行為主義心理學對幼兒園課程改革的啟示

『壹』 舉例說明行為主義心理學對課程與教學產生了什麼影響

根據下列某一家的說法，結合日常實踐，增加進去就可以了------
行為主義心理學對課程與教學的影響主要表現在：
主張把課程目標的內容分解成小單元，然後按照邏輯程序排列，步步遞進，強調程序教學，教學中的強化與矯正；
強調行為目標；
在課程內容方面強調由簡至繁的累積；
在教學方法上，強調基本技能的訓練；
主張採用各種媒介進行個別教學；
提倡教學設計或系統設計的模式；
主張開發各種教學技術；
注重教學績效、成本——效應分析和目標管理。

『貳』 行為主義心理學的基本觀點有哪些對學前兒童行為分析有哪些影響

行為主義心理學的基本觀點，對學前兒童有非常重要的。

『叄』 認知主義或行為主義對教育學的啟示

http://www..com/s?ie=gb2312&bs=%D0%D0%CE%AA%D6%F7%D2%E5&sr=&z=&cl=3&f=8&wd=%C8%CF%D6%AA%D6%F7%D2%E5&ct=0

認知主義

認知主義又名認知學派，是一種學習理論，與行為主義學派的理論相對。認知學派學者認為學習者透過認知過程(cognitive
process)，把各種資料加以儲存及組織，形成知識結構(cognitive structure)。

認知主義源於格式塔心理學派，這個學派認為學習是人們通過感覺、知覺得到的，是由人腦主體的主觀組織作用而實現的，並提出學習是依靠頓悟，而不是依靠嘗試與錯誤來實現的觀點。該理論關於「學習」的觀點是：關於學習的心理現象，否定刺激（S）與反應（R）的聯系是直接的、機械的。認為人們的行為是以「有機體內部狀態」——意識為中介環節，受意識支配的，他們以S-O-R這一公式代替S-R這個公式（O為中介環節）；學習並不在於形成刺激與反應的聯結，而在依靠主觀的構造作用，形成「認知結構」，主體在學習中不是機械地接收刺激，被動地作出反應，而是主動地有選擇地獲取刺激並進行加工；對學習問題的研究，注重內部過程與內部條件，主要研究人的智能活動（包括知覺、學習、記憶、語言、思維）的性質及其活動方式。代表人物有皮亞傑、布魯納、奧蘇貝爾、托爾曼和加涅。

§2.2.1 布魯納的認知—發現說§
認知學派源於格式塔心理學，它的核心觀點是學習並非是機械的、被動的刺激—反應的聯結，學習要通過主體的主觀作用來實現。瑞士心理學家皮亞傑（J.P.Piaget）提出的著名的「認知結構說」認為認識是主體轉變客體過程中形成的結構性動作和活動，認識活動的目的在於取得主體對自然社會環境的適應，達到主體與環境之間的平衡，主體通過動作對客體的適應又推動認識的發展，強調認識過程中主體的能動作用，強調新知識與以前形成的知識結構相聯系的過程，表明了只有學習者把外來刺激同化進原有的認知結構中去，人類學習才會發生。認知主義的主要代表人物有苛勒、皮亞傑、布魯納和加涅等。

2．2．1 布魯納的認知—發現說
60年代美國最有影響的認知學派代表人物布魯納（J.S.Bruner）接受並發展了皮亞傑的發生認識觀點，提出「認知—發現說」。在布魯納看來，學生的心理發展，雖然有些受環境的影響，並影響他的環境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生形式，而表徵系統發展的順序，可作為教學設計的模式。由此他提倡使用發現學習的方法。

1. 發現學習的例證
布魯納最著名的也是引起爭議最多的論點是：「任何學科都可以用理智上忠實的形式教給任何年齡階段的任何兒童」。所謂「理智上忠實的形式」，是指適合學生認知發展水平的學科的基本結構或基本概念和基本原理，而發現學習，是一種最佳的學習方式。

舉例說來，代數中的變換律、分配律和結合律等，是代數這門學科的基本結構，小學低年級學生完全能夠掌握這些最基本的原理。事實上，兒童在幼兒園玩蹺蹺板時就知道，如果對方比自己重，自己就得往後移；如果對方比自己輕，就得往前移，否則就不可能玩蹺蹺板。根據這個原理，布魯納設計了一個如圖2－6所示的天平，讓8歲兒童藉助動手操作、視覺映象和符號來掌握代數中的基本結構。

布魯納認為，小學低年級學生雖然能夠像鸚鵡學舌似地說出「幾乘以幾等於18」，但是他們對「9?2」與「2?9」，或「6?3」與「3?6」有沒有不同常常感到吃不準。如果讓小學生自己先動手操作，在天平一邊鉤子9掛上2個小環，讓學生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組合，並把它們記錄下來。小學生根據以往玩蹺蹺板的經驗，很快就能知道在鉤子2上掛9個小環；在鉤子3上掛6個小環；或在鉤子6上掛3個小環……，都能保持天平的平衡。這樣，學生掌握的不只是「9?2=18」，而是代數的基本結構——交換律。在學習過程中，開始時讓學生動手操作；接著移去天平，讓學生憑借頭腦中形成的視覺映象來運算；最後，學生熟練掌握運算規則，不用實物和視覺映象，用符號也能自如地運算了。布魯納由此認為，教師只要把握每門學科的基本結構，根據學生表徵系統形成的特點來設計教學，那麼任何年齡階段的學生都能掌握各門學科的基本結構。

