實現「現代性」的同時，更要時刻警惕基於工具理性、唯科學主義的「現代性」帶來的負面影響，後現代思想無疑是一劑良葯和清醒劑。

兩篇理論文章,足夠你用了..........

『陸』 新課程理念下，如何認識進行探究性學習的重要性

探究性學習指的是仿照科學研究的過程來學習科學內容。從而在掌握科學內容的同時體驗、理解和應用科學研究方法，掌握可以能力的方式。探究性學習以育人為本，尊重人的全面發展，以學生自由選題，自主探究，自主創造為宗旨，極大地發揮了學生的主動性和創造性，而且以指向個體為主要特徵的目標群，可以是每個學生超越自我，超越昨天，達到各自期望以及可能達到的發展目標。這正是學生實現全面發展的基本條件和關鍵所在。 Creativity is not something one is just born with,nor is it necessarily a character of high intelligence.Just being highly intelligent does not mean that he uses it creatively.Creativity is the matter of using the resource one has to proce new ideas that are good for something .Unfortunately,schools have not tried to encourage creativity.With strong attention to test results and the development of reading,writing and mathematical skills,many ecators give up creativity for correct answers.The result is that children can give back information but cannot recognize ways to use it in new situations.They may know the rules correctly,but they are unable to use them to work out practical problems. 教師的作用就在於通過指導學生對課堂提供的有效信息的加工、提煉、分析、歸納、把自然科學家、社會學家的思維方式「移植」給學生。這個過程無疑是最好的創造訓練過程。使課堂教學成為創造過程，必須特別對領悟能力的培養，實際上，對於概念、原理、法則，教師不必強求學生都加以理解，而應該充分運用學生的領悟能力，或者創造條件，提供更豐富的信息讓學生去領悟，或者根據實際讓學生在以後的學習實踐中去領悟。學生由對知識的不求甚解，到教師提供的有效信息，自我領悟知識的內涵，從本質上講就是學生對知識的創新過程。 」---蘇霍姆林斯基

『柒』 新課標具體內容

新課標內容
知識、技能、過程、方法、態度、情感、價值觀。
一些人忽視了態度、情感、價值觀，其實它是新課標三維目標體系中的一維，其重要性不差於知識、技能、過程、方法。

課程標準是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求。本次課程改革將我國沿用已久的教學大綱改為課程標准，反映了課程改革所倡導的基本理念。基礎教育各門課程標準的研製是基礎教育課程改革的核心工作。經過近300名專家的共同努力，18種課程標准實驗稿正式頒布，標志著我國基礎教育課程改革進入新的階段。
[編輯本段]為什麼要課程改革
課程是實現教育目的的重要途徑，是組織教育教學活動的最主要的依據，是集中體現和反映教育思想和教育觀念的載體，因此，課程居於教育的核心地位。基礎教育課程改革，不是純粹主觀意志的產物，而是人們對特定社會政治經濟發展的客觀需要所作的主觀反應。因此，社會政治經濟發展的客觀需要，不僅決定了一定社會中的教育是否要進行改革，而且也從根本上決定了改革的方向、目標乃至規模。教育發展的歷史進程充分地說明了上述論斷。
整個教育發展史的事實表明，社會政治體制、經濟體制的變革，以及生產方式、生活方式的重大變化，都將引發學校教育的重大變革。剛剛過去的20世紀之所以被人們稱做教育改革的世紀，其原因也在於此。
工業經濟時代的學校教育模式的功能或價值可以概括為這樣一句話，即把受教育者培養成為生產者和勞動者，成為生產和消費的工具。學校教育孜孜以求的是如何最大限度地發揮其經濟價值。20世紀50年代，出現了人力資本理論。其專注於經濟增長、不顧人的發展的教育模式在歷史上曾經發揮過積極作用。然而，在當前的知識經濟時代，這種教育模式的弊端引起了越來越多的有識之士的關注，要求對教育進行改革的呼聲越來越高。越來越多的人認識到，如果不著手對基礎教育課程進行改革，將嚴重影響國家的經濟和社會發展。世界各國之所以不約而同地進行基礎教育課程改革，其原因也在於此。
