小學語文主題課程

㈠ 小學語文教研主題

綜合性學習研究實驗方案
學習方式研究實驗方案

㈡ 小學語文主題活動課的形式有哪些

語文活動課大致有競賽、游戲、表演、欣賞、參觀、交際課等等形式，旨在提高學生的自主、合作、探究的學習能力，拓寬學生的視野，全面提高語文綜合素養。

㈢ 小學語文可以研究的課堂主題有哪些

一、小學語文可以研究的課堂主題主要類型有：
（一）、發現型

學習知識的一種有效途徑是自己發現。因為這種發現，理解深刻，也容易掌握其中的規律、性質和聯系。在課堂教學中，放手讓學生自讀課文，當一名發現者、探索者，在讀中有思，思中有疑，疑中有見，見中有異，異中求新，

進行自我發現學習，讓「自主」和「創造」得到落實。 （二）、辯論型

「辯論」是學生根據自己對問題的理解，表明思想的傾向性，也是培養學生綜合素質和綜合能力的有效方法。 （三）、表演型

表演是對課文加深理解的一種較好的表現形式。通過演一演，不但強化學生運用、理解、積累語言的能力，而且大大增強學生學習興趣。 （四）、欣賞型

語文教材是美的載體，它憑借語言文字，透露出人美、事美、景美、物美、情美。因此巧妙運用、欣賞富有韻味的語句、段落，能喚起人們的美感，對事物的認識有個質的飛躍。 （五）、演講型

演講是論說能力的表現。演講最大功能是深入人心，給聽眾教益和鼓舞。 （六）、活動型

活動是指學生本身的活動，語文活動課是活動課的一種。這類課以活動的形式，以學生為活動的主體，以學習語言知識、形成語文能力為內容，在活動中，鼓勵學生去創造，去創新，提高學生實踐能力。
二、此外還有：嘗試型、討論型、朗誦型、洽談型、參觀型、展覽型等，只要根據學生的特點、課文的內容，開放課堂教學，就能產生求知慾望，促進學生思維，萌發出創造力。

㈣ 如何開展小學語文主題閱讀

一個學來生的課外閱讀量只有達到自課本的四至五倍的時候，才能形成語文能力。而閱讀教學又是語文課程的核心內容，小學階段是學生閱讀習慣養成的關鍵時期，因為小學生的知識結構、生活閱歷都比較淺乏，所以對閱讀的理解、體驗需要教師進行指導、激發和培養。