注重掌握學科的結構，而不是現成的正確答案，必然會強調學習的過程，而不是學習的結果。因此，布魯納認為，學生在掌握學科的基本結構的同時，還要掌握學習該學科的基本方法，其中發現的方法和發現的態度是最為重要的。所謂發現，當然不只局限於發現人類尚未知曉的事物的行動，而是包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。布魯納並不認為學生學習每一事物都必須從動作表徵入手，教學活動如何進行，取決於學生的認知發展水平和已有的知識，即取決於學生認知結構。如果學生已具有這方面的動作經驗，教學可以從喚起學生視覺映象開始；如果學生已具有動作表徵和映像表徵的經驗，那麼就可以直接從形成的符號表徵入手。但從認識某一事物的整體上來看，學生必須具有這幾方面的經驗。

2. 發現學習的特徵及其教學策略
1) 強調學習過程
在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。教一門學科不是要建造一個活著的小型藏書室，而是要讓學生自己去思考，參與知識獲得的過程。「認識是一個過程，而不是一種產品。」布魯納強調的是，學生不是被動的、消極的知識接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。

2) 強調直覺思維
除了注重學習過程之外，發現法還強調學生直覺思維在學習上的重要性。布魯納認為，直覺思維與分析思維不同,它不根據仔細規定好了的步驟，而是採取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。大量事實都表明，直覺思維對科學發現活動極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質是映象或圖象性的。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想像，防止過早語言化。與其指示學生如何做，不如讓學生自己試著做，邊做邊想。

3) 強調內在動機
在學生的學習動機方面，布魯納重視的是形成學生學習的內部動機，或把外部動機轉化為內部動機。而發現活動有利於激勵學生的好奇心。學生容易受好奇心的驅使，對探究未知的結果表現出興趣。所以布魯納把好奇心稱之為「學生內部動機的原型」。布魯納認為，與其讓學生把同學之間的競爭作為主要動機，還不如讓學生向自己的能力提出挑戰。所以，他提出要形成學生的能力動機（competence
motivation），就是使學生有一種求得才能的驅動力。通過激勵學生提高自己才能的欲求，從而提高學習的效率。
4) 強調信息提取
布魯納認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學上來講未必可能，但現實生活要求學生這樣。因為學生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。在一項實驗中，布魯納讓一些學生學習30對單詞，要求一組學生記住單詞，以後要復述；而要求其他學生把每對單詞造成句子。結果發現，後者能復述其中的95%，而第一組學生的回憶量不到50%。所以，學生如何組織信息，對提取信息有很大影響。學生親自參與發現事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有較好的效果。

3. 評論
布魯納強調學生的學習應是主動發現的過程,而不是被動接受知識。這一觀點雖然並非布魯納首創，但由於他以自己對知覺和思維過程的獨到研究，使發現學習有了科學的基礎，因而更令人信服，對教學設計也有很大的啟示，具體可參見第四章。遺憾的是，布魯納只詳細闡述了發現學習，而對其他各種學習方式既沒有談及也沒有比較，這勢必使人會產生疑問：學生在學校里學習任何內容都採用發現法，那合適嗎？時間允許嗎？

§2.2.2 信息加工學習與教學觀§
20世紀50年代後,計算機科學技術的興起與發展，為心理學家分析和推斷心理過程提供了一個重要的工具。西蒙（H.Simon）等人的研究表明心理學中的許多問題可以用類似於計算機處理信息的過程予以闡明，憑借信息加工模式，能把格式塔心理學中關於認知和記憶重組的某些推測，用一種類似計算機程序的方式編制出來，即可用計算機處理信息的過程來模擬人的心理過程。這就為研究心理過程和心理結構提供了物質基礎。

1. 信息加工理論的基本假設
信息加工理論者認為，學習實質上是由獲得信息和使用信息構成的，而人的行為是由有機體內部的信息流程決定的。因而他們關注兩個問題：人類記憶系統的性質；記憶系統中知識表徵和貯存的方式。

1) 人類記憶的性質
長期以來，人們從各個角度對人類記憶系統作了研究，認為記憶系統是一個有復雜結構的系統，它加工和組織一個人擁有的全部知識，它是一個起組織作用的活躍的系統。換言之，人類的記憶系統積極地選擇將要被加工的材料，把它們轉變成有意義的信息，並貯存許多信息供來日使用。尤其是關於短時記憶和工作記憶的研究更是為理解學習和教學活動、設計學習和教學策略提供了強有力的理論依據。

