湖南新課程評論

A. 新課程理念下的課堂教學評價應關注些什麼

新課程的核心理念是為了每一位學生的發展，教學評價作為教學的重要組成部分其出發點和歸宿點也應該是促進人的發展。因此，在新課程環境下，教學課程環境下，教學評價必須改變以單一的學習結果作為衡量教學好壞的惟一標准，評價輕選拔和甄別的單一功能，突出學習的過程和在過程中表現出來的情感、態度、價值觀等方面的發展。
「課程評價是根據某種標准，以一定的方法對課程計劃、活動及其結果等的描述和價值判斷的過程。它應包括兩個方面，即對學生學習的評價和對課程本身即對教師的評價兩個部分，是這兩個部分的有機統一。」本文將對學生學習的評價談談看法。
一、傳統學生評價的弊端：
長期以來，在語文課程評價方面存在評價目的的片面、評價范圍狹窄、評價手段單一、評價主體局限等諸多不足。在實施評價的具體過程中，也普遍存在著簡單化、惟量化等弊端。其主要表現在以下幾個方面：
一是過分強調學生的學業成績在評價中的作用，把學生的學業成績作為衡量學習結果，評價具體的課程方案優劣的惟一指標，把考試與評價等同起來。這與多年來形成的「片面追求升學率」的傾向是分不開的。在學校的工作緊緊圍繞著「升學」這個指揮棒的氛圍下，就自然地會出現這種以考試代替評價的傾向；並且這種舊觀念在人們的頭腦中根深蒂固地存在著，人們往往會自覺地用這樣一種方式來看待評價，並選擇與之相適應的方法來進行評價。
二是過多地強調量化的評價手段，而忽略對定性評價的研究。在課程評價上運用量化的方法固然重要，但並不是說只有量化的方法可以反映課程的實質。事實恰恰相反，如果過分地強調量化方法，而排斥其他方法，甚至把定性的方法說成是簡單化、不科學的方法，勢必會造成評價者選擇的方式越來越少，而所能得到評價的內容也就越來越少，最終使評價走進死胡同。
三是作為學習主體的學生被排斥在評價過程之外，他們只能充當被評價的對象，而無法參與評價過程。例如在以往的考試評價中，只有教師進行試題設計、閱卷評分和試卷分析，致使評價過程變成只有教師參與的單向評價活動。這樣就使評價的結果帶有很大的局限性。而任何一種缺少全面的、客觀的評價結果，都會對學生的學習產生負面的影響。
二、新課程改革所倡導的學生評價理念：
1、《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能；建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展；繼續改革和完善考試制度，考試內容應加強與社會實際和學生生活經驗的聯系，重視考查學生分析問題、解決問題的能力，部分學科可實行開卷考試。
2、《教育部關於積極推進中小學評價與考試制度改革》明確指出：「中小學評價與考試制度改革的根本目的是為了更好地提高學生的綜合素質和教師的教學水平，為學校實施素質教育提供保障。充分發揮評價的促進發展的功能，使評價的過程成為促進教學發展與提高的過程。」因此學生評價的改革要全面貫徹黨的教育方針，從德、智、體、美等方面綜合評價學生和發展，從而適應素質教育發展的要求，推進基礎教育課程改革，體現新課程理念，以人為本，面向全體學生。通過評價使學生了解自己，發現潛能，建立自信，健康成長。
三、新課程理念下進行學生評價應遵循的原則：
（一）評價學生發展過程的原則：
以往的學生評價只注重學生的「知識與能力」，而忽略了學生在獲得「知識與能力」的過程中的「情感、態度、價值觀」的點滴變化，這種評價方式對學生的發展非常不利。因此在新課程理念下評價要注重學生成長發展的過程，將評價與記錄貫穿於日常的教育教學行為中，關注學生在學習過程中的點滴進步和變化，及時給予評價和反饋。將日常評價、階段評價和期末評價有機地結合起來，使對學生評價真正成為過程性的評價。評價不僅要注重結果，更要注重發展和變化過程。為了更好地遵循評價學生發展過程的原則，真正體現新課程的「知識與能力，過程與方法，情感態度價值觀」的三維關系，我們利用「學生成長記錄袋」來關注學生發展的過程。
「學生成長記錄袋」是收集能夠反映學生學習過程和結果的資料，包括學生的自我評價、最佳作品（成績記錄及各種作品）、社會實踐和社會公益活動記錄、體育與文藝活動記錄，教師、同學的觀察和評價，來自家長的信息，考試和測驗的信息等等。成長記錄袋能記錄學生在學習過程中的所採用的方法、所採取的態度、所引發的情感體驗，這所以的點點滴滴能使得對學生的評價更全面更具體，對學生的終身發展也更有利。「學生成長記錄袋」是發展性學生評價的一個重要組成部分，是與教學過程並行的同等重要的過程。我們要充分認識它對學生發展的積極作用，加強評價與記錄的管理。
（二）評價主體參與原則和互動原則：
學生是學習的主體。在學習的過程中感受最

