幾次高中新課程改革
兩次2001年一次，今年一次
❷ 新一輪教育課程改革是第幾次
是建國以來的第九次
❸ 中國一共進行了幾次課程改革
一、基礎教育課程政策的發展歷史及特點
課程政策是不斷發展變化的，它反映了一個國家的政治、經濟制度的發展變化。基 礎教育的課程政策隨著我國改革開放的逐步深入和政治經濟體制的變化也在不斷地發展 變化。從不同的角度來看，此變化會形成不 同的歷史時期。 但不管如何劃分，它所經歷 的幾個大的歷史階段是不可跳過的，它在形成過程中幾個標志性的政策文件是不容忽略 的。本文僅從課程權力主體這個角度來進行 審視，把我國墓礎教育課程政策的發展歷史 分為三個階段：「國家」模式階段、「 國家十地 方」模式階段和「國家十地方十學校」模式階段。
（一）「國家」模式階段
此階段的大致時間是從1977年「文革」 結束到1985年，是恢復正常的教育秩序和初步探索建設有中國特色社會主義的教育時 期，也可以說是我國實行素質教育的醞釀期 或准備期。十年動亂期間，全國的教育事業 遭到了嚴重破壞，幾乎處於癱瘓狀態，各地學制混亂，中小學教材被全盤否定，盲目上馬的 教材質量低劣且十分混亂。「文革」結束後， 我國教育就面臨著恢復和重建的問題。其主 要的目的就是為了提高教育質量，提高學生的素質。在這種情況下，全國重新編寫和使 用通用的教材，採用統一的學制和教學大綱。 1977年，鄧小平主持召開全國科學教育工作 會議，幾次提出要編寫全國通用的中小學教材，並要求1978年秋季新生入學時能夠使用 新教材。根據會議精神，教育部採取了相應 的措施：一是成立「教材編寫領導小組」，領導 教材編寫工作；二是加強人民教育出版社，組織中小學教材編寫工作會議，編寫中小學教 材，由人民教育出版社出版；三是確定中小學 十年制為基本學制，制定統一的教學大綱。 1978年1月，教育部頒發了《全日制十 年制中小學教學計劃試行草案》，統一規定全日制中小學學制為十年，同時教育部組織各 學科專家、學者和有豐富教學經驗的教師共 200多人，組織中小學教材編寫工作會議，集 中編寫全國通用的十年制中小學教材。這套教材從1977年9月開始編寫，1980年基本完成，這是建國以來國家委託人教社統一編寫 的第五套中小學教材。其顯著的特點是所有 課程均為必修課程，沒有選修課程。從歷史 發展的觀點看，這套教材對當時教育戰線完成撥亂反正，汲取歷史經驗教訓，以及進行教 學內容現代化改革，都起到了積極作用，做出 了突出貢獻。
因此，此時期的課程政策採取的是「國家」權力模式，課程權力高度集中於中央，課程幾乎完全由國家決定，地方和學校都沒有課程決策的權力，只能執行國家的決定。這 是由當時的歷史背景決定的，這種帶有過渡 性的課程政策對盡快結束課程教材的混亂局 面，恢復和重建教育，保證全國教育的基本水平，提高教育質量，提升學生素質，為建設新 時期的課程政策奠定了良好的基礎。這里需 要補充說明的是，新中國成立後的一段時期 （包括這一時期），中小學教材實行國定製是歷史的必然，時代的選擇，也是同我國當時的 經濟和社會發展水平相適應的，特別是對維 護國家的統一穩定、民族團結起到了重要作 用。不能因為現在實行了審定製。就對過去的國定製以及在國定製條件下編輯出版的部 編教材、統編教材、通用教材橫加指責，任意 貶低、甚至全盤否定。對中小學教材國定製 的利弊得失，應放在當時的歷史背景下進行辯證的實事求是的分析和評價。
（二）「國家十地方」模式階段
此階段的大致時間是從1985年到1999 年，這個時期我國的經濟體制改革已經從計。劃經濟向市場經濟轉軌，政治體制改革也不 斷走向深入，國家在實行政府機構改革的伺 時，不斷地下放權力，主要到地方層次，學校 層次仍然沒有多少課程權力。當時在全國絕大部分省市區范圍內，都有一小部分權力安 排地方課程或者說鄉土課程，以適應不同地 區的需要。
1985年《中共中央關於教育體制改革的決定》出台，針對政府有關部門對學校統得過死，使學校缺乏活力的現象，規定了簡政放 權、分級管理的原則，這就逐步形成了「國家 十地方」課程權力模式。《決定》中強調：教育 體制改革的根本目的是提高民族素質，多出人才，出好人才；把發展基礎教育的責任交給 地方，有步驟地實行九年制義務教育；實行九 年義務教育，實行基礎教育由地方負責、分級 管理的原則，1986年《中華人民共和國義務教育法》頒布，以法律的形式規定了九年義務 教育，保障適齡兒童、少年接受義務教育的權 利，更進一步深化了課程改革，並把全國的中 小學教材由以前的國定製改為審定製，在課程管理上進一步強化了「地方負責、分級管 理」的思想，1988年，經國家教委批准，上海 和浙江進行以地方層次課程決策為主的課程 改革試點；1989年，國家教委批准，根據不同地區的具體實際，編寫多種不同的教材，並在 不同的地區進行實驗，然後正式推廣。另外， 還設計了「五四」和「六三」兩種學制的課程計 劃，以增強課程的彈性和可選擇性，這樣逐漸形成了「一綱多本」的局面。進入20世紀90 年代之後，我國政治、經濟改革跨人了一個新 的歷史時期，各行各業對人才的要求也進一 步提高，1992年，《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》中規定了地方 課程，由地方政府規定統一的課程計劃與教 學大綱，教材實行「一綱多本」，1993年2 月，我國頒布的《中國教育」改革和發展綱要》指出：基礎教育是提高民族素質的基礎工程， 必須大力加強，中小學教育要由「 應試教育」 轉向全面提高國民素質的軌道，全面提高學 生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展，辦出各自 的特色，1996年頒布的《全日制普通高級中 學課程計劃（試驗）》中規定；學校應該「合理 設置本學校的任選課和活動課」，「普通高中課程由中央、地方、學校三級管理」，這是我國 課程改革的又一次轉機，它可以說是校本課程的雛形，為後來校本課程的出台打下了基礎。
此時期課程政策的最大特點就是實行了課程的多樣化。無論從課程的管理、課程的 結構，還是從教材制度來看，都不同程度地增加了課程教材的彈性和靈活性，以適應不同 地區、不同學校與不同學生個性發展的需要。 這種多樣化的課程政策體現在以下幾點。首 先，表現在課程理念上的變化。把以前的「教 學計劃」更名為「課程計劃」，把中小學的全部 課程分為學科類與活動類兩大類，把普通高 中學科類課程分為必修、限定選修和任意選 修三種方式。上海則確立了必修、選修與活動三大課程板塊。這種名稱上的改變實則是 課程理念的變化，它從強調「教學」到強調「課 程」，從強調知識到強調學生的全面發展，進 而強調學生要學會學習。其次，是課程結構上的變化，在課程中不僅增加選修課程與活 動課程的比例，還給地方課程留有一定的發 展空間，以便各地結合本地實際編寫鄉土教 材。再次，就是實行一綱多本或多綱多本，根據不同地區發展狀況，確立了面向經濟發達 地區、中等發展地區與經濟落後地區三類不 同要求程度的教材，根據學制的不同，確立了 。「 六三制」和「五四制」兩類教材，另外上海與浙江可以根據各自地區特點，制定大綱、編寫 教材。