2) 信息貯存的方式
信息加工理論除了主要關注人類記憶系統起作用的機制外，還探討了一個同樣重要的問題，這就是記憶信息貯存的方式，即知識編碼和表徵的方式。在記憶系統中被貯存的信息，不是與刺激輸入一一對應的直接復制，因為，感官接受的物理信號並不是對外部世界的完美表徵，為了便於回憶，人們須以某種方式轉換物理信號。編碼一般有表象編碼和語義編碼，表徵相應地也有兩種：表象表徵和符號表徵。轉換或重新編碼會增加以後回憶信息的可能性，但這是以失去某些細節為代價的。

2. 加涅的信息加工模式
在信息加工理論中，由於人的心理機能的復雜性，人們從實驗和推測中得到多個不同的學習過程的信息加工模式，美國教育心理學家加涅(R.M.Gagne)的信息加工模式是一個比較有代表性的模式。

這一模式表明，來自外界環境的刺激通過學生的感受器，以映象的形式輸入到感覺登記器，形成瞬時記憶，藉助注意將這些信息以語義的形式貯存在短時記憶中，然後經過復述、精細加工、組織編碼等，則進入長時記憶。長時記憶的信息要轉變為人能清晰意識到的信息就需要將它們提取進入短時記憶。因此短時記憶是信息加工的主要場所，因此也稱為工作記憶。它將來自感覺記錄器和長時記憶中提取出來的信息進行處理加工，加工的結果，一方面送至長時記憶，另一方面送至反應發生器。反應發生器將信息轉化成行動，也就是激起效應器的活動，作用於環境。在這個模式中，執行控制和預期是兩個重要的結構，它們可以激發或改變信息流的加工。前者是已有的經驗對當前學習過程的影響，起調節作用；後者是動機系統對學習的影響，起定向作用，它們可以對整個信息加工過程起調節和監督的功能。

3. 信息加工的基本原理
1) 信息流是行為的基礎
信息加工理論的實質，是要探討有機體內部的信息流。根據這種觀點，信息加工論者把人看作是一架非常復雜的機器，並試圖發現這個「暗箱」內部所發生的情況。因此，他們常常把人類認知系統表述為代表信息加工和貯存的一系列方框（或稱箱子），是它們在來回傳送信息。每一個方框都代表一種人頭腦中發生的信息轉換。

認知心理學家試圖用其它學科（如計算機科學）使用的方法來勾勒有機體內部的信息流程。由於目前還不可能直接進入有機體內部的信息加工流程，所以只能推測各種可供選擇的信息流程，然後確定哪種假設的流程更符合所觀察到的行為。信息加工論者通常把重點放在檢驗各類模式上，而不是放在某種模式的具體細節上，這可能會有助於了解哪一種模式更有利於解釋某一種學習過程。

2) 人類加工信息的容量是有限的
從香農（C.Shannon）等人設計的電話通訊系統的模式研究中發現，一根電纜在某一時刻只能從事有限的通訊，也就是說，它傳遞信息的容量是有限的。信息加工論者由此認為人的信息加工的容量也是有限的。這種觀點對注意與記憶領域的研究影響極大。例如，人們在某一時刻只能把注意力集中在某些刺激上，因而必然會摒棄其他刺激。而短時記憶與長時記憶之間的區分，主要是基於容量的差異。一般認為，長時記憶貯存信息的容量是無限的，而大量實驗表明，短時記憶一次只能記住7?2個組塊。所謂組塊，就是在記憶中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。如，讓學生記憶「1491625364964」這樣一個數目是很困難的，但如果告訴學生這是由1至8的平方數構成的，記憶就會很方便。

3) 記憶取決於信息編碼
記憶信息加工有點類似檔案分類系統，即首先要對外來信息的輕重緩急加以分類整理，而且所使用的分類方法和程序必須始終一致。
編碼是一個涉及覺察信息、從信息中抽取一種或多種分類特徵，並對此形成相應的記憶痕跡的過程。信息編碼的方式對以後提取信息的能力有很大影響。如果我們知覺有誤，或特徵分類不清，或形成的記憶痕跡與客觀事物相差很遠，那麼在提取信息時就會非常困難。

對信息編碼的方式往往取決於學習任務的性質。如果學生知道某門學科的要求，他們會以最能滿足這一要求的方式來編碼。例如，教師如果告訴學生這門課的考試形式是選擇題，學生就會以便於再認的方式來編碼的，而不是以有助於問題解決的方式來編碼。

編碼還涉及組塊問題。心理學家們認為，盡管我們記憶同時出現的一系列信息的能力是有限的，但如果把一些信息組織成塊，就可以大大提高記憶能力，而且，組塊中所包括的信息量可以是很不同的。另外，如果把信息組織成有意義的組塊，不僅可以增加信息攝取量，而且還有助於保持記憶。