B. 新課程評價強調,應建立促進學生()的評價體繫上! 謝謝各位了！

全面發展，健康發展

C. 新課程評價包括什麼

義務教育新課標2011版：
評價建議：
評價的主要目的是全面了解學生數學學習的過程和結果，激勵學生學習和改進教師教學。評價應以課程目標和內容標准為依據，體現數學課程的基本理念，全面評價學生在知識技能、數學思考、問題解決和情感態度等方面的表現。
評價不僅要關注學生的學習結果，更要關注學生在學習過程中的發展和變化。應採用多樣化的評價方式，恰當呈現並合理利用評價結果，發揮評價的激勵作用，保護學生的自尊心和自信心。通過評價得到的信息，可以了解學生數學學習達到的水平和存在的問題，幫助教師進行總結與反思，調整和改進教學內容和教學過程。
具體包括：

1. 基礎知識和基本技能的評價
2. 數學思考和問題解決的評價
3. 情感態度的評價
4. 注重對學生數學學習過程的評價
5. 體現評價主體的多元化和評價方式的多樣化
6. 恰當地呈現和利用評價結果
7. 合理設計與實施書面測驗

D. 新課程評價的功能及應該注意的問題有哪些

義務教育新課標2011版：
評價建議：
評價的主要目的是全面了解學生數學學習的過內程和結果，激勵學容生學習和改進教師教學。評價應以課程目標和內容標准為依據，體現數學課程的基本理念，全面評價學生在知識技能、數學思考、問題解決和情感態度等方面的表現。
評價不僅要關注學生的學習結果，更要關注學生在學習過程中的發展和變化。應採用多樣化的評價方式，恰當呈現並合理利用評價結果，發揮評價的激勵作用，保護學生的自尊心和自信心。通過評價得到的信息，可以了解學生數學學習達到的水平和存在的問題，幫助教師進行總結與反思，調整和改進教學內容和教學過程。
具體包括：

1. 基礎知識和基本技能的評價
2. 數學思考和問題解決的評價
3. 情感態度的評價
4. 注重對學生數學學習過程的評價
5. 體現評價主體的多元化和評價方式的多樣化
6. 恰當地呈現和利用評價結果
7. 合理設計與實施書面測驗

E. 新課程評價的改革的重點在哪些方面

1、學生評價改革重點：
①建立全面發展的評價指標體系
②評價方式靈活多樣版
2、教師評價改革重點：權
①建立促進教師不斷提高的評價指標體系
②強調自評
③建立教師、學生、家長和管理者共同參與的多渠道信息反饋的教師評價制度
④打破教師行為表現，建立以學論教的發展性課堂評價模式
3、課程評價改革重點：
①建立促進課堂不斷發展的評價體系
②以學校評價為基礎，促進新課程的實施和發展
4、考試改革重點：
①考試內容方面，加強與社會實際和學生生活體驗的聯系，重視考察分析、解決問題的能力
②考試方法多樣化
③針對考試結果，要做出具體分析指導，不得公布學生成績
④升學考試中，逐漸改變分數簡單相加的錄取標准