同過去時代在經濟發展、國力增強等方面的社會發展主要依賴於自然資源或物資力量相比較，具有高度科學文化素養和人文素養的人，對於21世紀人類發展則具有越來越關鍵的意義。所謂具有高度科學文化素養和人文素養的人，必須具備兩個條件：一是要掌握基本的學習工具，即閱讀、書寫、口頭表達、計算和問題解決；二是要具備基本的知識、技能，以及正確的價值觀和態度。只有這樣，他才能具有能夠生存下去、有尊嚴地生活和工作、改善自己的生活質量、充分發展自己的能力，才能積極參與社會的發展，並能終身學習。
我國基礎教育的發展和既往的七次課程改革，都取得了巨大的成就， 對於促進我國政治、經濟、科技、文化等各個方面的發展做出了巨大貢獻。與此同時，我們必須實事求是地承認，目前我國基礎教育的現狀同時代發展的要求和肩負的歷史重任之間還存在著巨大的反差。我國基礎教育課程已經到了非改不可的地步，其原因如下。
第一，固有的知識本位、學科本位問題沒有得到根本的轉變，所產生的危害影響至深，這與時代對人的要求形成了極大的反差。
第二，傳統的應試教育勢力強大，素質教育不能真正得到落實。
課程結構單一，學科體系相對封閉，難以反映現代科技、社會發展的新內容，脫離學生經驗和社會實際；學生死記硬背、題海訓練的狀況普遍存在；課程評價過於強調學業成績和甄別、選拔的功能；課程管理強調統一，致使課程難以適應當地經濟、社會發展的需求和學生多樣化發展的需求。這些問題的存在，以及它們對實施素質教育的制約及產生的不良影響，都足以說明推進課程改革的必要性和針對性。
[編輯本段]課程改革的目標
概括地說，這次課程改革的根本任務是：全面貫徹黨的教育方針，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。
工業經濟對於「效率」的崇拜又決定了學校教育必須以簡約、規范的方式來傳授知識，因此，建立在對知識加以分門別類基礎之上的分科課程就成為課程結構最重要的特色。此外，各門學科對於各自領域知識體系的「完整性」「系統性」「邏輯性」「權威性」的追求，不僅造成了學科之間的森嚴壁壘，而且使教科書獲得了至高無上的尊嚴。在課程實施的過程中，以教科書為載體知識便處於核心地位，成為制約教師和學生活動的依據。換言之，知識成為學校課程體系的目的。
現行課程體系的上述特徵，都反映了這么一種教育理念或關於人的發展觀：國家和社會發展集中地體現為經濟的發展，因此，與生產有直接或間接關系的知識和技能的掌握，乃是學校課程體系應該追求的最高目標；同時，它也構成了人的「發展」的全部內涵。
顯然，如果不根治我國基礎教育課程體系現存的應試教育的弊端，素質教育就不能推行。
為了實現新課程的培養目標，同時針對現行的基礎教育課程教材中存在的弊端，《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)提出了本次課程改革的六項具體目標。這些目標構成了新一輪基礎教育課程改革的總體框架，體現了課程改革是一項復雜而細致的系統工程。
一、實現課程功能的轉變
二、體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性
三、密切課程內容與生活和時代的聯系
四、改善學生的學習方式
五、建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度
六、實行三級課程管理制度
《關於基礎教育改革和發展的決定》明確指出，實施素質教育，必須端正教育思想，轉變教育觀念。如果我們全體教育工作者不能做到這一點，課程改革就難以取得預期的效果，素質教育就會流於形式。同以往相比，這次課程改革在如何看待學生、學習、知識、發展、課程等方面，都有著重大的轉變。
一、學生觀
學生是教育工作的最主要的對象，究竟應該如何看待學生，這是教育工作者面對的一個最重要的問題。學生觀的核心內涵是，學生究竟是人還是物。至少在口頭上，幾乎任何人都認為學生是人，然而，在我們實際的教育工作中，卻普遍存在著把學生當做任人擺布的物的現象。這涉及一個如何看待人的問題。這次課程改革對於學生的看法堅持了以下三個要點。第一，作為生活在一定社會條件下的人，人與人之間錯綜復雜的關系，使學生具有「被決定」的一面。馬克思關於人的本質是一切社會關系的總和的闡述，清楚地說明了這一點。因此，新課程必須具有必要的統一性、規范性，這一點在課程標准中得到了體現。
第二，作為具有主動性生命形式的人，學生與無生命的物和有生命的植物、動物有著本質的區別。正是這種主動性，使人能夠不斷地「更新」，不斷地超越自我。因此，在課程實施的每一個環節，都必須充分考慮如何保護並發揮學生的主動性、積極性。
第三，學生具有「未完成性」。從積極的意義上理解，這種未完成性是指：在我們的學生身上，具有豐富的潛能，存在著廣闊的發展空間，蘊藏著對於復興中華民族大業至關重要的人力資源。促進每一個學生的充分發展是這次課程改革的一項重要使命。
二、發展觀