大量研究表明，編碼過程常常涉及信息的積極轉換或改變。編碼不僅僅是一種消極的過程，不只是消極地把環境事件機械地記錄在某種記憶痕跡上。

4) 回憶部分取決於提取線索
用適當的編碼進行信息貯存，這僅僅是問題的一半，如果沒有適當的提取信息的線索作為補充，一個人是難以回想起某一事件的。例如，我們可能常常有這樣的體驗：試圖想回憶某件事情，但開始時就是想不起來，就把它擱在一邊；後來再試，似乎當時也沒有什麼新信息，但成功地回想起來了。很顯然，這方面信息是貯存在記憶中的，最初回憶失敗是由於提取的失敗，因為我們在第二次回憶時成功了。研究這類簡單事件（例如，回憶一系列圖片或單詞）的心理學家已觀察到同樣的現象。當給被試對象就同樣信息進行重復測驗時，常常可以看到，被試對象當時不能馬上回想起來的信息最終被回憶起來了。

4. 信息加工理論的教學應用
信息加工理論在教學中產生了重大的影響，形成了所謂的認知教學理論。其中比較著名的認知教學理論包括奧蘇貝爾的有意義學習理論及其著名的先行組織者教學策略、加涅的學習的條件與教學論（九段教學法）等。

奧蘇貝爾指出，有意義學習過程的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有知識的適當觀念建立非人為的（nonarbitrary）和實質性的（substantive）聯系。這就為區分機械學習和有意義學習提供了明確的劃分標准。他將有意義學習的類型化分為三種：表徵學習、概念學習和命題學習，並進一步按命題關系將命題學習劃分為上位學習、下位學習和並列結合學習。他認為發現學習和接受學習都可以成為有意義學習的形式，關鍵是學習材料本身必須有邏輯意義，合乎非人為的實質性的標准，而且學習者必須具有有意義學習的心理傾向，也就是將所學的新知識與自己頭腦中原有的適當知識觀念加以聯系的傾向。

為了進一步指導教學，奧蘇貝爾提出了認知結構變數：就是原有知識的數量、清晰程度和組織結構。根據原有知識到這些特徵及其與新學知識之間的關系，他提出來逐級分化、整合協調和先行組織者三種教學策略。這些理論實質上都是在信息加工心理學的基礎上提出的。

加涅則依據其總結的學習與記憶的信息加工模型，
明確指出如何通過教學將信息轉化進入到學生的長時記憶，因此十分重視設計促進和激發學習者內部過程的外部活動，它們實際上是九個教學階段。

引起注意——變化刺激、吸引興趣改變體態、語調、音量
告知目標——激起期望
刺激回憶——明確同化新知識的經驗范圍
呈示材料——注意考慮年齡、基礎、學習類型等因素，安排順序和份量
提供指導——注意掌握指導的程度
誘引行為——促使學生主動參與，積極作出反應
及時強化——給學生行為及時反饋
檢查評價——獨立測試、單元測試等方法
促進遷移——系統復習、及時布置新任務。
5. 評論
信息加工學習理論可以用來解釋人類的許多思維過程，使得人類的高級心理過程不再那麼神秘。對信息加工理論來說，探究學生頭腦中發生的信息加工過程是至關重要的，它試圖解釋被行為主義者作為「暗箱」的內部認知活動。但對這些內部過程的探討，是用一種比傳統的認知理論遠為精確的方式進行的。它要求描述假定的心理過程的每一個具體步驟的程序，如果描述這一過程能詳細到可以用計算機來模擬的程度，那就更理想了。另外，信息加工理論，一方面採取行為主義者所持的重視實驗的態度，即不僅要假設心理過程，而且必須予以實驗驗證；另一方面則又像傳統的認知理論家一樣，為了便於假設，常常採用非正規的觀察法和對心理活動的邏輯分析，然後再用實驗予以檢驗。

從學習理論的角度來看，信息加工理論在以下幾方面對學習是有啟迪的：
（1）刺激選擇不是一種隨機的過程，因此，不能僅僅考慮到刺激的特徵，而且還要關注學習者已有的信息或認知圖式（Scheme）。
（2）人類記憶加工信息的能量是有限的，如果一味要求學生在短時間內掌握大量的信息，不給他們留有加工或思考的時間，結果必然會像狗熊揀苞米一樣，揀一個丟一個。

（3）「組塊」理論，為了盡可能使學生在短時間內學習較多的知識，我們必須把知識組織成有意義的塊狀，減少機械學習。
（4）信息編碼不僅有助於學生的理解，而且也有助於信息的貯存和提取。教師在幫助學生使用各種策略來編碼方面是可以大有作為的。
但是，我們必須看到，信息加工理論中的注意系統、編碼系統和記憶系統的分析，是建立在實驗推測的基礎上的。計算機科學技術目前的發展，還無法使「認知過程就像構成行為的肌肉反應一樣實在」。正因為這樣，在信息加工理論中涌現了眾多模式，有些甚至是相對立的，但與其說是信息加工理論不成熟，還不如說是信息加工理論發展的一個標志。要窮盡對內部心理過程的探究是永遠不可能的，我們所期望的，是涌現出更有說服力的模式。