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F. 如何理解新課程評價範式轉變的意義

新課程在歷史教學評價的理念方面主要發生了兩方面的變化：其一是從考試文化向評價文化發生轉變；其二是從過去分關注鑒定甄別向關注過程與發展的轉變。這種評價範式的變化具有重要的意義。

第一，教學評價是以學生為中心，改進學生的學習。評價的最終目的不是作出評價，而是要讓被評價者認同評價，並根據評價結果作出改進，獲得發展。因此，我們不僅要對評價對象作出評價結論，還應更加關注評價對象對評價結論的認同問題。「讓被評價者最大程度地接受評價結果，就是評價的最大效益。」

第二．教學評價不僅是考察學生在歷史知識、歷史技能和情感態度價值觀等方面是否達到《標准》的要求，還要考察學生歷史學習的過程與方法。在新課程的評價理念中，強調從各方面去全面評價學生，注重學生綜合素質的考察，不僅關注學生的學業成績，而且關注學生創新精神和實踐能力的發展，以及良好的心理素質、濃厚的學習興趣、積極的情感體驗、較強的審美能力等方面的發展。

第三、新課程改革強調，改變單一評價主體的現狀，實施多主體評價。即加強學生、教師、學校的自評和互評，傾聽家長和社會對教師、學校教育教學活動的評價和呼聲，暢通多方面信息反饋的渠道。這樣，一方面可以使評價信息的來源更為豐富，從而使評價結果更加全面、真實，另一方面也有利於被評價者自我評價、自我發展能力的提升。

G. 小學新課程評價重點

當前我國基礎教育課程評價中存在的主要問題和新課程評價的改革重點是什麼？自20世紀80年代中期以來，我國基礎教育在教育評價方面進行了一系列的改革和嘗試。例如：關注學生發展的過程，提出形成性評價；關注學生綜合素質的發展，提出綜合學力考查、質量綜合評定等；並嘗試進行了小學考試取消百分數、實行等級制的探索，部分地區還試行分項、分類考試，加入口試、面試等超越於簡單的紙筆考試的改革措施；有些地區還嘗試開展了教師自評和學生評教師評價的探索等。這些有益的探索與嘗試取得了一些有價值的成果，對於促進我國基礎教育評價的發展起到積極的作用。但是，這些探索大多是淺層的、微觀的和零散的嘗試，沒有對我國基礎教育評價中存在的主要問題產生根本性的改變。 當前我國基礎教育評價中存在的主要問題表現為： （一）評價內容仍然過多倚重學科知識，特別是課本上的知識，而忽視了實踐能力、創新精神、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質的考查； （二）評價標准仍然過多強調共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性化發展的價值； （三）評價方法仍以傳統的紙筆考試為主，仍過多地倚重量化的結果，而很少採用體現新評價思想的、質性的評價手段與方法； （四）評價主體被評價者仍多處於消極的被評價地位，基本上沒有形成教師、家長、學生、管理者等多主體共同參與、交互作用的評價模式； （五）評價重心仍過於關注結果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，不能很好地發揮評價促進發展的功能。 這些問題與當前教育評價發展的特點不相符，也是對我國此次基礎教育課程改革的極大阻礙。因此，有必要開展新課程指導下的教育評價改革，為推動本次基礎教育課程改革提供堅實的基礎和保障。新課程提出教育評價的改革重點如下。 一、學生評價的改革重點1、建立評價學生全面發展的指標體系。不僅關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能。評價指標體系包括學生的學科學習目標和一般性發展目標，如學生在道德品質、學習的願望和能力、交流與合作、個性與情感以及創新意識和實踐能力等諸多方面的發展。一般性發展目標是融合在學科學習目標中實現的。2、重視採用靈活多樣、具有開放性的質性評價方法，而不僅僅依靠紙筆考試作為收集學生發展證據的手段。即關注過程評價，及時發現學生發展中的需要，幫助學生認識自我、建立自信，激發其內在發展的動力，從而促進學生在原有水平上獲得發展，實現個體價值。3、考試只是學生評價的一種方式，要將考試和其他評價的方法，如開放性的質性評價方法有機地結合起來，全面描述學生發展的狀況。改變紙筆測驗是考試的惟一手段，應根據考試的目的、性質、對象等，選擇靈活多樣的考試方法，加強對學生能力和素質的考查；改變過分注重分數、簡單地以考試結果對學生進行分類的做法，應對考試結果做出分析、說明和建議，形成激勵性的改進意見或建議，促進學生發展，減輕學生壓力。 二、教師評價的改革重點1、打破惟學生學業成績論教師工作業績的傳統做法，建立促進教師不斷提高的評價指標體系。包括教師的職業道德、對學生的了解和尊重、教學實施與設計以及交流與反思等。一方面，以學生全面發展的狀況來評價教師工作業績，另一方面關注教師的專業成長與需要。建立促進教師不斷提高的評價指標體系是發展性教師評價制度的基礎。2、強調以自評的方式促進教師教育教學反思能力的提高，倡導建立教師、學生、家長和管理者共同參與的、體現多渠道信息反饋的教師評價制度。一方面，通過評價主體的擴展，加強了對教師工作的管理和監控；另一方面，旨在發展教師的自我監控與反思能力，重視教師在自我教育和自我發展中的主體地位。此外，教師自評與獎懲脫鉤。3、打破關注教師的行為表現、忽視學生參與學習過程的傳統的課堂教學評價模式，建立以學論教發展性課堂教學評價模式。即課堂教學評價的關注點轉向學生在課堂上的行為表現、情緒體驗、過程參與、知識獲得以及交流合作等諸多方面，而不僅僅是教師在教學過程中的具體表現，使教師的教真正服務於學生的學。這一轉變對教師教學能力的重新界定、學校教學工作的管理無疑獎帶來巨大的沖擊。