自古以來，人的全面發展始終是教育追求的理想，然而，應試教育的模式嚴重地限制了「發展」這個概念的內涵和外延。所謂「發展」僅僅是指通過各種考試所必需的知識和技能的增加或熟練。這種專注於工具價值的發展觀嚴重地破壞了人的內在的自然，從而嚴重地阻礙了人的本體價值的實現。應該看到，人的工具價值和本體價值乃是內在地統一於人的德、智、體、美、勞全面發展之中的。為了充分發揮課程之於學生全面發展的作用，這次課程改革除了在課程結構、教學過程、課程評價方面作了調整之外，還強調各科的課程標准都必須從「知識與技能」「過程與方法」「情感態度與價值觀」三個方面釐定應該達到的目標。只有堅持全面發展的觀點，才能實現「發展」這個概念的真正內涵，即發展乃是質而不是量的變化；只有這樣，才能實現「教育」這個概念的真正內涵，即教育乃是養成學生的健全的個性或人格。
三、知識觀
從前面的表述中，我們已經知道工業經濟時代學校教育的中心任務是傳授知識，因而，系統的知識幾乎成為「課程」的代名詞。知識之所以占據如此重要的地位，是因為人們賦予了知識一些「神聖」的特徵。知識不僅是絕對的，而且也是客觀的，因而，知識成為了外在於人的、與人毫無關系的、類似於地下的礦物那樣的客觀存在物。對於知識而言，人們惟一能夠做的事情，就是「發現」。對於學校里的學生而言，他們的任務乃是接受、存儲前人已經「發現」了的知識。在這種知識觀的指導下，學校教育必然會出現書本中心、教師中心、死記硬背的現象。
這次課程改革堅持實踐的觀點，並吸納當代哲學、心理學、教育學、復雜科學等多種學科的研究成果，認為知識屬於人的認識范疇，是人在社會實踐中形成並得到檢驗的。換言之，無論新知識的獲得或是現成知識的掌握，都離不開人的積極參與，離不開認識主體的活動。學生掌握知識的過程，實質上是一種探究的過程、選擇的過程、創造的過程，也是學生科學精神、創新精神，乃至正確世界觀逐步形成的過程。因此，這次課程改革要求在師生關系、教與學的方法等方面都要有重大變革，強調教師要引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，富有個性地學習。對於學生來說，最重要的不再是接受和存儲知識，而是學會探究，以便為終身繼續學習奠定基礎。
四、課程觀
課程是一個歷史的范疇，直接受制於教育目的，所以，不同的時代有不同的課程觀。「課程即教學的科目」或「課程是教學內容和進展的總和」等是受到人們普遍認同的觀點。需要明確指出的是，這里的「教學科目」或「教學內容」主要是指教師在課堂中向學生傳授分門別類的知識。這種課程觀最大的弊端是：教師向學生展示的知識世界具有嚴格的確定性和簡約性，這與以不確定性和復雜性為特徵的學生真實的生活世界毫不匹配，於是教育、課程便遠離了學生的實際生活。在實踐中，與知識、技能的傳授無直接關系的校內外活動，往往被看做是額外的負擔而遭到排斥。這種知識本位的課程顯然不再符合時代的需要。基礎教育課程應該全力追求的價值是促進學生和社會的發展。為此，要積極利用並開發各種課程資源，除了知識、技能之外，人類創造的所有的物質文明、精神文明，以及自然存在物都可以是構成課程的素材。然而，我們必須看到，所有這些素材的教育意義都是潛在的，只有通過學生個人的經驗才能夠被激活而得以彰顯。為此，必須拆除阻隔學校與社會、課程與生活之間融會貫通的藩籬。惟有如此，學生才會感到，學習不是生活的額外負擔，而是生活的需要；而且，原先在被迫接受的「學習」活動中處於邊緣位置(有時甚至作為教育的消極因素而遭到排斥)的情感、體驗也將獲得與理智同等的地位。
[編輯本段]課程結構
課程結構是課程目標轉化為教育成果的紐帶，是課程實施活動順利開展的依據。新一輪基礎教育課程改革要求根據新課程的培養目標對現行課程結構進行調整，調整的主要任務和方向是優化課程結構。
第一節 課程結構的調整
課程結構調整就其實質而言，就是重新認識和確立各種課程類型以及具體科目在學校課程體系中的價值、地位、作用和相互關系。
課程類型主要有：①學科課程與經驗課程，這是從課程內容所固有的屬性來區分的兩種類型。其中，學科課程的主導價值在於傳承人類文明，使學生掌握人類積累下來的文化遺產；經驗課程的主導價值在於使學生獲得關於現實世界的直接經驗和真切體驗。②分科課程與綜合課程，這是從課程內容的組織方式來區分的兩種類型。其中，分科課程的主導價值在於使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識，而綜合課程的主導價值在於通過相關學科的整合，促進學生認識的整體性發展並形成把握和解決問題的全面的視野與方法。③必修課程和選修課程，這是從課程計劃中對課程實施的要求來區分的兩種類型。其中，必修課程的主導價值在於培養和發展學生的共性，而選修課程的主導價值在於滿足學生的興趣、愛好，培養和發展學生的個性。④國家課程、地方課程與校本課程，這是從課程設計、開發和管理主體來區分的三種類型。其中，國家課程的主導價值在於通過課程體現國家的教育意志，地方課程的主導價值在於通過課程滿足地方社會發展的現實需要，校本課程的主導價值在於通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。上述各類課程所具有的特定價值以及每組課程類型所具有的價值互補性，意味著它們在學校課程結構中都擁有著不可或缺的地位，即學校的課程結構應當是由各種課程類型共同構成的一個有機的統一體。