http://www..com/s?cl=3&wd=%D0%D0%CE%AA%D6%F7%D2%E5

行為主義

行為主義(behaviorism)，或稱行為論和行為學派，系由美國心理學家華森(JohnB．Watson，1878—1958)在1913年所創立。按行為主義的主張，不但反對結構主義的心理結構與意識元素觀念，而且，根本就不同意結構主義與功能主義將意識當做心理學研究之主題。華森氏主張，心理學是一門科學，科學的研究只限於以客觀的方法處理客觀的資料。內省不是客觀的方法，用內省法所得到的意識經驗，更非客觀資料。因此，行為主義者批評結構主義與功能主義二者，均不配稱為科學心理學。行為主義的主張，最重要者有以下四點：(1)強調科學心理學所研究者，只是能夠由別人客觀觀察和測量的外顯行為。(2)構成行為基礎者是個體的反應，集多個反應即可知行為的整體。(3)個體行為不是與生俱來的，不是由遺傳決定的，而是受環境因素的影響被動學習的。（4)經由對動物或兒童實驗研究所得到的行為的原理原則，即可推論解釋一般人的同類行為。像此種純粹以「客觀的客觀」為標準的行為主義取向，被人稱為激進行為主義(radicalbehaviorism)。
行為主義發展到三十年代後，其嚴守自然科學的取向受到了批評。同時又因其他學派理論的影響，有些原屬行為學派的學者，不再堅持「客觀的客觀」的原則，終而接受意識成為心理學研究的主題之一的理念。行為主義中持有此種理論取向者，被稱為新行為主義(new—behavioyism)。
從現代心理學的觀點看，我們可以從下述兩點對行為主義做公正的評論：其一，為使心理學符合科學的標准，行為主義者刻意將之限定為外顯行為，將傳統心理學中一切有關「心」的成份完全排除，致使心理學內涵窄化，難免有削足適履之缺失。七十年代以後，現代心理學的界說「心理學是對行為與心理歷程的科學研究」，又把失去了多年的「心」找回來，顯然就是行為主義偏激取向的匡正。其二，行為主義的嚴格科學取向，使心理學在研究上提高了方法與工具的品質，使心理學在社會科學的同輩中形象突出，在四十年代行為科學(behavioralscience)興起，其名稱之由來，就是受了當時行為主義心理學的影響。因此，在科學心理學的發展上，行為主義仍然是有貢獻的。此外，行為主義的研究，在學習心理學上也是貢獻甚大。

『肆』 行為主義學習理論對幼兒的影響

在幼兒的學習中，不僅要看到幼兒可以被教，同時，幼兒作為一個主動發展的個體，本身就具有學習的願望，具有強烈的求知慾。正如，托爾曼提到的當人原有的「認知地圖」與環境產生沖突時，人總是要主動調整自己的行為以適應環境的變化。幼兒的學習也是如此。幼兒由於自身經驗的缺乏，他們的原有知識與現實情況總是在不斷的發生沖突，為了解決沖突，適應環境，他們就要主動調整自己的行為。這可以看作為什麼他們對周圍的事物和現象很感興趣，總是充滿了好奇，總喜歡提問的原因。而且，從托爾曼的「潛伏學習」來看，無論有沒有強化，學習都會進行。這從另一個角度也說明，幼兒的學習也不只是要靠外部的強化，他們自身也有學習的需要。然而，在現有的幼兒園教學中，教師往往忽略了幼兒學習的主動性，總是在以成人的眼光來看待幼兒的學習，對於幼兒那麼多的「為什麼」則感到厭煩。所以，教師要重視幼兒自身學習的需要，保護他們的好奇心和求知慾，尊重他們的學習興趣。生活中為他們的主動學習創造寬松、自由、民主的環境，教學活動的組織多考慮幼兒的興趣和需要。
注重幼兒學習中的不隨意性正如上面談到的，托爾曼認為沒有強化，學習也會進行，只不過其行為表現是「潛伏」的。受到強化，其結果才會明顯的表現出來。幼兒的學習也正是如此。無論有沒有強化，他們的學習都在進行，這也就是學習的不隨意性。成人往往在沒有看到學習的直接結果時，就忽略掉了幼兒的這種學習。這也是為什麼成人會突然發現，孩子本來不會做這個動作的，怎麼突然就會了。事實上，在幼兒的學習過程中，他們每一步都在學習。無論在日常生活中還是教學活動中，都要注重這種學習的不隨意性。此外，幼兒模仿能力很強，但他們辨別是非善惡的經驗又很少，所以，成人要以身作則，注意潛移默化和言傳身教的教育力量，為幼兒樹立良好的學習榜樣，使幼兒學習的潛伏性向著有利於他們身心健康發展的方向發展。

望採納，謝謝！

『伍』 行為主義對學前教育的啟示有哪幾方面

建構主義學習理論是行為主義到認知主義的進一步發展，被譽為當代教育心理學的一場革命。它關注兒童已有認知水平，重視兒童新概念和新經驗的建構，重視將活動置於真實的情境中，重視合作和交流；重視以日常生活相聯系的學習內容作為數學學習內容；注重知識建構的互動中支架的支持作用。我們需重新審視與反思我國幼兒園數學教育實踐中關於建構主義理論的應用問題。