此時期課程政策的另外一個特點就是教 材由「國定製」改為「審定製」，並實行編審分開制度。從世界范圍來看，教科書制度大體 上可以分為國定製、審定製、認定製、選定製 和自由制五大類，國定製是指由政府統一規 定使用何種教科書，而所規定的教科書往往是政府組織編寫的。審定製是指由國家或地 方教育行政部門對民間編寫的教科書進行審 核，審核通過者才可作為教科書給以出版發 行。由國定製向審定製的轉變，可以反映出課程政策權力重心的下移，1986年9月，我 國對現行的教材編寫制度進行了重大改革， 實行編審分開，並成立了建國以來第一個權 威性的教材審定機構「全國中小學教材審定委員會」及其下屬的「各學科教材審查委員 會」 ，並設立了常設辦事機構「國家教委中小 學教材審定委員會辦公室」，履行對教材的審 查與審定職能。同時，頒布了一系列課程管理的重要文件，如《全國中小學教材審定委員 會工作章程》《中小學教材審定標准》《中小 學教材送審辦法》等，規范了教材的編寫與審 定工作。這種下放權力、引入競爭機制的課程政策對於提高教材質量，激發地方和民間 團體開發課程的積極性起到了很好的作用。
（三）「國家十地方十學校」模式階段
20世紀末、21世紀初，我國不失時機地 抓住歷史機遇，進一步推動課程改革的深化，在「擴大學校自主權」「 教育松綁」的呼聲下， 我國課程的部分權力進一步由地方下放到學 校，學校（校本）課程的實施就是一個標志。 1999年，第三次全國教育工作會議上確定了 「國家課程、地方課程與學校課程」三級課程 模式，同時，《中共中央國務院關於深化教育 改革全面推進素質教育的決定》中規定要「調 整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和 學校課程」。 實行三級課程政策是為了進一 步地簡政放權，加強宏觀的調控與指導，轉變 政府的職能，適當擴大地方尤其是學校的課程權力，改變「坐等上級指示精神」的被動局 面，讓不同的權力主體積極主動地參與到課 程決策、課程開發與課程實施的過程中去。 其實質是課程權力的再分配，意味著基礎教育的課程要採取「自上而下」和「自下而上」相 結合的雙向政策機制。
學校課程的興起是歷史的必然，是我們對國家課程反思的結果。長期以來，我國都 是以國家作為課程開發的主體，致力於全國性課程方案的制定，以國家力量進行課程開 發，課程的決策權也基本集中於國家教育部。 因此，國家課程一直是我國的唯一課程，在各級各類學校中教什麼內容、教多少時間都是由國家統一規定的，課程內容都是由國家統 一編寫，具有不容置疑的權威性與強制性。 所以從教育行政領導到學校的教師以及教育 研究工作者，都只需要關注怎樣教好國家規定的教學內容，而不關心也不需要關心教什 么、內容。課程由學科專家主導，學校、教師與 學生乃至家長失去了參與課程的機會。對教 材不敢越雷池一步，照本宣科，按部就班，出現了「學校靠教科書，教師教教科書，學生背 教科書」的局面。教師只是一個執行者的角 色，而不是一個開發者，積極性、主動性與創 造性受到壓制，學校也變成了知識加工的工廠，教師就成了沒有靈魂的機器，學生就自然 而然地成了接受知識的容器。
如果說統一的國家課程在當時的歷史條 件下對集中教育的資源和保證教育的質量還 起到一定積極作用的話，那麼隨著我國經濟與政治體制改革的不斷深入發展，這種統一的課程政策的局限性和缺陷日益凸顯：它無 法顧及地方、學校與學生的差異，不利於適應 不同地區和不同學校的具體實際，不利於充分發揮地方和學校的自主性、積極性，不利於 教師與學生參與課程過程。而三級課程政策 對學校課程的強調，正好彌補了以上的缺陷， 它能以多樣性來滿足不同學校與不伺學生的不同需要，能很好地發揮學校的特色與培養 學生的個性，有利於發揮教師在課程開發中 的積極作用，有利於貼近學生與社區的生活， 便於生動活潑地開展課程活動，最終有利於培養學生的創造精神與實踐能力，使課程真 正發生場所的「學校」在課程開發中占據其應 當佔有的地位。
新課程政策的特點表現在以下三個方 面。第一，民主性。課程政策的民主化，意味 著課程權力的合理合法的分享，也意味著課程權力由集中走向分散，由統一走向多樣。 新一輪的課程政策的一個顯著特點就是充分 調動和發揮各方面的積極性和優勢，建立起 教育行政部門、高等院校、科研機構、出版部門和專家、學者、教師、學生、家長以及社會各 界廣泛參與課程開發的有效機制，以保障不 同人、不同集團、不同社會力量的利益，最大 限度地反映各種利益團體的合理要求。同時，要增加課程決策的透明度。本次課程改 革不僅逐步地下放了權力，而且引人了競爭 機制，對國家基礎教育課程改革項目實行招 標制度，使課程教材建設向健康、有序的方向發展。第二，發展性。從這次課程政策的指 導思想和具體目標來看，確實體現了「以學生 的發展為本」的思想，體現了「一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切」的理念。這 意味著我國基礎教育課程體系必將走出目標 單一、結構僵化、方式機械的灌輸模式，走向 強調創新精神與實踐能力的探究性學習和研究性學習，讓每一個學生的個性獲得充分發 展。第三，開放性。從封閉走向開放，可以說 是此次課程政策的顯著特徵。一方面，它強 調課程與生活世界的聯系，強調課程與社會發展的聯系，增強課程的社會性，培養學生的 實踐能力、社會責任感與關心社會生活的現 實態度，走向課程的生活化、社會化與實用 化。另一方面，它要實現課程的綜合化，打破學科的人為壁壘，確立開放的課程體系。不 僅要加強文科之間、理科之間，更要加強文理 之間，科學與人文之間的綜合，使不同的學習 領域和學科之間能夠互相滲透，向對方開放。我國正在積極實行的綜合文科、綜合理科和 綜合實踐活動等新課程，就是為了拆除學科 之間的壁壘，使學生在與自然、社會和自我的 關系中認識自己、認識世界，並謀求學生自我，社會與自然的和諧發展。
二、我國墓礎教育課程政策的發展趨勢
從世界基礎教育課程政策改革的趨勢來看，屬於中央集權型課程權力模式的國家，開始逐漸實行權力的部分下放；屬於地方分權型課程權力模式的國家，則開始逐漸採取權 力的部分集中。無論是下放還是集中，實質是一樣的，就是為了更好地協調國家、地方、 學校三者之間的權力分配關系，最大限度地發揮三者的作用，使它們相互協調、相互配 合，共同推進課程改革的深化。同世界上其 他國家類似，我國對國家、地方和學校的課程 權力也在不斷地進行調整，總的趨勢是國家不斷地簡政放權，加強宏觀的調控與指導，轉 變政府的職能，適當擴大地方與學校的課程 權力，讓它們積極主動地參與到課程決策、課 程開發與課程實施的過程中去。我們可以從前面第一部分基礎教育課程政策的發展歷史 了解到，我國的課程改革曾經走過一段不平 凡的道路，實現了幾次大的轉變，但不管怎樣 改革，似乎都離不開對國家、地方與學校三者之間的權力進行再分配這個核心。