㈤ 小學語文教研主題有哪些

現結合主題式校本教研的過程，梳理如下。
主題式校本教研的五大環節：確立主題，集體學習，集體備課，課堂教學，課後研討。
一定要真正地扎實地，一個環節一個環節地進行主題式校本教研，堅決杜絕臨時找個主題，臨時准備節課，應付檢查。應付檢查與真實的按五大環節進行是明顯不同的，是應付不來的。
一、確立主題。
主題，按要求，應該是從實踐中來，實際工作當中，我們發現了什麼問題，哪個問題是我們近階段迫切需要解決的，把它確立為本輪教研活動的主題。但是，這樣操作可能遇到的現實困難是，有的主題確立後，很難找到與之對應的學習材料。學習材料不當、不精，會導致後續環節質量低下。怎麼辦？我們可以由學習材料確定主題。我們手頭現有或能夠收集的學習材料中，精選出有水平、與修訂版課標理念一致、能指導教學的材料，從這個學習材料中篩選出一個主題。這樣，就能解決理論水平的問題。
主題還要具體，針對性強，忌大而空。九個單位的主題分別為：
1、「以讀促悟，提高語文素養」（張市小學）。「語文素養」，概念太大，內涵太豐富，它包含了語文的知識、技能、能力、方法、習慣、積累、態度……不是一節課、一種方法、一次活動能夠解決的。可改為「以讀促悟，悟情（感情）悟形（人物形象）」——適合文學作品閱讀。
2、「低年級朗讀指導」（大南頭小學）。這個主題很具體，操作性很強。如果改為「低年級的朗讀指導策略」會更好。
3、「讀寫結合，構建高效課堂」（容城小學）。很實際，容易出點成果。
4、「依託文本，展開想像」（四庄小學）。實際，具體。
5、「抓語段，悟全篇」（仇小王小學）。「段」，主要對結構而非內容思想產生作用。可改為「抓關鍵詞句，感受人物形象」。
6、「咀嚼語言，共鳴情感」（王村小學）。非常好。
7、「讀寫結合，提高教學有效性」（段庄小學）。很好。
8、「以訓練點為抓手，促進學生自主學習能力的提高」（博奧小學部）。「訓練點」，什麼的訓練點？指向不明。可改為「語言訓練點」。
9、某個單位沒有主題。
二、集體學習
現實中的「集體學習」，很成問題，有的沒學，有的流於形式。要找個時間，集中人員，真正學一學。組長念一念，組員記一記、議一議。切忌把學習材料復印後發給老師們自由謄抄，那樣很難有什麼收獲。
學習內容有兩部分組成：修訂版課標中的相關表述；收集來的學習材料。學習材料，一定要精心選擇，學習材料的質量，決定了整輪教研活動的質量。不學習，無論怎樣教研，只能是原地踏步；只有學習，才能提高。
三、集體備課
可能是工作任務繁重的原因，也許是其他原因，很多集體備課變成了獨角戲。這樣做，就降低了活動的參與性和實踐性，而且，不利於同伴互助時的發言。要人人參與，發揮集體智慧。
四、課堂教學
觀察我們的課堂，有兩點突出的問題。
1、略讀與精讀不分。
有兩節課講的是略讀課文，四上《火燒雲》和六上《中華少年》。《火燒雲》成了精讀的濃縮版；《中華少年》則需要兩課時，徹底的精讀教學。雖然，我們可以創造性地使用教材，但盡量還是要尊重教材編者的意圖，精讀是精讀，略讀是略讀。把略讀上成精讀，真正的原因，我想，還是不明白二者的區別。
葉聖陶先生早就指出：「學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是『略讀』。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是准備，略讀才是應用。……如果只注意於精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。其弊害是想像得到的，學生遇到需要閱讀的書籍文章，也許會因沒有教師在旁作精讀那樣的詳細指導，而致無所措手。現在一般學校，忽略了略讀的似乎不少，這是必須改正的。……不過略讀指導與精讀指導不同。精讀指導必須纖屑不遺，發揮凈盡；略讀指導卻需提綱挈領，期其自得。