【關鍵詞】建構主義 幼兒 數學活動

【活動案例】

案例——奇妙的圖形世界

幾何圖形在日常生活的應用性很廣，生活中處處可見各種各樣的幾何圖形，如正方形、圓形、三角形等。這是一個數學領域的操作活動，活動內容「動腦拼奇妙圖形」，是在大班幼兒已經知道基本幾何圖形特徵的基礎上設計的，教師給幼兒提供了各種大小、顏色不同的圖形，要求孩子按照老師給出的主題，開動腦筋，利用幾何圖形去拼出各種各樣的圖案。在操作活動中，教師為兒童提供了一個互動、交流與合作的情景，孩子們興趣很濃，非常投入，也能積極思考，按主題的要求去拼。拼好後，教師請幼兒說一說是怎麼拼的，每種圖案都用了什麼圖形。下面是整個教學活動的記錄。

教師展示「奇妙的圖形王國」的課件，為幼兒創造多採的教學環境。其中有各種各樣生活中常見的圖案模式，引起學生對各種圖形和圖案的注意。教師提問：「看看這里都有哪些你們已經認識的圖形？這些圖形都是什麼樣子？」這時班上一位小朋友回憶了以前講過的各種圖形的特徵，教師再次重復，以加深印象：「這些圖形都是我們的好朋友，現在我們來比比哪組小朋友找的『朋友』又對又快。」教師先把幼兒分成幾個小組，准備好各種大小和顏色的圖形放在籃子里，讓幼兒進入以下的活動環節。

1．找圖形（把各種顏色、形狀不同、大小不同的圖形片放在一起）

請每組幼兒分別拿6個紅圓，5個黃正方形，4個藍三角，7個紅半圓，讓每組一個幼兒在按要求拿的時候，其他幼兒在該幼兒拿好後要幫他數一數，看他拿得對不對，看看哪組拿得又對又快。幼兒積極性很高，動作較快，一個幼兒找圖片，其他幼兒幫著數圖片。通過這個操作活動，一是幫助幼兒復習圖形，二是幫助幼兒復習正確地數實物。

教師提問：「剛才我們一起看到生活中經常見到的漂亮圖案，（教師再次放課件）請你說說這些圖案都是由哪些圖形拼成的。也可以說教室里的。」孩子們的觀察能力很強，都搶著回答：「大型玩具是由圓形和長方形拼成的。」「地上有三角形、圓形、正方形型拼成的小雞。」「書櫃上有正方形和長方形拼成的數字。」「書上有正方形、半圓形拼成的汽車。」等等。教師：「現在我們知道圖形的奇妙之處了吧。剛才我們看到的那些圖形都是別人拼好的，現在我們也做一個發明家。請你動動腦，老師說一種東西，大家用桌上的圖形拼出好看的圖案。」這是一個很有挑戰性的問題，可以激發學生的想像力。

2．拼一拼，說一說，記一記

教師說一個東西，讓幼兒自己來拼，拼好後說說用了哪幾種圖形，每個圖形都成為圖案的什麼部分。教師：「請拼一個小人兒。」教師強調可以用自己喜歡的圖形來拼，隨幼兒用什麼來拼。

教師在教室里巡視，觀察幼兒的操作過程，並提供及時的幫助和指導，在巡視的時候，有個孩子對教師說：「老師，我拼了一個女孩，穿著紅色的裙子（三角形）。」教師表揚她：「拼得不錯！小女孩還能穿其他裙子嗎？」隨後，又去看其他幼兒拼的情況。教師發現孩子們拼的小人兒各有不同，全班只有幾個孩子和別人拼的是一樣的。拼好後，教師就先請張昊說一說他是怎麼拼的。張昊說：「我用圓形拼了這個孩子的頭，用正方形拼了她的身體，用長方形拼了她的手，用三角形拼了她的裙子，用圓形作紐扣。」其他孩子爭著說：「老師，我拼的小人兒和張昊的不一樣。」教師也請他說說。「我拼的小人兒的頭是用三角形，腳是用長方形，手是用兩個正方形，還給她戴了一頂紅色的圓形帽子。」另一個孩子接著說：「我也拼了一個女孩子，是用正方形拼了她的頭，三角形拼了她的手和身體，長方形拼了她的裙子，腿被裙子擋住了。」孩子們的想法太多，太奇妙了，教師讓他們跟自己小組的同學說說自己的圖案，仔細看看其他同伴是怎麼拼的，並把拼好的圖案放在展示台上，在集體合作的氛圍中相互學習。

可見，就拼一個小人兒，幼兒用不同的圖形拼出了不同的圖案，每個孩子都能把自己拼的過程，用自己的語言表述出來。幼兒都好像是設計師，想像力、創造力得到了充分的發揮。正如瑞吉歐所說：孩子有一百種語言，一百雙手，一百個念頭，一百種思考、游戲、說話的方式。