因此，從國際的大氣候與我國的課程實 際來看，我國未來的基礎教育課程政策將更 加關注以下幾個方面。
（一）政策理念：以學生的發展為本
從課程政策的基本價值取向上來看，我 國多年強調的是社會本位的課程政策理念。 關於這一點我們可以從基礎教育的教育目標和官方頒布的一系列課程文件中得到證實。 在1985年的《中共中央關於教育體制改革的 決定》中指出，「教育要為我國的經濟和社會發展培養各級各類合格人才」；1993年中共 中央國務院印發的《中國教育改革和發展綱 要》中指出，「各級各類學校要認真貫徹『教育 必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體全面發展的建 設者和接班人的方針。」我國現行的義務教育 課程計劃的指導思想是「遵循教育要面向現 代化、面向世界、面向未來的戰略思想，貫徹國家的教育方針，堅持教育為社會主義建設 服務，實行教育與生產勞動相結合。要對學 生進行德育、智育、體育、美育和勞動教育，以 全面提高義務教育質量」，同時「為社會主義建設培養各級各類人才奠定基礎」。從這些 表述中，我們不難理解，這些課程政策基本上 是一種社會本位的價值取向。 在21世紀的知識經濟和信息時代，我國 不失時機地把素質教育引向深入，課程政策的理念也在發生變化，「以學生發展為本，培 養創新精神和實踐能力」已經成為國家和地 方共同選擇的課程政策理念，形成了一種比 較明顯的兒童發展本位的價值取向。上海在進行面向新世紀的第二期義務教育課程改革 方案中提出了三個基本的課程理念：以學生 的發展為本，以創新精神和實踐能力培養為 重點，構建新的學力觀。 在一個具有一直強調社會需求取向的傳統社會里，將兒童發展 本位與社會本位聯系起來考慮是非常必要 的。上海課程設計方案提出「以學生發展為 本」，是基礎教育本質的體現，是學生發展與社會進步需要在根本利益和價值體繫上的統 一。在這里需要強調的是，兒童、學科、社會 是對學校課程起制約作用的三個主要因素， 三大要素相互密切關聯，不可或缺。無論忽視哪一個要素，或者偏重哪個要素，都會使學 校、課程失去平衡，以至不能完整地全面地實 現教育的培養目標。從這種價值取向出發， 我國素質教育的課程政策將朝著均衡性、綜合性和選擇性的方向努力。未來課程政策著 重強調以下三個方面：改革過分注重智育和 傳承知識的偏向，強調課程要促進每個學生 身心健康發展，培養良好品德，培養終身學習的願望和能力；改革課程結構過分強調學科 獨立性、門類過多和缺乏整合的傾向，加強課 程結構的綜合性、均衡性與選擇性；改革在課 程內容方面過分強調學科體系嚴密性、過分注重經典內容的傾向，加強課程內容與現代 社會、科技發展及學生生活之間的聯系，體現 課程內容的現代化和適應性。總之，要從學 生全面發展的需要出發，注重學生的學習狀態和情感體驗，注重教學過程中學生主體地 位的體現和主體作用的發揮，強調尊重學生 人格和個性，鼓勵發現、探究與質疑，以培養 學生的創新精神和實踐能力，讓學生學會學習。
（二）課程決策：走向均衡化
一般而言，一個國家的課程決策模式與這個國家的政治體制有著某種內在的聯系。 從世界范圍來看，在政治體制上大體存在兩種傾向：集權化與分權化。相應地，在課程決策上也存在著兩種傾向：法國、前蘇聯以及我 國等國家在課程決策上具有集權化的傳統， 強調中央對課程的開發、管理與控制；美國。英國、澳大利亞等國家在課程決策上具有分 權化的傳統，強調地方和學校在課程過程中 的自主權。這兩種決策模式都有各自的優勢和弊端。當今課程決策的發展趨勢是：集權化的課程決策開始重視地方和學校在課程中的自主權，分權化國家開始加強國家對課程 的干預力度。盡管在方式上存在不同，但殊 途同歸，目的是為了課程決策的民主化、科學化。同時，隨著人們課程意識的增強，越來越多的個人、團體和集團以及其他的民間組織 以積極的態度參與到課程決策中去，以使課程知識能夠最大程度地體現最廣大人民的利 益。在課程決策的過程中，除了行政部門、政府官員、課程專家的作用之外，一些科研機構、利益團體、高等院校、出版部門、社會團體 以及媒體等都直接或間接地參與課程的決策 過程，教師、家長和學生在課程決策中的地位 也得到一定程度的提高。
這說明，參與素質教育的課程政策主體 開始多元化，這里所說的政策主體可以被簡 單地界定為直接或間接地參與政策制定過程的個人、團體或組織，一般分為官方的和非官 方的兩大類，官方的是指那些具有合法權威 去制定課程政策的人們（當然，他們中的一些 人事實上可能會受制於非官方的政治黨派或壓力集團），包括政府首腦、立法者、行政人員 等等；非官方的是指利益集團、政治黨派和作 為個人的公民等，它們的廣泛參與是課程決 策走向均衡化的重要一步。
（三）政策制定：走向科學化
課程政策不僅是一個靜態的文本，它更是一個動態的過程。這二過程包括四個最主要的環節：政策議題、政策決定（決策）、政策執行和政策評估。從這個過程來看，素質教育的課程政策的制定盡管存在一定的缺陷， 但與以前的經驗型政策相比，在政策制定的 科學性方面還是大大地向前邁進了一步。就 政策議題而言，素質教育的課程問題是素質教育的核心，它涉及面廣，影響巨大，帶有全 國性問題的性質，是政府必須要關注的問題。 就政策決策而言，這項課程政策在理念上不 僅與世界先進的課程理念相適應，而且政策目標明確，這對於政策的評估也起到很好的 作用。就政策執行來看，盡管在不同的地區 也存在政策失真的問題，但實踐的效果與影 響是巨大的「，所取得的成績也是值得肯走的， 就政策評估而言，我們改變了過去只頒布與 執行政策，缺乏政策評估的局面，加強了對課 程政策的更新；修訂、補充和完善，這種反饋系統的完善使政策過程始終處於良性的循環 狀態，以利於課程政策走向科學化。由此來 看，無論從政策的透明度、適切性、可行性和 政策的延續性來看，我國的基礎教育課程政策正在由「經驗型」 向「科學型」轉變。
❹ 新中國真的發生了八次課程改革嗎
2001年6月，《基礎教育課程改革綱要（試行）》出台，標志著新一輪基礎教育課程改革全面啟動，被稱為我國「第八次基礎教育課程改革」。本次課程改革自從實施以來，歷經十載有餘，引發了一輪又一輪的熱議。今天，重新討論它，是為了澄清「課程改革」的本體認識問題。
一、「課程改革」：系統的、多層次課程文化實踐