何以需提綱挈領？惟恐學生對於當前的書籍文章摸不到門徑，辨不清路向，馬馬虎虎讀下去，結果所得很少。何以不必纖屑不遺?因為這一套功夫在精讀方面已經訓練過了，照理說，該能應用於任何時候的閱讀；現在讓學生在略讀時候應用，正是練習的好機會。學生從精讀而略讀，譬如孩子學走路，起初由大人扶著牽著，漸漸的大人把手放了，只在旁邊遮攔著，替他規定路向，防他偶或跌交。大人在旁邊遮攔著，正與扶著牽著一樣的需要當心；其目的惟在孩子步履純熟，能夠自由走路。精讀的時候，教師給學生纖屑不遺的指導，略讀的時候，更給學生提綱挈領的指導，其目的惟在學生習慣養成，能夠自由閱讀。」
汪潮教授也有個形象的比喻：「精讀課文相當於數學的例題，略讀課文相當於數學的習題。」
崔巒先生也在很多場合說過略讀課文的教法：略讀課文，要粗知大意。學生要獨立閱讀，自讀自得，整體把握。可採用幾遍讀的方式：一讀解決字詞，互相交流；二讀明白大致內容，要准確概括；三讀就是重點讀，抓感興趣的部分讀，交流收獲體會，或內容或寫法。
2、有的閱讀教學，還是以內容分析為主。
比如《地震中的父與子》，主要做了三件事：
1、逐段進行有感情朗讀指導。（深入理解內容體驗情感以前的朗讀指導，是起不了什麼作用的）
2、哪裡寫父親了不起，找出來，讀。
3、哪裡寫兒子了不起，找出來，讀。
這是比較典型的「內容分析式的閱讀教學」。
怎樣響應崔巒先生的號召，「和內容分析式的閱讀教學說再見」呢？或者說實現「教課文」向「教語文」的美麗轉身呢？我們不妨看看河北省教科所李學紅主任的主張：
1、教學重點要突出，一課一得。根據不同的教學目標，語文課可以上成朗讀欣賞課，
語言品析鑒賞課，比較閱讀課，討論交流課（文章的思想內容、作品中的人物形象、作品的價值觀探討），閱讀、寫作方法指導課（如何質疑、如何理解文章的主要內容；如何寫文章），讀書方法指導課（如何讀懂一本書），閱讀、寫作實踐課等。
2、以《開國大典》為例，釋題導入，引出「大典」—整體感知，初識「大典」—重點研讀，感受「大典」—課堂總結，銘記「大典」——教課文；布置寫作：學校秋季運動會—學習《開國大典》，概括文章主要內容—比較學習：感知場面描寫的方法—拓展閱讀，進一步了解「史實」——教語文，寫作方法指導課。
另外，我們的課堂，要體現修訂版課標的理念，要重視兩點：
1、「語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程」。要多圍繞「語言文字」 做文章。
2、「第一、第二、第三學段，要在每天的語文課中安排10分鍾，在教師指導下隨堂練習，做到天天練。要在日常書寫中增強練字意識，講究練字效果。」
五、課後主題研討
這個環節，問題最嚴重，主要表現在主題形同虛設，大多數發言沒有圍繞主題進行。
（一）、主持人開場白
需要四點內容，禮節性用語，什麼背景下產生的主題，主題是什麼，本次活動的流程簡介。
（二）、作課人反思
兩塊內容，第一塊（簡要介紹）：教材簡介，根據……主題，我制定……目標，重難點，教學流程；第二塊（詳細說明）：針對主題，成功與不足之處，原因，措施。
（三）、同伴互助
要針對主題發言，先肯定成功之處，再指出不足與改進建議。與主題無關的少說甚至不說。可以結合剛剛觀察的課堂發言，也可以結合自己的課堂經歷發言。舉幾個例子：
1、讀寫結合，構建高效課堂。可以這樣發言：結合點選擇在哪裡，是否恰當，用了什麼方法，訓練了哪種能力，效果怎麼樣……
2、咀嚼語言，共鳴情感。可以：咀嚼了什麼語言，用了什麼方法（參考替換、比較、刪除等），體驗到什麼情感……
3、低年級的朗讀指導策略。可以：什麼時機指導，什麼方法形式指導、評價，效果怎樣……
（四）、專業引領
校長或其他校級業務領導進行，要有明顯的理論高度。可以提前准備出來，也可根據老師們的發言，適時調整。
（五）、主持人總結
達成的共識有哪些，還有什麼異議。