我國現行的課程結構，存在著較嚴重的不足。首先，在學校課程中學科課程占據絕對主導地位，而經驗課程則微乎其微；分科課程占據絕對主導地位，而綜合課程則微乎其微；必修課程占據絕對主導地位，而選修課程則微乎其微；國家課程備受關注，地方課程和校本課程得不到實質性的開發。課程類型的單一使得在注重發揮一種或幾種課程類型價值的同時，忽視或放棄了其他課程類型在學生發展方面所具有的價值，學生在這種單一課程的「滋養」下，其片面發展在所難免。其次，學校課程中各具體科目之間的比重失衡，語文、數學等科目所佔的比重過高，擠佔了其他學科的時間，從而直接影響了學生的身心健康和全面發展。
針對現行課程類型結構單一的狀況，在新的學校課程結構中設計了與學科課程相對應的經驗課程，與分科課程相對應的綜合課程，與必修課程相對應的選修課程，並為開發與國家課程相對應的地方課程和校本課程提供了較大的空間。學校課程類型的多樣化是全面實現課程價值的一種重要方式，多種課程類型的有機結合將有助於學生的全面發展，這將為從根本上改變我國學生過分追求學業高分、綜合素養低、主動學習能力弱的狀況提供有利條件。針對現行課程結構中科目比例失衡的狀況，新的課程計劃分別將語文所佔的比重由原來的24％(1992年)降至20％～22％，將數學由原來的16％(1992年)降至13%一15%，並對其他傳統優勢科目所佔的比重進行了適當的下調。同時，將下調後積累下來的課時量分配給綜合實踐活動和地方與校本課程。其中，綜合實踐活動擁有了6％一8％的課時，地方與校本課程擁有了10％一12％的課時。顯然，學校課程體系中具體科目比重關系的調整折射出我國開展此次基礎教育課程改革的基本思想，即重點培養和發展學生的創新意識與能力、收集和處理信息的能力、主動和自主獲取新知識的能力、分析與解決問題的能力、交流與合作的能力以及對自然環境和人類社會的責任感與使命感。
本次課程結構的調整將扭轉長期以來困擾我國的中小學課程類型單一、科目比重失衡的局面，從而實現學校課程類型多樣化、具體科目比重均衡化的要求。
《綱要》第二部分對新課程結構的主要內容做了明確的闡述。
(一)整體設置九年一貫的義務教育課程。小學階段以綜合課程為主。小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體育、藝術(或音樂、美術)等課程；小學中高年級開設品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術(或音樂、美術)等課程。
初中階段設置分科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史與社會(或歷史、地理)、體育與健康、藝術(或音樂、美術)以及綜合實踐活動。積極倡導各地選擇綜合課程。學校應努力創造條件開設選修課程。在義務教育階段
的語文、藝術、美術課中要加強寫字教學。
(二)高中以分科課程為主。為使學生在普遍達到基本要求的前提下實現有個性的發展，課程標准應有不同水平的要求，在開設必修課程的同時，設置豐富多彩的選修課程，開設技術類課程。積極試行學分制管理。
(三)從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程中，加強信息技術教育，培養學生利用信息技術的意識和能力。了解必要的通用技術和職業分工，具有初步技術能力。
(四)農村中學課程要為當地社會經濟發展服務，在達到國家課程基本要求的同時，可根據現代農業發展和農村產業結構的調整因地制宜地設置符合當地需要的課程，深化「農科教相結合」和「三教統籌」等項改革，試行通過「綠色證書」教育及其他技術培訓獲得「雙證」的做法。城
市普通中學也要逐步開設職業技術課程。
《綱要》明確要求課程設置必須「體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性」。均衡性、綜合性和選擇性既是本次課程結構調整的三條基本原則，又是新課程結構區別於現行課程結構的三個基本特徵。可以說，均衡性、綜合性和選擇性是我們全面領會和理解新課程結構的三把鑰匙。
課程結構的均衡性是指學校課程體系中的各種課程類型、具體科目和課程內容能夠保持一種恰當、合理的比重。根據新課程的培養目標，新課程結構包容了各種類型的課程和多種與現實社會生活以及學生的自身生活密切相關的科目，同時通過課時比例調整，使其保持適當的比重關系。這是從課程方案層面體現出來的均衡性。如何在實踐層面上落實?
首先要承認每門課程的獨特性和獨特價值，它們在實現新課程的培養目標上都能做出自己的貢獻。
其次要承認每門課程的特殊性和局限性，沒有一門課程能夠包打天下，實現所有的課程目標。課程之間的協調與合作是整體發揮課程功能， 全面實現課程目標的必然要求。
再次要承認課程之間在教學任務上有輕重之分。義務教育階段設置的各門課程依據培養目標的要求、學科自身的特點以及課程之間的關系，在課程開設順序上有先有後，在課程內容安排上有多有少，在課時比例設計上有高有低，從而使各門課程在義務教育階段所處的位置和所承擔的任務有所不同。從這個角度來說，各門課程要區別對待，但這種區別對待的目的正是使課程之間保持一種均衡，從而實現課程的整體優化。從學生角度來說，均衡性也決不是指學生各學科或各領域平均發展，而是指個性的和諧發展。