談到「課程改革」，人們關注的焦點都是在「課程」一詞上，這是我國新課程改革賦予它的文化內涵。關於「課程」的定義，學術界眾說紛紜，沒有一個共享的內涵。但可以肯定一點，「課程」是一個可以具體指稱的實在。同樣，對於「改革」，人們也有各自不同的認識。查閱《說文解字》可以知道，「改，更也，從攴、己。革，獸皮治去其毛，革更之。」說明「改、革」是同義復詞，詞典上對其解釋為「把事物中舊的不合理的部分改成新的、能適應情況的」。這個意思，可以用一個詞來概括，即「除舊布新」。因為課程改革的行為發生在學校領域，所以可以認為，「課程」主要指發生在學校場域的一切教育經驗，包括顯性的教學科目及圍繞著這些科目所展開的各種教育活動。有學者認識到「『課程』和『學科』、『教學內容』、『教學計劃』、『教學大綱』、『教科書』等詞，既有聯系，又有區別」，「相形之下，課程一詞，則嫌籠統。」正因如此，長期以來，我國基礎教育界多數教育工作者認同課程是教學的一部分。「第一，課程是教學內容和進程的總和。第二，『課程』和『教學計劃』、『教學大綱』、『教科書』兩種稱謂，可以並行不悖，互相補充，結合起來。」在某種程度上，人們思想中的「課程改革」其實就是「教學科目的改革」。
但是，就我國近十年來的新課程改革而言，每每見諸報端的「課程改革」究竟是什麼意思呢？參照各方面對新課程改革的解讀，可以得到這樣的信息：新課程改革不是對課程內容的簡單調整，不是新舊教材的替換，而是一次旨在以課程為核心的波及整個教育領域的系統改革，是一場課程文化的革新，是教育觀念與價值的轉變，涉及課程的理念、目標、結構、管理、方法與評價等方面。《簡明國際教育網路全書•課程》指出，課程改革是形容具體變革的一個概念，是一種綜合性很強、程度很深的課程變革，涉及學校體制變化和課程的全面修正，它的基礎是價值觀念的重大變化和方向調整，而且常常在政治制度方面展開。那麼，課程改革應該「變革」哪些方面呢？肯尼迪堅持認為，「課程改革是在社會、經濟和政治環境限制之下，的的確確關於教什麼和組織的變革」，這是變革最為重要的兩個方面。格拉索恩和傑拉爾則認為，課程改革不單單涉及內容和組織，還主要指向學生和教師。哈格里夫斯進一步指出，課程改革與社會變革相互關聯。改變課程，意味著朝向教育理想奔走，同時要改變支持課程的社會條件和文化脈絡。
既然課程意味著一種理想教育的藍圖，那麼，學校課程就絕對不是教學內容或科目這么簡單。課程改革也絕對不能只關注「教什麼」，更要關注「怎麼教」、支持這些課程活動的文化系統及其指向的經驗結果。「學校課程的宗旨在於促使我們關切自己與他人，幫助我們在公共領域成為致力於建設民主社會的公民，在私人領域成為對他人負責的個體，運用智力、敏感與勇氣去思考和行動。」「課程不再是一個事物，也不僅是一個過程。它成為一個動詞，一種行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望。課程不只是我們勞作的場所，也是我們勞作的成果，在轉變我們的同時也轉變自身。」對於學校教育而言，課程變革是教育自身的應有之意，因為課程本質上是一種文化。有學者從文化哲學、文化社會學、政治文化學等角度出發，把課程改革看做一種價值負載的活動，一種制度安排的活動，一種不同權力主體之間的互動，是不同的主體通過行使文化資源配置權力來促進課程、社會和人的協調發展的文化實踐活動。課程改革的本質是學校文化的重建，包括「學校課程體現出來的制度文化，以及教師文化、學生文化、環境文化的相互作用而形成的學校獨特的文化」。
改革的本質是革故鼎新。課程改革就是將課程中陳舊的不合理的部分改變為新的能適應社會、文化、兒童以及教育客觀情況的特殊過程，旨在改掉存在的不合理的部分，使之趨向合理完善。課程改革是在不斷變化的社會大背景下進行的，社會的整體變革是學校課程改革的觸發器。社會的整體變革需要教育變革，教育變革可能引發其下位概念的課程進行改革。課程改革的內容應該包括「價值觀念、內容、方法、方式和評價等方面，這些方面直接涉及學生培養質量問題，是教育改革的根本目標和核心問題」。
一言以蔽之，課程改革不只是教學內容或教學科目的變革，其本質是學校自身的文化重建，是因深刻的文化矛盾和沖突引起的課程文化的變革。為了適應時代和社會發展的需要，需要在理念、內容、方法、管理、方式和評價等方面進行除舊布新，以關切人的現實世界和更加美好的未來。課程改革的核心概念是「改革」。因而對於「課程改革」是不是正在發生的理解，有兩點必須抓住：
第一，進行改革的是不是「課程」，有沒有確立新的課程願景，有沒有形成新的課程目標，有沒有頒發新的課程標准（教學大綱），有沒有開發出承載新的價值取向的課程資源；第二，是不是「除舊布新」的「改革」，有沒有基於課程願景和課程標準的實施行為，是不是產生教育文化意義上的變化。
Goodlad將課程分為五個不同層次：理想課程、文件課程、理解課程、運作課程和經驗課程。這一概念的意義在於：一是課程是一個多層次的復雜的存在；二是課程是民主的、開放的；三是課程主體是多元的，課程層次概念內在地關涉了不同的課程主體（見表1）；四是表明了課程實施是課程改革的關鍵，教師是課程改革的關鍵人物；五是這是一種大課程觀，明確地表明了課程與教學的關系。如果只有某一層次的改動，只是停留在理想或文件層面的變化，沒有進入教育實踐並具體指向學生經驗課程的變革，沒有真正轉化為教師理解的課程、運作的課程並最終成為影響學生生命的經驗課程，這並不能稱之為完整意義上的「一次課程改革」。課程是一個多層次的、動態發展的經驗發展過程，無論是國家層面還是學校層面的課程改革，都是一個多層次相互關聯的、相互整合的文本與實踐的文化重建過程。我們可以列出課程與課程改革之間的對應關系。（見表2）
課程層次和不同的課程主體
課程與課程改革的對應關系
基於上述分析可以看到，有些改革只是部分課程層次的調整，不能算作完整意義上的課程改革。判斷是否是「一次完整意義上的課程改革」，應該關注「文本」與「實踐」兩個大層次上的共同調整。基於此，我們將從這兩個層次對所謂的「八次」課程改革進行全面的分析和判斷。（見表3）
課程變革的層次
註：表中每一個數字代表一種課程層次的調整。如：1、2、3、4、5分別代表理想課程等某一課程層次的調整，6、7、8、9、10、11等分別代表某兩或三個層次的課程調整，13代表課程文本與實踐層面的整體變革。
二、對「八次課程改革」的簡單梳理
一般認為，新中國基礎教育課程經歷了八次改革。對於這所謂的八次課程改革，到底依循的是什麼樣的判斷標准？提出了什麼樣的課程價值觀？究竟實施了哪些值得研究的問題？應分析的需要，筆者在此僅作簡要的梳理。