要求與建議：即日起，至10月28日，所有教研組，按照我縣主題式校本教研的要求，真真正正地搞兩輪活動。

㈥ 高效課堂小學語文教學教研主題有哪些

主題式校本教研的五大環節：

確立主題，集體學習，集體備課，課堂教學，課後研討。

一、確立主題。

主題，按要求，應該是從實踐中來，實際工作當中，我們發現了什麼問題，哪個問題是我們近階段迫切需要解決的，把它確立為本輪教研活動的主題。

二、集體學習

現實中的「集體學習」，很成問題，有的沒學，有的流於形式。要找個時間，集中人員，真正學一學。組長念一念，組員記一記、議一議。切忌把學習材料復印後發給老師們自由謄抄，那樣很難有什麼收獲。

三、集體備課

可能是工作任務繁重的原因，也許是其他原因，很多集體備課變成了獨角戲。這樣做，就降低了活動的參與性和實踐性，而且，不利於同伴互助時的發言。要人人參與，發揮集體智慧。

四、課堂教學

是教育教學中普遍使用的一種手段，它是教師給學生傳授知識和技能的全過程，它主要包括教師講解，學生問答，教學活動以及教學過程中使用的所有教具． 也稱「班級上課制」。

五、課後主題研討

這個環節，問題最嚴重，主要表現在主題形同虛設，大多數發言沒有圍繞主題進行。

教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出，以校為本的教研，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業人員共同參與。強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展，是保證新課程改革實驗向縱深發展的新的推進策略。

(6)小學語文主題課程擴展閱讀

考察教學研究的直接目的是否指向改善學校實踐、提高教學質量、促進教師和學生共同發展，一個重要的標志就是看它是否植根於教師和學生的日常教學活動，是否與學校日常教學行為的改善聯結起來。而且，評判的最終主體應該是學校的校長、教師和學生，不應該是學校之外的其他主體。

這一點，需要有制度上的保障，也就是說，當學校認為教學研究沒有直接指向教師和學生的共同發展時，他們應該在制度上能夠很順暢地表達自己的感受和要求。這並不是否定校外評價的重要性，而是要在制度上確認校內評價的應有地位和作用。

校本教研的成果，包括它的目的指向，應該由學校師生自己確認，這一點在制度上應該獲得更多的鼓勵和肯定。教學研究中存在的一些為研究而研究、為「裝門面」而研究的現象，是與校本教研的基本理念背道而馳的。