H. 新課程評價的功能及注意的問題有哪些

教育評價的功能是多種多樣的，如「為了改進的形成性功能，為了選拔、鑒定和教學核實的總結性功能，為了激勵和增強意識的心理或社會政治功能，執行權威的行政管理功能」，以及控制手段、政策工具，組織職能、組織學習的工具等等。課程評價改革的目標是「改革課程評價過分強調甄選與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能」（《基礎教育課程改革綱要（試行）》）。充分認識和發揮教育評價的功能，是新課程評價改革的目標之一，為充分發揮新課程評價功能，我們要注意以下幾個方面的問題：1、正確看待評價的總結性功能，保證教育質量 教育評價來源於教育測量，早期的教育評價關注教育評價的總結性功能。如泰勒認為：在本質上，評價過程乃是一種測量課程和教育方案在多大程度上達到了教育目標的過程。 教育評價的總結性功能是對教育活動的成效優劣進行甄別，並根據鑒定的結果進行分等、選拔。譬如我們通過每學年、每學期各種考試，來區分學生學習成績的優劣和升學資格；教師通過資格考試取得教師資格等等。 由於應試教育過分強化教育評價的總結性功能，因此對學生的發展產生了阻礙。正如霍爾特的《教育志——為什麼兒童會失敗》指出：從踏進校門之日開始，大多數兒童經歷體驗失敗了。學校不是幫助兒童成長和成功，而是在加深他們的失敗。不僅如此，我們甚至可以說，一旦沒有失敗的兒童，學校就不能成為學校了。霍爾特從「非學校論」的觀點出發，揭示了在學校對學生進行篩選是如何妨礙了兒童的成長。所以新課程評價改革的方向，是淡化教育評價的總結性功能。 我們支持這種改革。但是我們同時認為對教育評價的總結性功能要正確看待，它對教育質量的保證作用是不可忽視的，它可以不讓一個不合格的畢業生混入社會；不讓一個不合格的教師站在講台上誤人子弟；不讓一個不合格的學校年復一年地製造人才廢品。新課程教學需要高質量，新課程不能忽視總結性評價「特殊性功能」。因此，我們面臨的任務有兩個方面，一是防止過分強調總結性功能，強調甄別；另一方面我們要保證總結性評價在評價中的作用，正確看待評價的總結性功能，保證教育質量。2、充分發揮教育評價的形成性功能，促進學生發展20世紀五六十年代，克龍巴赫和斯塔費爾比姆等人在對泰勒教育評價理論方法進行質疑的基礎上，提出新的評價觀。 克龍巴赫認為，用於改進工作的形成性評價的作用比總結性評價重要得多，他強調「評價能完成的最大貢獻是確定教程需要改進的地方」；為使人們注意到教育評價的全部功能，克龍巴赫修改了泰勒的定義，認為教育評價是「為作出關於教育方案的決策，搜集和使用信息」。 斯塔費爾比姆強調「評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。」這與克龍巴赫對教育評價的理解有很大的一致性。 1969年他提出教育評價的新定義：「為決策提供有用信息的過程」；1985年斯塔費爾比姆在和欣克費爾德合著的《系統的評價》中，進一步指出：「評價是一種劃定、獲取和提供敘述性和判斷性信息的過程。」 