「第一次課程改革」於1949年啟動，1952年結束。1949年12月23日召開的第一次全國教育工作會議強調，要對舊教育實行「堅決改造，逐步實現」的方針，指出要「以老解放區新教育經驗為基礎，吸收舊教育有用經驗，藉助蘇聯經驗，建設新民主主義教育」。這次「課程改革」，初步建立起了新中國中小學的課程體系、制度和傳統，內容包括：（1）規定了中小學的課程門類，統一了課程安排和課時安排，優化了中小學課程的比例結構和銜接；（2）頒布了不少學科的新教學大綱；（3）教材改革。新中國成立之初主要採用舊教材，後來才過渡到修改舊教材再到編寫新的教材。1951年7月，中央教育部決定從秋季起選用第一套通用教材（即劉松濤等編寫的老解放區小學算術課本和俞子夷編寫的另一套小學算術課本），從1951年秋季起，中小學才開始增用人民教育出版社出版的、以《小學各科課程標准（草案）》和《中學暫行教學計劃（草案）》為具體依據，新編和修訂的十二年制中小學教科書。1952年秋，人民教育出版社出版了從1951年開始編寫的11本中學新教材；同年，中學數學大部分採用東北區編譯的蘇聯數學課本。為實行五年一貫制，人民教育出版社又編寫出版了小學語文和算術課本。1952年最為重要的教育事件，是公布了《小學暫行規程》和《中學暫行規程》，這是第一個全面規范中小學課程的政府文件，明確了中小學學校教育宗旨，初步奠定了新中國中小學學校教育體系。
1953年，黨中央提出了過渡時期的總路線和國民經濟第一個五年計劃。同年11月26日，政務院作出《關於整頓和改進小學教育的指示》。1954年4月，政務院發布《關於改進和發展中學教育的指示》，標志著「第二次課程改革」啟動。這次「課程改革」主要是師法蘇聯，服務黨在過渡時期的總路線和總任務。1953—1957年，中小學基礎教育的教學計劃每年都有調整，課程設置變動頻繁。
1956年，教育部頒布了新中國成立以來第一套中小學各科教學大綱，人民教育出版社組織各學科專家編輯出版了第二套全國通用的中小學各科教材。但是，第二套教材只使用了一年，因為以蘇聯教材為藍本，內容偏深過難，被教育部要求精簡。
1958—1965年的「第三次課程改革」經歷了前後兩個階段。前一階段是1958—1960年的「大躍進」時期。這一時期我國社會主義改造基本完成，開始探索建設社會主義道路。1958年9月，中共中央、國務院發布了《關於教育工作的指示》。據此，全國開展了轟轟烈烈的「教育革命」，在基礎教育課程領域進行如下改革：下放課程管理權力；縮短學制，自編教材，自請教師；組織參加生產勞動，建設生產勞動課程；強化思想政治教育和對教師的思想改造。後一階段是1961—1965年的課程調整時期。在1961年召開的中共八屆九中全會上，黨中央確立了「調整、鞏固、充實、提高」的方針，以糾正「教育革命」中出現的問題，並對基礎教育課程作如下調整。（1）統一管理基礎教育課程。1963年3月，國家教育部頒布了《全日制中、小學暫行工作條例（草案）》，對中小學課程實施統一管理，首次提出了「國定製」與「審定製」相結合的教科書制度。（2）制訂新教學計劃。1963年7月，教育部頒布了《全日制中小學新教學計劃（草案）》，確立了「語、數」為小學核心課程，「語、數、外」為中學核心課程。（3）制訂新教學大綱，編寫新教材。1963年5月，教育部頒布了中小學各科教學大綱，重新確立了各學科的性質、任務和基本的教學內容，強調「雙基」的掌握和訓練。1961年秋季，新編十年制中小學教材開始在全國十年制的學校試用，這是人教版第三套全國通用的中小學教材；從1962年夏季開始，人民教育出版社又著手編寫十二年制的中小學教材，這即是全國通用的第四套教材，到1963年秋季，這套教材的第一冊開始在全日制中小學校正式使用。
「第四次課程改革」即「文化大革命」十年時期的「教育革命」。這一時期，新中國成立以來所建立起來的課程體系和制度被當做修正主義加以批判和廢除。原有的中小學教材被視為資產階級修正主義教育路線的產物而加以全盤否定，要求精簡課程，建立「革命化」課程，科學文化基礎知識和基本技能不再受重視。課程實施「政治化」、「實踐化」，採取「開門教學」，實行「開門考試」。學校教育受到嚴重影響，沒有正常化的教學過程。
「第五次課程改革」是1977年到1980年這段時間。1978年1月，教育部頒發《全日制十年制中小學教學計劃試行（草案）》，開始課程領域內的撥亂反正。（1）統一了學制，統一規定全日制中小學學制十年，小學五年，中學五年。（2）恢復了「文革」前實施的分科課程模式和開設的主要課程，頒布了全國統一的教學大綱。（3）1977年開始恢復人民教育出版社全面工作，集中編寫第五套全國通用的十年制中小學教材，於1978年秋在全國使用。這些舉措為後期課程改革奠定了基礎。
到1981年，經過了兩年課程領域的撥亂反正，課程發展趨向正常化。1982年9月召開的黨的十二大，明確將教育列為經濟發展的一個重要戰略重點，我國進入了全面開創和建設有中國特色社會主義的新時期。新的形勢要求推進新一輪課程改革，即「第六次課程改革」。第六次課程改革的內容包括以下三方面。（1）在課程設置上，頒布了《全日制五年制重點中學教學計劃（修訂草案）》，並修訂頒布了五年制中、小學教學計劃；頒布了《全日制五年制小學教學計劃（修訂草案）》，調整了課程和課時；小學設置彈性學制。（2）制定了一些課程的教學大綱，如思想品德、音樂。（3）根據新教學計劃的要求，人民教育出版社組織編寫了第六套全國通用教材。這一時期，課程領域開始系統介紹國外的課程理論的研究，借鑒國外課程改革的經驗，並對新中國成立以來我國的「課程改革」經驗進行認真總結。
1985年5月，中共中央頒布《中共中央關於教育體制改革的決定》，宣告了「第六次課程改革」結束，「第七次課程改革」啟動。《中共中央關於教育體制改革的決定》確立了「三個面向」的教育目標，以「提高民族素質，多出人才，出好人才」為根本出發點，從根本體制入手改革與社會主義現代化建設不相適應的教育思想、教育內容、教育方法。提出了「教育優先發展」的戰略。1986年4月《義務教育法》頒布，進入依法治教的新階段。具體說來，這一時期，首先，改革了課程計劃。1992年頒布的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》，首次將「教學計劃」更名為「課程計劃」，此課程計劃將課程表分為「六三制」和「五四制」兩種，把全部課程分為學科類和活動類兩大類，基礎教育課程開始改變「小學—中學」的傳統分段設計，而代之以「義務教育—高中」兩階段統一設計。其次，優化了課程結構。各地可以根據本地實際情況和需要設置地方課程，改變了我國國家課程一統天下的課程結構。在中小學的課程設置上，進行了較大的改革。如小學開設綜合課，初中開設選修課，活動也正式納入初中的教學計劃。另外，更新了課程內容，降低了難度。由人民教育出版社負責全新編寫和修訂的第七套全國通用中小學教材，於1988年秋開始使用。