㈦ 竇桂梅的小學語文主題教學

從教30年，始終立足課堂，堅持兒童立場，以「語文立人」 為導向，圍繞完整人的發展，在長達幾十年的主題教學理論與實踐探索中，大致經歷了三個時期。
1）立足課堂的探索階段（1994.9—2007.8）：提出語文教改的《為生命奠基的「三個超越」》 ，構建了超越空間與時空的大語文觀 。作為教育部更新教育觀念的主講人之一，在人民大會堂作該專題的報告，為國家小學語文課程標准修訂提供借鑒。
2）立足課程的完善階段（2007.9—2013.9）：圍繞主題教學思想，系統構建目標、內容、實施、評價四位一體的語文主題教學課程體系，獲得建國六十五年首屆國家基礎教育成果一等獎，教育部將其作為第一個成果向全國推介。
3）立足全面育人的深化階段（2013.10—今）：主題教學的立人思想，撬動學校「1+X課程」改革從主題教學提升為主題教育。 所構建的基於核心素養 的課程整合，引領全國基礎教育的課程改革，獲得第四屆全國教育改革創新典型案例大獎。 針對語文工具性與人文性割裂，難以形成核心價值觀；教學內容單篇講授支離破碎，難以整體提升語文素養；教學目標過窄、教學方式僵化，導致兒童學習負擔過重。為此，竇桂梅提出了用「主題」牽一切語文內容的「一發」，動整個語文學習過程的「全身」，實現著眼於人的整體發展的小學語文主題教學。
（1）界定核心概念
首先確定「主題」的核心概念界定。不同於專題、話題，也不同於課題，而是結合中華言語，主題式「表現與存在」，母體存在的「文以載道」 方式，圍繞小學階段兒童發展特點及生活經驗、語言習得規律等確定的核心語詞，以及由此表現出的相互聯系、立體、動態的意義群。主題與兒童的生命成長編織起來，生發語文教育的意義，旨在提高兒童的語文素養、培育與踐行核心價值觀，進而構成人發展的核心素養。
其次明確「小學語文主題教學」之內涵，即基於基礎教育的小學階段，以「語文立人」為核心思想，針對小學語文教學的現實困境，根據教學內容和兒童身心發展特點，從弘揚中華民族優秀傳統文化的高度、培養健全完整人的哲學角度，堅持以兒童的生命價值為取向，在綜合思維指引下，整合多種資源，挖掘教學內容的原生價值，生發教學價值。在語言文字的理解與運用中，引導兒童形成主題意義群，促進兒童語言發展、思維發展、精神豐富，整體提升語文素養與培育價值觀，進而逐步形成促進兒童核心素養發展的理論主張與實踐模式。
（2）確定核心理念
兒童立場——兒童站在課堂正中央。尊重兒童的獨特感受，張揚個性、提高參與意識，真正成為課堂的主人。
整合思維——充分運用語文自身整合特點，整合閱讀資源、生活資源和文化資源，密切聯系兒童社會生活、情感體驗，實現課堂的整體構建。
語文立人——聚焦於兒童語文素養和核心價值觀的培養，挖掘有利於兒童的生命成長的語文內容，在與主題的交融中形成兒童語文素養及成長內核，為聰慧與高尚的人生奠基。小學語文主題教學努力實現既有語言的聽、說、讀、寫作為基底，又有高位的精神價值引領，形成了動態的、立體的教與學系統，整體「立人」。
（3）構建擁有「關鍵能力與必備品格」素養的主題教學體系
A科學設定主題教學的目標
作為一切學科基礎的語文學科，也是育人的基礎學科。發掘語文學科，培養擁有家國情懷（家庭愛、祖國情、民族魂）、國際視野（國際理解、世界眼光）的完整人，是根植於民族靈魂，實現母語教育學意義的價值觀目標重要准繩。為此提出「一手好漢字、一副好口才、一篇好文章」的「三個一」目標。
B精當選擇主題教學的內容
①優化整合現行教材：確定精讀、略讀課文。
②精選補充中外經典：優選誦讀內容及推薦整本書。
C有序組織「樂學善思」主題教學的實施
①課堂實施起點：學會教材解讀四步走。即「文本究竟說什麼」，「文本想要說什麼」，「文本能夠說什麼」，「文本應該說什麼」。
②重構課堂樣態：創建語文四大典型實踐樣態。單篇經典主題教學、群文主題教學、整本書主題教學、主題實踐活動。
③重構課堂結構：動態語文課堂教學三流程。預學——學生初步自學、整理收獲、發現不懂的問題，帶著准備以及對主題的預期，走進課堂。共學——注重合作探究，層層推進主題。延學——學生帶著對主題更深層次的問題和渴望繼續探究。
④課堂操作有載體：提供教學保障四手冊。《小學語文樂學手冊》《小學語文寫字手冊》《小學語文作文教材》《小學語文主題閱讀》，實現多維度整體立人。
⑤課堂操作有設置：實現課時超時空。大課時：60 分鍾，側重落實精讀、主題閱讀等。小課時：35 分鍾，側重落實略讀文教學、群文教學等。微課時：設置長短不一時間，如課前3 分鍾演講、晨誦10 分鍾、閱讀微課堂……另外，根據主題綜合實踐活動開展的需要，如跨學科主題實踐、戲劇表演等，可以整合大、小課時為90分鍾。
D綜合開展「多樣多選」的主題教學評價
①課堂評價：課堂評價四個值。興趣值，主題是否激發了學生的學習願望；方法值：主題是否使得學生收獲方法並遷移；容量值：主題是否帶動了更豐富的學習；意義值：主題是否促進了思維品質提升、情感發展。
②過程性評價：「一單、一冊、一護照」。「一單」，單項的語文測試，如語文的百字過關、古詩文過關、讀書報告單、專題小論文、主題作文、閱讀能力測試等。 「一冊」，包括學習習慣的養成、平時學習情況記錄、文體活動以及參與社會活動等除語文學業成績以外的其他情況。「一護照」，即「主題護照」，記錄學生學習的全過程，與學生徽章、「校長獎」結合使用。在全面記錄學生綜合情況中，促進學生整體素養的發展。
（4）形成「建構、整合與深度」的教學特徵
A意義建構
建構的「意義群」包含語文素養、思維品質、精神情感世界這三個維度創生意義的學習。有些側重語言意義的建構，有些側重思維意義的建構（一個是再現思維，一個是創造思維），有些側重精神意義的建構。不同維度的主題，伴隨著學生的語文學習，不斷內化、發酵，溝通兒童世界與成人世界，最終成為順應了兒童思維和生命的節點與節奏的文化「胎記」。
B深度學習
主題教學既然是圍繞小學階段兒童發展特點及生活經驗、語言習得規律、優秀文化等確定的核心語詞，以及表現出的相互聯系、立體、動態的意義群，就意味著主題教學不是平面的學習，而是向著意義縱深的、立體的、深度的學習。其深度主要表現為情感驅動、深度思辨、動態生成。情感驅動表現在增強語言的表達力、加強動作的感染力、增進課堂的節奏感。深度思辨為學生提供思維空間和可能，學生閱讀文本，給學生提出疑問的空間；在分析與理解問題時，補充相關教學資源，或一篇帶多篇，或一篇帶一本，或多篇文本比較閱讀，包括同、異質文，整本書以及多學科文本等；在體驗與感悟主題過程中，學生自覺思考或教師提問引發深度思辨。動態生成按照兒童發展所需要的價值，重組教學內容，師生建立起平等交往與互動關系，為學生提供開放的質疑討論空間，在多維對話、自主建構中實現主題意義的創生。
C資源整合
這一特徵指向主題教學課程內容的資源整合。例如教材單元主題整合使學生將各個領域的學習統整到主題之下，使原本的單篇學習得到整合、篇與篇之間建立聯系，避免了知識的碎片化，同時對主題有了多元建構。當然，這里的資源不僅表現為文本的資源，還指兒童自身資源、教師自身資源，甚至環境資源。一句話，主題教學，整合閱讀資源、生活資源和文化資源，密切聯系兒童社會生活、情感體驗，實現主題教學課程的整體構建。
主題教學既是一種思想，也是一種方法，既在理念上引領，又基於培養完整人的目標。