建構主義的學習觀認為：知識不是被動吸收的，而是由認知主體主動建構的。兒童是積極參與意義建構的主動學習者，以自己的已有經驗為基礎建構和解釋現實。由於經驗背景的差異，學生對問題的理解常常不同。然而，在一個學習群體中，這種差異本身便構成了寶貴的學習資源；同時，也由於學習共同體之間的合作，可以使理解和建構更加正確、豐富和全面。在建構主義學習觀的背景下，教師應提供富有挑戰性的學習環境和任務，讓學生面對復雜的學習環境，解決一些真實的、不明確的問題，這是因為真實世界中的問題通常比較復雜，而且有多種解決途徑，每一步行動又會帶來一系列新的問題，學生只有面對這些不確定的問題情景時，才能更有效地探索解決問題的辦法。在活動過程中，教師對自己的角色定位，是兒童學習的促進者和幫助者，其活動核心在於組織合理的學習情境以激發兒童的學習興趣和求知慾望，以達到主動建構自我知識圖景的行為傾向。可以說，建構主義以合作和參與為根基，以調動各種社會性和非社會性的有利因素為基石，為當前我國學前教育教學領域的變革提供了理論支持和思想引領。

以上活動案例體現了建構主義學習觀暗含的意義，給我們如下啟示。

1．關注兒童已有認知水平，重視兒童新概念和新經驗的建構

根據皮亞傑的認知發展階段論，大班幼兒處於前運算階段，他們的思維水平比起具體運算階段有了一個質的飛躍。由於語言的出現和發展，兒童逐漸能夠用表象符號來代替外界事物，開始出現表象和形象圖式。在以前的學習中，幼兒對各種幾何圖形形成基本的認識，各種幾何圖形以及用這些圖形拼成的各種圖案，都是幼兒在日常生活中可觀察到的，幼兒也常常把這些圖形想像成各種實物。教師抓住幼兒獨特的認知規律，把握有利的教學時機，組織「奇妙的圖形」活動，讓幼兒在已有認知經驗的基礎上建構知識和概念。建構主義的觀點認為，兒童清晰的概念就是在真實的情景中建構的，在許多次嘗試經驗的過程中逐漸形成的。在案例中，教師讓兒童看圖形——找圖形——說圖案，讓兒童從對圖形的理解逐步過渡到圖案形成，兒童的圖案概念在嘗試和重復中逐漸形成。教師的問題在逼真的情境中呈階梯式拋出：初步性問題——課件中都有哪些圖形？這些圖形都是什麼樣子？請你說說生活中經常見到這些漂亮的圖案都是由哪些圖形拼成的，也可以說教室里的。挑戰性問題——你知道圖形的奇妙之處了嗎？你想做個發明家嗎？為兒童理解從簡單的幾何圖形到圖案概念的形成，提供了一個深入探究與思考的有效平台。

2．將活動置於真實的情境中，重視合作和交流

建構主義者批判傳統學習中「去情景化」的做法，轉而強調情景化學習和情景化認知，特別強調教師為學習者，必須營造一個充滿挑戰和無限想像，能刺激和引發兒童發現問題、提出問題、分析問題並解決問題的情境，促進幼兒的對話、交流、討論，彼此分享見解。創設一個能與教師、同伴共享、互動的學習氛圍情境，既能使學習者藉助學習共同體的幫助，利用必要和充分的學習材料，在已有認知結構的基礎上通過意義建構的方式獲得數學概念，又能把數學學習融入真實的應用情境中。一個「奇妙的圖形世界」活動的真實問題情境是這樣呈現的：從豐富多彩的圖形世界的視覺沖擊（課件的呈現）——認知圖形的特徵（形狀、顏色）——兒童對拼圖形的強烈願望——教師呈現拼的主題，兒童首先自己獨立拼圖，然後在小組中觀察其他幼兒的拼圖，通過合作和觀摩學習，他們在超越自己認識的基礎上，更加深刻地理解圖形與圖案的概念，看到那些與自己不同的拼圖。在案例中，兒童拼小人兒的頭有的用圓形，有的是用三角形，在這種差異的學習中，兒童不斷對各種圖形和圖案加以組織和改組，知道在拼圖的活動中，不同的圖形在現實生活的人物造型中表達的含義也是不同的，有的是胖臉，有的是圓臉。這種學習方式不僅逐漸提高了學生的建構能力，而且有利於今後的學習和發展。在這樣的學習共同體中，兒童相互依賴、自由交流、共同分享學習的經驗。