由於這一時期的改革，課程價值觀念還是社會政治本位的，仍存在課程體系缺乏統整，課程門類過多，課程內容存在一定程度的「繁、難、偏、舊」，課程評價改革滯後，課程目標不夠完善等諸方面的問題。於是，從1996年開始，國家教委基礎教育司開始組織在全國各地中小學進行調研，從而引發新一輪基礎教育課程改革。人們稱之為第八次基礎教育課程改革。
三、真正意義上的「五次」課程改革
筆者在審視這「八次」課程改革過程中發現，每一次「課程改革」概念的內涵與外延是不一樣的。如果對此不加澄清，必然不利於新一輪課程改革的貫徹實施。「八次課程改革」的提法，主要是以「是否出現新的教育文件或教材」為依據。每一次新的《教學大綱》或《標准》的公布以及新編寫的中小學教材的使用，可以認為是「新的課程文本」，但並不一定是完整意義上的「改革」。所以，「八次課程改革」的說法是簡單化的說法。只能說其中公布了八次課程標准（教學大綱），編寫過八次新的全國通用的中小學教材，但並不都是真正意義上的「課程改革」。因此，既需要關注「課程」的革新，又需要區分哪一次是真正意義上的「改革」。
依據上面的梳理，筆者建構了課程改革的判斷標志。一是文本層面的有無除舊布新：有無頒布「新的」「大綱（標准）」；二是實踐層面有無除舊布新：新的課程有無進入實踐並對學生、教師和學校文化產生影響。據此認為只有1952年、1963年、1978年、1992年、2001年等為起點的五次改革可稱得上是真正意義上的「課程改革」。（見表4）
五次課改的基本情況
第一次課程改革，以1952年頒布《中小學暫行規程》到1956年的頒發比較齊全的教學大綱和編寫全國通用教材為標志。新中國剛剛成立初期，國家百廢待興，教育基本沿襲舊制，全國各地的課程設置、教材使用等方面都不盡一致，因此需要盡快恢復和整頓，設置符合新中國特色的中小學課程。1950年8月，教育部頒發了《小學各科課程暫行標准（草案）》和《中學暫行教學計劃（草案）》，雖然這是新中國的第一個教學計劃，但目的旨在「規定統一的標准」，沒有實在的課程改革意義。直到1952年，新的《中小學暫行規程》頒布，借鑒老解放區和蘇聯的課程，才建立了一套新的課程體系，初步奠定了新中國中小學學校教育體系。教育部參考蘇聯教科書，以蘇聯教科書為藍本，重編了適合新中國需要的教科書。無疑，第一次真正意義的課程改革始於此。1953—1957年之間，幾乎每年都重新頒布中小學計劃。這些計劃在課程理念上，與1952年《中小學暫行規程》的規定，前後是延續的關系。直到1956年頒發了比較齊全的教學大綱，編寫了第二套全國通用教材，使1952年提出課程理念與目標以課程文本的形式呈現出來。因而從科學的角度上講，1952年到1957年期間的課程理念與目標等是一致的，可以看做一次課程改革。這次課程改革所涉及的課程設置問題、教學大綱的研製問題、教材的編寫問題等，都是基於1952年的改革。盡管這個時候主要是學習蘇聯的經驗，只有教學的理論，沒有課程的理論，但用現在的眼光來看，此次已經較多地涉及課程領域問題，既有課程文本的編寫，也有課程實踐的改革，無疑是一次比較完整的課程改造，因而可以算作新中國第一次課程改革。
第二次課程改革，發生在1961—1965年之間，以1963年公布的各學科的教學大綱為標志。1958年「教育革命」期間課程的變化，只是局部的改變，並未影響全局。1963年強調對中小學課程實施統一管理，重新編寫中小學各學科的教學大綱，確立了各學科的性質、任務與教學內容，強調「雙基」的地位，定位了中小學核心課程，人民教育出版社編寫了一套系統的以知識體系為標志的教材並在全國推廣使用。這一系列的做法，對整個基礎教育改革，特別是課程與教學改革產生重要影響。因此，1961—1965年所進行課程與教學改革的工作可以認為是一次真正意義的「課程改革」，可以認為是新中國第二次課程改革。
1966—1976年期間，課程的變化只在政治運動下被動的變化，不是主動的有積極意義的變化。這一時期的「課程改革」是沒有課程概念而言的，科學文化基礎知識和基本技能不受重視，學校教育帶有濃厚的政治色彩，把實踐庸俗化，一切其實都是為階級斗爭服務，處處呈現教育文化的弱化和教育本體功能的異化。學校教育經歷了一場災難，根本不能稱之為課程改革。
第三次課程改革，以1978年頒布中小學新的教學計劃為標志。「文革」結束後，隨著黨中央撥亂反正的推進，教育事業發生了重要變革。1978年1月，教育部頒布《全日制十年制中小學教學計劃試行（草案）》，制定了各學科新的教學大綱，開始基礎教育課程領域內的撥亂反正。一方面，恢復了「文革」前實施的分科課程模式和開設的主要課程；另一方面，頒布了全國統一的教學大綱，統一了學制，編寫了全國通用的第五套教材。1980—1985年的「課程改革」，實際是1978年課程改革的延續。從文本課程角度看，是對1978年教學計劃和教學大綱的修訂與完善。這一時期提出將教育列為經濟發展的第一個戰略重點，意義重大。中國的課程開始圍繞現代化、國際化展開。注重德、智、體、美、勞全面發展，開始注意美育課程，注意去政治化，向道德教育回歸。這次課程改革不僅重視了「雙基」，而且注意對課程結構進行調整，開始注意課程理論的研究。有力地說明了這兩次課程改革是銜接的關系。這一時期的基礎教育課程改革，為後來課程改革的發展奠定了良好基礎。
第四次課程改革，以1992年頒布義務教育課程計劃為標志。1986年頒布了《中華人民共和國義務教育法》，是基礎教育改革的綱領性文件。為適應普及九年義務教育的需要，從1988年開始研製新的課程計劃和教學大綱。1992年8月，國家教委正式頒布了《九年制義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》（以下簡稱課程計劃）和24個學科的教學大綱（試用）。課程計劃一改往日「教學計劃」的稱謂，突出以德育為主，德、智、體、美、勞五育並舉的全面發展的教育方針。後來，又將「課程管理」作為課程計劃的一部分獨立出來。該課程計劃於1993年秋季起在全國試行。1992年，召開了黨的十四大，確立了鄧小平建設有中國特色社會主義理論在全黨的指導地位，同時強調了教育優先發展的戰略地位。1993年2月，中共中央印發《中國教育改革和發展綱要》，直接促使了中小學教育由「應試教育」向素質教育轉軌。其後，國家教委於1996年頒布了同義務教育課程計劃相銜接的《全日制普通高中課程計劃（試驗稿）》。毋庸置疑，這次課程改革是一個大動作，它誕生於我國改革開放的大背景之下，充分吸收和總結了新中國成立以來的課程改革經驗及教訓，體現了前所未有的理性，立足於國家義務教育法的實施。不但在文本層面制定了新的課程計劃，而且要求在課程實踐上改變以往「應試教育」的做法，提倡素質教育，注重對學生能力的培養。這自然是一次真正意義上的課程改革。