㈧ 小學語文校本課程的開發具體包括哪些方面

小學語文校本課程的開發具體包括以下幾個方面：
（一）向課外知識延伸。由課文的內容向相關語文課外知識延伸，擴大學生知識面。包括1、中點輻射型。以課文內容為中點，向四面八方輻射。如學習了《江姐》我們可以以「走進英雄」為主題，讓學生排一排英雄譜；講一講英雄的故事；學一學英雄不朽的詩篇；寫一寫想對英雄說的話。2、起點延續型。以課文的內容為起點，確定主題縱向延伸。如學習了《赤壁之戰》後，可以以「我對課文人物的了解」為主題，指導學生讀《三國演義》相關的章節，組織學生對人物進行討論，認識一個個豐滿的人物。
（二）向生活實踐延伸。選擇與學生生活密切相關的課文內容，通過學習將課文的內容拓展延伸到學生的生活實際中去。包括：1、聯系學生生活。找准課文內容與學生生活的相似版塊，激發學生回憶生活、記錄生活、描繪生活。如：學習了《我愛家鄉的秋白梨》，可以以「家鄉的特產」為主題，讓學生讀一讀描寫家鄉特產的文章；介紹家鄉的特產；為家鄉的特產設計廣告語等。2、開展實踐活動。根據課文的內容，組織學生進行語文綜合實踐活動。如學習了《我盼春天的薺菜》後，可以以「我眼中的薺菜」為主題，帶學生去野外認薺菜、挖薺菜；嘗一嘗薺菜的味道；寫寫自己的體會；與小作者比一比童年等。
（三）以地方特點為素材，全面開發鄉土資源
每個地方都有自己的特點和開發校本課程的優勢，讓學生走進家鄉，充分地了解家鄉，感受家鄉的一切。選擇的內容要富有鄉土氣息，根植於學生生活，存在於學生周圍，是學生平時能夠接觸和感受到的。通過梳理將這些內容確立為一個個主題，然後圍繞主題進行課程編排和實施。下面就是部分主題的課程內容確定。
主題一：家鄉的山水。學一學描寫家鄉山水風景的美文；游一游家鄉的名山秀水；當個小導游，介紹介紹家鄉的景點；用筆描繪家鄉的美景；憧憬家鄉未來的藍圖等等。
主題二：家鄉的名人。讀一讀家鄉名人小傳；調查家鄉名人的工作情況；給家鄉的名人寫一封信；采訪家鄉的名人或者名人的親人；追尋名人童年的足跡；為家鄉的名人寫傳記。
主題三：家鄉的各種農具。查一查從遠古走來的農具；設計標簽，給家鄉的農具貼上標簽；給家鄉的農具配上使用說明書；展示家鄉的農具；用一用家鄉的有關農具；談一談農具的變化；說一說你想要發明的農具；家鄉農具上的文字的考證。
主題四：家鄉的傳說故事。讀一讀家鄉傳說、故事；聽長輩講家鄉的傳說、故事；記錄家鄉的傳說、故事；把聽來的故事講給同學聽；考證故事的原發生地。
還有「家鄉的工廠」、「家鄉的交通」、「家鄉的特產」等等主題，這些主題鄉土氣息很濃，當通過學生自身積極主動有效作實踐，浸潤其中時，不但提高了實踐運用語言的能力，而且成了他們情感陶冶、品行養成、知識獲得、個性發展所不可缺少的中介。
（四）以校園環境為依託，充分利用每個角落。
校園是學生最為熟悉的地方了，在校園里只要我們留意，時時處處都有學習語文的機會。花壇里寫著如詩的公益廣告語；文化牆上刊有內容豐富的牆報；廣播室傳來琅琅的播音；公開欄里貼著種類繁多的應用文；學習園地里盛著同學們一份份語言文字的自主餐。這些都可以成為語文校本課程的內容。低年級可以帶學生認字，學拼音；組織學生按時收聽校園廣播，學習普通話。高年級可以帶學生給校園里的花木貼上生物學標簽；為學校的花壇、食堂、閱覽室設計廣告語；參與應用文的寫作等。
（五）‍以時事信息為焦點，動態補充語文課程。
校本課程不應該是一成不變的，而是隨著時間的發展不斷變化，不斷充實的過程，是一個動態的過程。在我們的周圍天天都發生著一些學生認為新奇的、重大的、有意義的事情，這些事情的發生給我們的校本語文課程提供了豐富的內容，使學生既學到了語文知識，同時智力得到訓練，感情得到了陶冶，人格得到了塑造。這樣的事小到一場雪、一次運動會；大到 「紀念抗日戰爭勝利60周年」、 「神州成功6號上天」……都可以成為校本語文課程的內容。抓住報紙、電視等有效的載體，進行讀、查、做、想、練的活動，從而使校本語文課程豐滿而富有活力。
語文校本課程的內容是豐富多彩的。正所謂「橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。」只要從學生、學校、教師的實際出發，有效地利用好各種課程資源，那麼無論從哪個角度去選擇語文校本課程的內容，都將會創出一方新的天地。