課程結構的綜合性是針對過分強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀而提出的。它體現在以下三個方面。
第一，加強學科的綜合性。就一門學科而言，注重聯系兒童經驗和生活實際；就不同學科而言，提倡和追求彼此關聯，相互補充。新課程結構重視了學科知識、社會生活和學生經驗的整合，加強了學科之間的相互滲透，從而改變了現行課程過分強調學科本位的現象。
第二，設置綜合課程。設置綜合課程是課程結構綜合性的集中體現。本次課程改革不僅開設了與分科課程相對應的綜合課程，而且規定，小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主。這也就是說，綜合課程與分科課程在學校課程結構中所佔的比重是隨著學校教育層次的變化而變化的。在低年級的課程結構中，綜合課程要明顯超出分科課程。隨著年級的增高，綜合課程在課程結構中所佔比重逐漸降低，而分科課程所佔比重則逐漸提高，並最終超出綜合課程。對課程結構進行這樣的調整，不僅符合兒童認知發展規律，也符合我國的實際情況，特別是師資隊伍的狀況。正是考慮到各地的實際情況和師資條件，本次課程結構調整制定了綜合課程和分科課程並存的「自助餐」式的課程計劃，供各地選擇。在「綜合型」的課程計劃中，原有的物理、化學和生物被整合為科學，歷史、地理被整合為歷史與社會，美術、音樂被整合為藝術，這三個科目皆屬於綜合課程的范疇；此外，品德與生活、品德與社會以及綜合實踐活動作為高度整合的綜合課程在課程計劃中都佔有一席之地。顯然，在新的基礎教育課程結構中，綜合課程已經成為學校課程體系的重要組成部分，不僅如此，國家積極倡導各地實施以綜合課程為主的課程計劃。綜合課程的開設將會有力地改變現行課程科目過多或缺乏整合的現狀。從實踐層面講，實施綜合課程一定要以綜合的觀念為指導，真正發揮綜合課程的價值和作用。
第三，增設綜合實踐活動。如上所說，這是一門高度綜合的課程，是本次課程改革的一個亮點。為此，我們特別提出來加以強調。從本質上講，這是一門非學科領域，是基於生活實踐領域的課程，它是基於學習者的直接經驗，密切聯系學生自身生活和社會生活，體現對知識的綜合運用的實踐性課程。綜合實踐活動課程的起點是學生而不是教師，學生從自身經驗中形成問題，從經驗中去獲得解決問題的途徑與方法。其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育等。
課程結構的選擇性是針對地方、學校與學生的差異而提出的，它要求學校課程要以充分的靈活性適應於地方社會發展的現實需要，以顯著的特色性適應於學校的辦學宗旨和方向，以選擇性適應於學生的個性發展。由此可見，課程結構的選擇性主要涉及各級地方教育主管部門、學校(校長與教師)、學生如何選擇課程，以及我們的教育能給地方、學校與學生提供多少課程以供選擇。選擇性的集中體現是新課程適當減少了國家課程在學校課程體系中所佔的比重。在義務教育階段，將10％～12％的課時量給予了地方課程和校本課程的開發與實施，從而形成了國家課程、地方課程和學校課程三級課程並行的層次結構。這無疑能夠激發地方和學校在課程開發與實施上的主動性，也有助於真正實現學校課程的多樣化，從而體現地方特色、學校特色。選擇性還體現在國家課程的變通性上。就課程類型而言，國家提供套餐式方案，供地方和學校根據自身的需要做出選擇；就課時比例而言，國家劃定范圍，供地方和學校選定；就課程內容而言，國家制定課程標准，在保證義務教育基本要求的前提下，反映地方經濟、社會文化特點。教育面對的是一個個具有獨特個性的學生，教育應促進每一位學生的個性發展，為此，課程結構的選擇性最終必須落實到每個學生的個性差異上，這就要求地方和學校必須加強選修課程的建設。新的課程計劃倡導適當減少必修課程的比重，增加選修課程的比重。
《綱要》第三條明確規定：「整體設置九年一貫的義務教育課程。」設置義務教育課程應體現義務教育的基本性質，遵循學生身心發展規律，適應社會進步、經濟發展和科學技術發展的要求，為學生的全面發展和終身發展奠定基礎。基於此，本次課程改革將義務教育作為一個整體，九年一貫地進行課程設置。實際上，這也正是新課程結構的均衡性、綜合性和選擇性的體現。「整體」指將各類課程按橫向關系組織起來，通過課程的橫向組織，使各門課程在差異得以尊重的前提下互相整合起來，消除以往學科本位所造成的學科之間彼此孤立甚至壁壘森嚴的對立局面，使各門課程、各個學科產生合力，使學習者的學習產生整體效應，從而促進學生人格整體發展。「一貫」指將各類課程按縱向的發展序列組織起來。就一門課程而言，要強調「連續性」，使課程內容在循環中加深、拓展，並不斷得到強化、鞏固；就各門課程關系而言，要強調「順序性」，使不同課程有序地開設，前後相互連貫，同時使課程門類由低年級到高年級逐漸增加。從而使學習者的學習產生累積效應，促進學生可持續發展。