第五次課程改革，即2001年開始的新一輪課程改革。在世紀之交，人們開始總結和反思我國基礎教育改革的成就和挑戰。為培養適應新世紀發展需要的創新性人才，必須進行深入的教育變革，其中包括課程改革。現實的基礎教育課程在課程理念、課程體系、課程內容、課程評價、課程目標上面還存在諸多問題，特別是關於人的主體地位以及創造精神和創新能力方面，已有的課程不能照顧到學習者的需要，因而還是不能適應國家對人才的需求。於是繼世紀之交全球范圍內的課程改革的興起，我國開始了新一輪基礎教育課程改革。這次課程改革影響之大、歷時之長、意義之重，是以往所沒有的。「新課改」遵循「先實踐，後推廣」的原則，於2001年9月在全國38個國家級實驗區進行了實驗，2002年秋季起逐漸在全國范圍內展開。課程改革的目標具體明確，以人為本，把馬克思關於人的全面發展的觀念貫穿於人的培養之中，以科學發展觀為統領，培養德、智、體、美全面發展的社會主義現代化事業的建設者和接班人。對課程設置也提出了明確的思想和價值觀的要求。在課程結構、課程內容、課程決策、課程開發、課程實施、課程評價等方面都提出了合理的改革建議。對教師的培養和培訓，課程改革的組織與實施方面都提出了系統化的方案。因此，可以看做一次真正意義上的課程改革。
綜上可知，自新中國成立以來，真正意義上的課程改革，只有五次，即1952年起為引導進行社會主義建設，改造舊教育而進行的課程改革；1963年在總結以往經驗教訓基礎上，確立「雙基」和中小學核心課程的課程改革；1978年「文革」後撥亂反正，在中國改革開放的大背景下，為適應國內國際對人才的需求而開展的，旨在增強綜合國力的課程改革；1992年建立在義務教育基礎之上，為建構具有中國特色的社會主義基礎教育課程體系而進行的課程改革；2001年開始實驗，一直延續至今的，旨在復興中華民族的新課程改革。
新中國成立後很長一段時期內是沒有明確的「課程」概念的。在當時看來，教學論是涵蓋課程論的，課程只作為教學的一部分加以討論。然而，自從新課程改革推行以來，一夜之間，出現了「八次課程改革」。細細分析，原因在於人們將歷史上任何課程文本的公布統統當做課程改革來對待，這與原來將教學大綱視為課程不無關系。且所謂的「課程改革」在時間的分布上沒有斷層的現象。「課程改革」一詞是世紀之交由於「新課改」的需要催生出來，並引起人們廣泛關注的。但它最初卻是由西方的課程理論界提出來的。我國的課程理論研究直到20世紀80年代，才出現自發研究的跡象，在此之前，並未研究過「課程」，而只研究「教學」。如此背景之下，之前的教育改革中不可能有冠冕堂皇的「課程改革」的出現，即使有，也只能叫做「教學改革」，這也是有部分學者對新中國成立之初的那次課程改革予以否認的原因。提出一個新的概念，必然引發新的理念的產生，這時候就要論證與其相關的一系列術語（其實是術語背後的理念）的區別與聯系，而不是不假思索地「認為是」或「我認為」這樣想當然的態度。當人們對一個新鮮事物的本性認識不清的時候，就可能進行錯誤的解讀，形成錯誤的理念，進而產生錯誤的行為。這就會致使改革兜圈子、走回頭路，浪費財力、人力、物力，吃力不討好。
❺ 新課改是第幾次課程改革
本次新一輪課程改革是指1999年啟動的基礎教育課程改革,這是新中國成立以來的第八次大的課程改革.
❻ 我國義務教育課程改革有哪幾次，每次的重點都是什麼
我國義務育課程改革有8次，每次重點都是對課程計劃、課程標准、教材進行改革，也在這三大方面取得了重大成就。 
❼ 新課程改革是哪一年
義務教育階段是2001年，高中是2004年。
❽ 新中國成立以來教育教學有幾次改革
我國語文課程改革可大致概括為三個階段。首先是文革前，在社會主義計劃經濟的大背景下，教材實行「國定製」人教社獨家編寫的。63年與56年頒布的大綱是一脈相承，規定語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具，重視語文的工具性，強調語文的實用功能。其次文革後始於78年的改革以社會主義市場經濟和改革開放為背景，教材管理實行「審定製」教材多樣化，但基本上都是訓練體系的。87年的大綱是在78年的大綱的基礎上修訂的，提出了語文不僅具有工具性，而且有很強的思想性，強調了理解語言文字與進行思想道德教育的結合；學習語文與認識事物的結合，教學中突出了學生的主體地位。這一階段與文革前比有很大發展。世紀之交開始了第三階段的改革，我國進入了建國以來最好的歷史時期，新一輪基礎教育課程改革啟動了，教育部制定了《綱要》，確定了改革的新目標，研製了各門課程的新標准，2001年小學語文課程標准面世，多套新課程教材出現了。
第一階段的改革主要成果是明確了中學語文學科的性質和目的、任務，根據教學大綱的精神，編寫了一套比較切合實用的教材，選文強調文質兼美，編排以培養語文能力為主線，教材是綜合型的；十分強調語文的工具性功能和基本訓練，並強調理解文章的思想內容與掌握語言文字是不可分割的，嚴格要求學生樹立勤學苦練的風氣。這對於普及、繁榮祖國文化起了重要作用，但對學生的本體地位，對促進學生的發展尚無清醒認識。
第二階段1978年文革以後新頒布的大綱以及由人教社編寫的一套嶄新的教材對語文界的撥亂反正起到了至關重要的作用。新大綱的重要特點是思想教育與語文教學的辯證統一，並且把無產階級世界觀作為教學指導思想。大綱著重解決了以下幾個問題：第一，明確了中學語文教學如何適應新時期需要的問題；第二，解決了思想政治教育與語文訓練的關系問題；第三，總結以往的經驗和教訓，基本上明確了在中學階段，語文知識教些什麼如何教的問題；第四，解決了作文教學中存在的一系列問題（文風問題、作文訓練多樣式問題、作文指導和評改問題）。教材管理是「審定製」，小學教材開始了多樣化，小學語文改革呈現出蓬勃發展的局面。學生就可以在教師指導下通過獨立閱讀、獨立思考、集體討論讀懂課文，改變了依靠教師講解課文的局面，使學生成為學習的主人。
第三個階段自90年代末以來，不僅著眼於課堂教學模式的改革，還從根本上解決對語文學科性質、教學要求的認識問題、語文學科教學內容也進行了較大的調整，與以往不同，它不僅順應了我國整個基礎教育改革的大潮流，也順應了世界母語改革的總趨勢，新課程標准實施以來的變化令人驚喜，新的課程理念融入了教材，也融入了教師的教學實踐。
目前正在實施的《語文課程標准》昭示了新的理念，高質量、多樣化、有特色的小學語文教材顯示出新的教材風貌，教育實踐中融入了新理念，出現了自主而快樂地學習語文的新局面。這一階段的改革還剛剛開始，就顯示出極強的生命力，取得的成果也是顯著的，但要從根本上解決語文教育存在的問題，真正發揮語文課程在弘揚優秀文化、促進學生身心健康發展的基礎作用，還需要下大力氣在實踐中進行研究、探索。