以總結性為中心的教育評價功能，受到越來越嚴厲的批評。美國著名教育評價學者布盧姆和他的同事多次尖銳地指出：「每個教師在新學期或新教程開始時，總懷著這樣的預想：大約有三分之一的學生將完全學會所教的事物；三分之一的學生將不及格或勉強及格；另外三分之一的學生將學會所教的許多事物但還算不上是『好學生' 。」「這些使師生學業目標固定化的預想，是教育系統中最浪費、最具有破壞性的一面。它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機。在法定的10年到12年學習期間，相當數量的學生由於年復一年遭受挫折與羞辱，他們的自信與自我觀念被這些預想有條不紊地摧毀了。」可見，片面強調評價的選拔性功能，不但無助於受教育者的發展，反而會壓抑和摧殘這種發展，這與素質教育的宗旨是背道而馳的。 形成性評價直接指向正在進行的教育活動的評價，這更符合新課程的要求，正如：Catherine， A.P.和Trudy， W.B. 所說：「對結果進行評價意味著終結性；而對過程進行評價則暗示著還有改進的時間和機會。」新課程評價要充分發揮形成生功能的改進和自我學習的作用，不斷提高教育質量。20世紀80年代後，美國教育評價出現新的動向，美國教育評價專家顧巴和林肯提出「第四代教育評價」思想。他們認為，前面的教育評價是「預定式評價」，即預先陳述目標，再依目標來搜集資料，並對目標與結果之間的差距或吻合程度作出報告。長四代教育評價就建立在建構性探求方法的基礎上，同時強調探求本身是一個不斷協商的過程，一個不斷發現新問題，不斷驗證新問題的過程。他們認為「評價結果是評價者在與評價對象不斷交互作用中形成一種看法，評價過程也只能是評價雙方一種不可分離的共構過程。」 這種評價思想強調將完整的有血有肉有情感的有個性的人當作自己的對象，並努力通過評價促使受教育者個性的充分發展。這種評價注重質的分析，不是片面追求量化而排隊了除知識外的難以量化的其他一切人類成果。注重學生的自我評價，把學生看作評價主體，堅持評價的民主性，注重啟發和提高學生的主體意識，增強學生對評價的參與感和自我體驗，養成學生自我分析、自我評價、自我調節的習慣和能力。傳統評價由教師獨攬，學生只是被動的評價客體，沒有評價的積極性和主動性。 新課程評價的功能重在強調「發展」，即從「選拔適合教育的兒童」轉到「創造適合兒童的教育」。新課程評價應該為所有學生都獲得良好的發展而創造平等、公正的機會與條件。可見，從「選拔」走向「發展」，意味著教育評價要立足差異性，從思想上、情感上、行動上接納智力不同、興趣愛好不同、個性心理品質不同的學生；意味著不再將評價視為篩選淘汰的工具，而是一種積極而及時的診斷問題，總結成績，改進教學目標，優化教學方案，促進學生發展的有效手段。教育評價從「選拔」走向「發展」，也就意味著由「證明」走向「改進」，即由原來的了解現狀，探明價值，轉變為不僅要進行事後評價，評價教育結果是否達到目標，更注重於發揮教育評價在教育活動之前、之中的導向功能，促使教育活動改進，使教育目標一步一個腳印地達成，使受教育者獲得發展。