分科課程是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。從課程開發來說，分科課程堅持以學科知識及其發展為基點，強調本學科知識的優先性；從課程組織來說，分科課程堅持以學科知識的邏輯體系為線索，強調本學科自成一體。因此，分科課程具有以下優點：第一，有助於突出教學的邏輯性和連續性，它是學生簡捷有效地獲取學科系統知識的重要途徑；第二，有助於體現教學的專業性、學術性和結構性，從而有效地促進學科尖端人才的培養和國家科技的發展；第三，有助於組織教學與評價，便於提高教學效率。但是，分科課程容易導致輕視學生的需要、經驗和生活，容易導致忽略當代社會生活的現實需要，容易導致將學科與學科彼此之間割裂，從而限制了學生的視野，束縛了學生思維的廣度。應該承認現行的分科課程這些缺點是比較突出的。

『捌』 如何在教學設計中體現新課程理念

現代教學觀認為：教學的過程是一個動態的生成過程，教學活動設計也應該營造一個動態的、生成的、開放的環境。因此，教學設計要符合以下要求：
1、教學目標設計要將三維目標有效整合
教學目標是教學雙方積極活動的標准，也是檢驗教學質量的標准，同時也是進行教學設計時首先要解決的問題。教學目標設計時要確立知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標的有效整合，不可片面重視某一方面而忽視其他方面。因為三維目標的核心是人的發展，偏廢或忽視任何一方，都會影響人的全面發展。設計教學目標時應確立綜合發展的要求，自覺堅持教學目標的多元化。既有學生在認知領域應該達成的目標，也要有學生在操作實踐領域應該達成的目標，還要有心理、道德、素質等方面達成的目標。
2、教學起點設計要對學生全面綜合分析
學生起點行為是設計教學起點的基本依據之一。學生當前的學習狀態與所需達成的目標狀態之間的差異構成了學習需要，教師要把設計落在學生的「最近發展區」。學生的起點行為就是學生己經知道什麼，學生在新任務完成中所需要的先天智能和情感條件。學生的個性特徵分析是設計教學起點的基本依據之二。教師要關注學生的性別、年齡差異，學習興趣、動機、學習的期望值，學習方式、人際交往等因素。以此確定教學基點，讓每個學生都能學有所得，日有所進。
3、教學內容設計要根據教學目標和學生實際水平對教材進行再創作
教師要以系統而靈活的方式將教學內容組織起來，以幫助學生意識到所學內容的內在順序，了解各部分內容和整體之間的關系以及各部分之間的關系，從而全面而深刻地理解所學內容。教學內容主要集中體現在課程標准、教科書、課程資源中，而這些內容有時並不一定完全符合學生實際，教師要根據教學目標的要求，結合學生的實際水平，對教材進行再加工，通過取捨、補充、簡化、拓寬、延伸等方式，重新選擇有利於目標達成的有效材料。對選定的學習內容還要進行序列化組合，使之既符合學科本身的邏輯順序，又符合學生認知發展的順序。把學生所學教材的知識結構與學生己有的認知結構很好地銜接起來，達到高度的和諧統一。

『玖』 人的全面發展就是要實現人的平均發展

這句話是錯誤的。人的全面發展最根本是指人的勞動能力的全面發展，即人的智力和體力的充分、統一的發展。同時，也包括人的才能、志趣和道德品質的多方面發展。
「人的全面發展」原理中國化的歷史反思
馬克思主義關於「人的全面發展」原理是通過教育方針的制定而實現中國化的，這一過程完成於20世紀50年代。毛澤東在1957年提出「我們的教育方針，應該是使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者」的重要論斷，奠定了我國教育方針幾十年發展的歷史基調。這與我們所熟知的馬克思主義經典作家最初所設想的那種只有在共產主義社會才會實現的理想目標相比，具有本土化、世俗化和制度化的鮮明特徵。
其一，「人的全面發展」原理的本土化。
「人的全面發展」原理的本土化，集中地表現在它植根於中國傳統文化的土壤，特別是與中國傳統的全面發展教育思想相融合，成為民族教育思想意識的有機組成部分。「人的全面發展」學說是相對於「人的片面發展」的現實而提出來的。唯物史觀認為，人類精神和物質勞動的社會分工導致大多數社會成員處於「片面發展」狀態。作為解放自身的一種戰略，無產階級必須爭取受教育的權利，通過生產勞動與教育相結合造就全面發展的新人。恩格斯指出：「教育可使年輕人很快就能夠熟悉整個生產系統，它可使他們根據社會的需要或他們自己的愛好，輪流從一個生產部門轉到另一個生產部門。因此，教育就會使他們擺脫這種分工造成的片面性。」馬克思主義經典作家所設想的「人的全面發展」是資本主義走向滅亡、無產階級革命取得勝利的必然結果，是人類社會發展的終極目標。