主要應加強以下幾方面：第一，語文教學要努力體現語文課程的性質，應遵循母語教育的規律。語言是一種文化，學語言就是進行文化的熏陶，教師要善於挖掘文本本身的寶藏，引導學生用心感悟，提倡本色語文就是要讓孩子在中國文化的浸染中長大。第二，語文教學要張揚以人為本的旗幟，關心人的發展。教師要充分發揮教材促進學生全面、和諧的個性發展的基礎作用，要努力為學生創設三維的最近發展區，把情感、態度、價值觀的培養與知識能力的提高統一在一個過程中。第三，語文教學要緊密聯系兒童的生活實際，經歷一個由生活到文本再到生活的過程，使之開放而有活力。語文學科是與生活聯系最密切的學科，生活多廣闊，語文就多廣闊，要讓孩子到廣闊的生活中學習語文，在學習語文中享受生活、發展生活。
新中國成立以來，語文教學內容和教學方法在不斷的改革發展。
（一）教學內容的改革，較大規模的有四次。
1．始於1950年的第一次全國性改革，由中央人民政府出版總署編審局編輯出版了全國統一
的語文教材。這套教材的特點是思想性強，內容新鮮，富有教育意義，強調聽、說、讀、寫
全面訓練，不可偏輕偏重。
2．始於1956年的第二次全國性改革，實行漢語、文學分科教學。主要成績是結束了兩科混
教、互相干擾的狀態，初步創造了比較完整的漢語學科體系和文學學科體系；結束了語文教
學中的無政府狀態，開始走上了有格有序有計劃的道路；糾正了重道輕文的偏向，加強了語
文知識教育。
3．始於1963年的第三次全國性改革，是在廣泛地討論了語文的目的任務和怎樣教好語文課
的基礎上進行的。主要成果是明確了中學語文科的性質和目的任務，根據教學大綱的精神，
編寫了一套比較切合實際的教材，選文強調文質兼美，編排以培養語文能力為主線，教材仍
然是綜合型的；十分強調語文基本訓練，嚴格要求學生樹立勤學苦練的風氣。
4．始於1978年的第四次全國性改革，頒發了《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試用
草案）》，並陸續出版新編的語文課本，在全國通用。這次語文教學大綱著重解決了以下幾個
問題：第一，明確了中學語文教學如何適應新時期需要的問題；第二，解決了思想政治教育
與語文訓練的關系問題；第三，總結以往的經驗和教訓，基本上明確了在中學階段，語文知
識教些什麼和如何教的問題；第四，解決了作文教學中存在的一系列問題（文風問題、作文
訓練多樣式問題、作文指導和評改問題）。
（二）教學方法的改革，全國性的也有四次。
1．第一次全國性教學改革在建國之初，普遍推行課堂的民主討論，改變了「教師講，學生聽」
的老式教法。「 2．第二次全國性教學改革始於1953年的「《紅領中》教學法」。1953年5月，
北京市女六中為北京師大實習生舉行觀摩課，課文是《紅領中》，在課後評議會上，普希金專
家對這節課提出了意見。次日，北京師大實習生在師大女附中進行試教，他們按照普希金專
家的意見進行實驗。實習生把原來的七課時改為四課時，課堂上注意啟發學生的積極思維，
運用談話法向學生提出問題，學生反映這個教法好。同年七月在《人民教育》雜志發表了葉
蒼岑寫的實習總結，並發表了短評，在全國掀起了語文教學改革的浪潮。
3．第三次全國性的教學方法改革始於60年代初，串講法一時盛行起來。這種逐字逐句串講
並在講解的基礎上加以分析的教法，對於文言詩文，對於落實字、詞、句、篇教學，有一定
作用，但把串講法廣泛地應用於語文教學，就成大同題了。
4．第四次全國性教學方法改革始於80年代，語文教學改革正沿著「加強基礎，培養能力，
發展智力，實行語文教學科學化」的正確方向前進。這次語文教學方法的改革，主要有以下
幾個特點：第一，變「授」為「學」，把重點放在指導學生「學」，從而使學生的學習由被動
變為主動。第二，重視語文能力的培養，堅持聽、說、讀、寫全面訓練。第三，在傳授知識、
培養能力的過程中，注意發展學生智力。第四，貫徹了「百花齊放、百家爭嗚」的方針。
（三）回顧語文教學改革的歷史。
特別是1978年以來的情況，我們高興地看到，語文教學改革具有如下幾個特點：第一，起步
早，而且持續不斷地進行改革；第二，規模大，遍及全國，影響很大；第三，教材改革與教
法改革同步進行，相互影響，相互促進；第四，思想活躍，百花齊放，百家爭嗚；第五，每
個時期都有一批教學改革的帶頭人，尤其是1978年以來，涌現出以於漪、錢夢龍、陸繼椿、
魏書生、寧鴻彬、顧德希、吳昌順、程漢傑、歐陽黛娜、張孝純等優秀的語文教育專家。
回顧語文教改的歷史，我們看到道路是曲折的，繼續前進的路途上還有不少困難。
1．陳舊觀念的破除是很困難的。積極改革者只是極少數，認真學習先進經驗，以新的觀念進
行教學改革的也是少數。一些成功的教學改革經驗之所以在大面積上推廣困難，主要原因是
大部分教師的教學觀念沒有更新，而是因循守舊，固步自封，不思改革。
2．穿新鞋，走老路，缺乏深入改革的緊迫感。在「滿堂灌」、「填鴨式」受到批評之後，就興
起了「滿堂問」的談話法；在「談話法」過時之後，又出現了以應試為目的、以練代講的「滿
堂練」。雖然，教學方法表面上在不斷變化，但實質上還沒有從根本上處理好學生是學習主體
與教師是教學主導的關系，沒有把調動學生學習積極性、主動性和創造性放在首位。公式化、
概念化的教學，還有一定的市常有的方法表面上看來有創新，但實際上未擺脫「一言堂」、「滿
堂灌」的陳舊陋習。
3．教改實驗難於推廣的又一個原因是，進行教改實驗的老師比教普通班的考師課業負擔重，
他們要學習理論、做調查研究、積累資料、統計數字、進行總結、撰寫論文，教一個實驗班
的工作量比教兩個普通班的工作量還大，而他們的工作量只按教一個班計算，得不到進行教
改實驗相應的報酬，而且和教普通班的教師之間的關系又不好處，所以許多教師不願做教改
實驗，不願自我麻煩。
4.應試教育的局限性。十幾年來，全國高考、省級會考和初中畢業升學考試，都進行了一些
改革。語文試題在考查基礎知識、基本訓練的同時，著重考查學生的學科能力，對中學語文
教學起了一定的正導向作用。但是，由於種種原因，各級考試對語文教學又有一定的副作用。
這種副作用主要表現在語文教師跟著考試的內容、考試的題型轉，估計不考的內容在課上不
教；只重視教基本課文，不重視非基本課文；只重視課內，不重視課外；循規蹈距，不敢越
雷池一步。這種副作用在高中比在初中大，在畢業班比非畢業班大。突出的表現是加班加點
的「疲勞戰術」和大運動量的「題海戰術」。
回顧語文教學改革，我們既為已經取得的成績而歡欣鼓舞，又為繼續改革的路途上還有一些
障阻而擔憂。我們清醒地認識到，深化語文教學改革的任務是既繁重又緊迫的。葉聖陶先生
在全國中語會第三屆年會開幕式上的講話指出：「不能今年研究，明年研究，研究它二十年。
太慢了！能不能快一點？」葉老的講話過去11年了，但是今天仍有現實意義，我們應該增強
責任感和緊迫感
❾ 各省市高中新課改分別從哪年開始
2005年進入課改的：
廣東、山東、海南和寧夏
2006年進入課改的：
江蘇、天津、福建、浙江、遼寧、安徽
2007年進入課改的：
北京、吉林、黑龍江、湖南、陝西