建國初期「德智體美全面發展」的教育方針，深刻著本土文化傳統的烙印。新中國脫胎於半封建、半殖民地社會，因而不可能自然繼承到資本主義的物質遺產，反而要受到傳統文化特別是儒家全面發展教育思想的影響。春秋戰國時期是社會轉型的重要階段，人類經歷了由原始的「全面發展」到社會分工造成的「片面發展」的轉折。先哲們關於人類發展前途的激烈論爭，成為歷史有名的公案。道家創始人老子堅持「無為而治」，主張人類回到「小國寡民」的原始狀態去；農家的代表人物許行試圖通過「與民並耕而食，饔饗而治」來消滅勞心勞力的差別；儒家主張「入世」哲學，孔子認為「君子不器」，不可片面發展。亞聖孟子認為「勞心者治人，勞力者治於人」是「天下之通義」，因而堅持認為「善政不如善教之得民」，主張通過教育來發展人的多方面才能。他說：「君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。」這種樸素的全面發展教育思想經過兩千年的積淀，逐漸形成了儒家以德為首、德智體美全面發展的教育思想傳統。新中國建立後把「全面發展」寫在教育方針的旗幟上，聲明它與馬克思「人的全面發展」學說的承繼關系。但是，與「人的全面發展」原理相比，教育方針仍具有鮮明的本土化特徵：一是教育方針從人的素質結構來體現「全面發展」，因而「智育」和「體育」非但不是對立的，而且是互相促進的；二是它把「德智體美全面發展」當成各級各類學校的教育目標，因而可以通過教育內容和課程體系來實現；三是它具有相對性和一定的彈性范圍，因而可以根據社會的發展和認識的深化不斷調整或擴充內涵。這些都可以在我國豐富的文化傳統中找到思想根源。
其二，「人的全面發展」原理的世俗化。
教育方針史也是「人的全面發展」原理世俗化的過程。這里所說的「世俗化」並不是指庸俗化，而是社會理想的「非理想化」、功利化過程。唯物史觀認為，「人的全面發展」是人類最高理想，只有廢除私有制和勞動分工，人類才能獲得充分而自由的發展，超越歷史階段而追求「人的全面發展」的人必然患有嚴重的「左」傾幼稚病。列寧曾經尖銳地指出：「共產主義正是向這個方向走去，它必須向這個方向走去，並且定能達到這個目的，不過需要許多年份。目前就企圖具體實現那完全發展的、完全鞏固和形成的、完全開展和成熟的共產主義所將造成的此種未來結果，這無疑於教四歲的小孩去學高等數學。」實際上，建國初教育界對如何理解「全面發展」也曾有過爭論。一種觀點是主張培養「普通勞動者」，通過「把知識分子在文化程度上壓低下來」而消滅腦力勞動和體力勞動的差別；另一種觀點認為教育的任務是給學生以廣博的知識，因而把「全面發展教育」等同於資產階級的「通才教育」。這些觀點在當時即受到了嚴厲批評。
從功利目的看，建國初提倡「人的全面發展」原則，是為當時加強學校思想政治工作的任務服務的。毛澤東指出：「在知識分子和青年學生中間，最近一個時期，思想政治工作減弱了，出現了一些偏向。……思想政治工作，各個部門都要負責。共產黨應該管，青年團應該管，主管部門應該管，學校的校長教師更應該管。」這是寫在「教育方針」之前的一段話，具有很強的針對性。這已不再是那種遙不可及的遠大理想，而是具體化了的教育任務和目標。正如時任中央文教小組組長的陸定一所說的那樣：「我們現在所能辦到的全面發展，就是：(一)勤工儉學，學生既能做體力勞動，又能做腦力勞動；(二)既要有文化教育，又要有政治思想教育。」建國初期的教育方針，是我黨根據「一窮二白」的國情獨立思考的結果，其特點有三：第一，降格思維。它把人類的發展問題簡化為教育問題，因此並不消極地等待社會歷史條件的自然成熟，「經過許多年份」才去培養「能夠做所有一切事情」的人。第二，逆向思維。它從教育的角度看人類的發展問題，著重強調提高勞動者素質的作用，而不是僅僅立足於消滅私有制和勞動分工去創造全面發展的條件。第三，辯證思維。它強調了教育促進人的「多方面發展」的現實可能性，而不是不切實際地追求社會成員「全面徹底的發展」。
其三，「人的全面發展」原理的制度化。
盡管制度分析不能揭示「人的全面發展」的規律，但可以回答它植根於中國的原因。實際上，把「人的全面發展」制度化，是馬克思主義經典作家所追求的目標之一。1819年，英國政府頒布了一部局部有利於工人的《工廠法》，這部法律規定了有關工廠內部勞動時間、勞動紀律、勞動保護、工資福利等內容，特別是規定了實施義務教育的條款。盡管《工廠法》對工人的讓步是十分有限的，但馬克思從中敏銳地看到了「未來教育的幼芽」，找到了「造就全面發展的人的唯一方法」，肯定了工廠制度保障「人的全面發展」的重要作用。他在《資本論》中寫道：「如果說，工廠法作為從資本家那裡爭取來的最初的微小進步，只是把初等教育同工廠勞動結合起來，那麼毫無疑問，工人階級在不可避免地奪取政權之後，將使理論的和實踐的工藝教育在工人學校中占據應有的位置。」當然，《工廠法》沒有規定違法行為的有效制裁辦法，因而「義務教育制度」實際上並沒有被切實地推行開來。
「人的全面發展」原理的中國化是通過制度化得以實現的。1951年3月召開的第一次全國中等教育會議上，首次提出「智育、德育、體育、美育各方面獲得全面發展，成為新民主主義社會自覺的積極的成員」的方針，隨後教育部於1952年3月18日頒布了三項規程，分別對中學、小學和幼兒園的教育目標提出了具體的要求。以《小學暫行規程(草案)》為例，其第三條明確規定：「小學實施智育、德育、體育、美育全面發展的教育。其主要目標如下：一、智育方面：使兒童具有讀、寫、算的基本能力和社會、自然的基本知識。二、德育方面：使兒童具有愛國思想、國民公德和誠實、勇敢、團結、互助、遵守紀律等優良品質。三、體育方面：使兒童具有強健的身體，活潑、愉快的心情以及衛生的基本知識和習慣。四、美育方面：使兒童具有愛美的觀念和欣賞藝術的初步能力。」這標志著「人的全面發展」思想已經由理想狀態進入操作層面，以後盡管表述方面略有更動，並且時常出現把「全面發展」曲解為「平均發展」或「分別發展」的現象，但其基本內涵一直沿用至今。1995年《教育法》頒布後，更成為國家意志和教育工作的基本准則。「人的全面發展」原理的制度化工作主要包括三個方面的內容：一是各級各類學校都明確了諸育的具體目標和任務，並據此制訂教學大綱、編寫教材、制訂考核標准、落實教學內容和課程體系；二是建立了指導諸育工作的黨政組織機構，出台了一系列指導各育工作的重要政策；三是形成了教育科學的分類標准和基本框架，完善了以「德育論」、「教學淪」、「體育論」、「美育論」等為基礎的我國教育學學科體系。

『拾』 什麼才是正確的教育理念

1、教師的真正本領，不在於他是否會講述知識，而在於是否能激發學生的學習動機，喚起學生的求知慾望，讓他們興趣盎然地參與到教學過程中來。
2、教師最大的享受、最大的樂趣就在於覺得自己是學生所需要的，是學生所感到親切的，是能夠給學生帶來歡樂的。
3、站上講台的教師，是合格教師；站穩講台的教師，是骨幹教師；站好講台的教師，是專家型教師。
4、把一流的學生培養成一流的人才的教師，只能算是三流的教師；把非一流的學生培養成有用人才的教師，才是真正一流的教師。任何一個教育家都是因為對非一流的學生的培養獲得成功而成為真正的教育家的。
5、教師是「介紹人」，介紹學生與學習相依相戀；教師是「打火機」，將學生的學習熱情和智慧火把迅速點燃；教師是「領頭羊」，引領學生走進知識的茫茫草原；教師是「味精」，將學生的學習變成色香味俱全的美味大餐。
6、教師「把學生看作天使，他便生活在天堂里；把學生看作魔鬼，他便生活在地獄中。」
7、如果學生不喜歡自己，是因為自己還不夠讓學生喜歡，因此，要想有所改變，首先得改變自己。只有改變了自己，才會最終改變學生。只有改變了自己，才可以最終改變屬於自己的世界。
8、衡量教學是否失敗的辦法其實很簡單：只要看一看學生通過學習後是更加熱愛學習還是厭惡學習。
9、學生崇拜教師，教師不值得炫耀；教師培養出的學生使自己崇拜，教師才值得眩耀。
10、師生關系的最高境界是相互欣賞。惟有這樣，師生關系才會水乳交融，並達到教學相長之目的。
11、教師對待學生要用「放大鏡」、「反光鏡」和「顯微鏡」：「放大鏡」——發掘學生的閃光點；「反光鏡」——摘掉學生的缺點；「顯微鏡」——彰顯學生的個性。
12、一個教師超越其他教師不是最重要的，最重要的是不斷地超越過去的自己(www.yiqig.com 感悟人生)。教師要不斷地超越過去的自己，就要以樸素的感情，調整自已的心態；以奉獻的精神，從事崇高的事業；以高超的技藝，展示個人的才華；以不斷的追求，提升自身的價值。
13、只教學不搞科研的教師，其教學是膚淺的；只搞科研不教學的教師，其科研是空洞的。
14、熱愛一個學生就等於塑造一個學生，厭惡一個學生就等於毀掉一個學生。
15、「賞識」，有助於學生學習成功；「抱怨」，肯定會導致學生學習失敗。
16、對待學生，要像對待自己的孩子一樣，我們所做的一切要向他們負責。
17、愛是教學成功的基礎，創新是教育的希望。
18、和學生共同成長，是新世紀賦予教育和教育者的新的要求。
19、「蹲下」一詞是多麼貼切的詞語，只有「蹲下」才能和孩子的視線保持同一水平，才能看到孩子看到的一切，才能從孩子的位置出發去理解世界。
20、我們每一個人都需要積極地從新課程中尋找「自我」，尋找新課程中「自我」的意義，並主動地把「自我」融入到新課程之中，敢於承擔責任，善於解決問題，使新課程成為自己生命的一部分。
21、和學生交朋友，才能聽到他們的心裡話。
22、給學生一片藍天，他們會讓它繁星點點；給學生一片綠地，他們會讓它春色滿園。
23、教育是事業，事業的意義在於獻身。
教育是科學，科學的價值在於求真。
教育是藝術，藝術的生命在於創新。
對教師來說,修養是教育的載體,境界是教育的起點,人格是教育的風帆。
24、培養學生的問題意識是課堂教學的最高境界，我們應用「問題」來點燃學生的智慧之火。
25、教而不研則淺，研而不教則空。
26、把學生看成自己的孩子，付出的才是真愛。
27、教育的每一個細節都是影響孩子終身的大事。
28、賞識就在我們身邊，賞識就在我們一言一行中，所以我們教師應從多個角度，多個側面去評價學生，讓每個學生在自信中快樂成長。
29、相信人人都有才，才會正確對待每一個學生的發展潛能；相信人人能成才，才能找到適合學生發展的好方法、好途徑。
30、創新是人的頭腦中最敏感的機能，也是最容易受到壓抑的機能。基礎教育階段，人的創造性思維火花可能光芒四射，也可能漸漸熄滅。教育既有可能為創新提供發展的契機，成為發展的動力，也有可能阻礙，甚至扼殺創新意識的形成和創新能力的發展。摧殘天資優異而具創造力的年輕人，比鼓勵他們開花結果要容易得多。