3．重視以日常生活相聯系的學習內容作為數學學習內容

對於兒童來說，每一個概念的建構，都要基於有價值的生活經驗。對於各種幾何圖形的概念，兒童最初的理解和建構是建立在已有知識經驗和生活經驗基礎上的。如長方形的桌子，正方形的書本，圓形的盆，三角形的積木等。如何使兒童從對概念的表象理解過渡到對概念的抽象理解呢？教師巧妙地捕捉到了融於真實生活之中的數學問題，使得兒童能夠在有意義的情境中感受和體驗幾何圖形和圖案的概念和關系，滿足個體不同層次的知識需求以及好奇與探究的心理需求，並加深邏輯思考並建構起相應的數學概念。在案例中，教師呈現的各種圖案都是日常生活中所見的，拼的主題小人兒也是在各種書本、玩具、電視中可見的形象，且這些形象的特點都是多樣的，能激發學生在操作過程中的想像力和聯想力。在此，數學知識不再被看成是靜態的、確定性的客觀的知識，而是生成的知識經驗。在教師創造的活動情景中，數學與社會生活的聯系都被納入到教育的范疇。因此，從數學教育內容來看，基於日常生活情境的數學知識內容應用到社會生活的觀念更應得到重視。

4．注重知識建構的互動中支架的支持作用

建構主義的學習觀認為，個人作為學習者，既是一個知識的主動建構者，承擔著說明者、解釋者的角色，更是一個積極的共同建構者，承擔著合作者、交流者的角色。在知識建構的過程中，建構主義學習所倡導的互動是合作與交流。這種互動主要表現在兩個方面：第一是實現學習者與環境、材料的互動作用；第二是學習者與他人（包括同伴和教師）之間的有效互動，包括交流與合作。這種互動作用的集中表現，應該是教師與兒童間的互動。在這種互動中，教師應該起到支架作用，教師顯然不是一個權威的知識傳授者，而是一個環境的創設者、材料的提供者、活動的指導者。在案例中，老師提出讓幼兒「拼一個小人兒」，實際上就是教師匠心獨具的適時支架，它為兒童學習任務的完成提供了一種暫時的支持。在兒童與材料的互動過程中，兒童覺察到了與先前經驗不協調的知識，通過操作材料，不平衡的知識，使得兒童在同化和順應的過程中獲得了各種幾何圖形的現實意義，也提高了兒童在認知方面的能力。這是兒童獲得新經驗的過程，也是他們完善以往經驗的過程，這個過程對於兒童概念的建構是十分有益的。此外，在案例
「拼一拼」活動中，教師為幼兒創造了很多交往合作的機會，以學習共同體的形式進行操作活動，幼兒獲得多次動手、動口交流的機會，能力較強的幼兒可以幫助能力較差的。在人與人的互動中，可以看到教師與幼兒間、幼兒同伴間積極而頻繁的互動狀態，一種反映平等、民主、自由、對話和諧關系的狀態。

建構主義的學習觀讓我們清楚地看到了這樣一個學習過程，問題由日常生活情境引發，兒童將日常生活中了解的抽象數學幾何圖形的概念整合到自己的知識結構中，在自主、探究、合作的活動中獲得有關圖形分類、比較、組合等概念的認識。課程內容的選擇是適合兒童發展的年齡特徵，選取處於幼兒「最近發展區」內的內容素材，對兒童既有某種程度的挑戰又不至於因太簡單而失去探究的好奇心與興趣，在滿足幼兒心理需求的同時最大化地促進每個幼兒在原有水平上有所提升。

學校教育的根本任務在於使學習者學會如何學習、學會如何工作、學會如何合作、學會如何生存。因此，教師的知識與觀念更新顯得比以往任何時候都重要。一個成功的教師，首先是一個善於自我更新觀念的學習者，只有及時地吸取當代最新的教育科研成果，才能立於不敗之地。建構主義作為當代世界最具影響力的教育理念之一，教師要以健康、開放的心態吸取和借鑒當代西方建構主義的精神財富。對於我國基礎教育的重中之重——幼兒教育，建構主義學習理論推進著學前教育改革的新進程，它必將給學前教育帶來新的氣息。

『陸』 華生的經典行為主義對學前教育的啟發

建構主義學習理論是行為主義到認知主義的進一步發展，被譽為當代教育心理學的一場革命。它關注兒童已有認知水平，重視兒童新概念和新經驗的建構，重視將活動置於真實的情境中，重視合作和交流；重視以日常生活相聯系的學習內容作為數學學習內容；注重知識建構的互動中支架的支持作用。我們需重新審視與反思我國幼兒園數學教育實踐中關於建構主義理論的應用問題。

『柒』 行為科學理論對幼兒園管理有哪些啟示

行為科學開始於20年代末、30年代初的霍桑試驗，創始人是美國哈佛大學教授、管理學家梅奧（也譯為梅厄）。霍桑試驗的研究結果否定了古典管理理論的對於人的假設，試驗表明工人不是被動的，孤立的個體，其行為不僅僅受工資的刺激，影響生產效率的最重要因素不是待遇和工作條件，而是工作中的人際關系。

『捌』 行為主義學習理論 對教育教學有怎樣的意義

行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。

行為主義學習理論指運用行為主義的理論和方法研究學習的一種心理學流派。在對動物和人類進行一系列控制較嚴密的實驗研究的基礎上，發現並提出一系列有關學習的原理和規律。

(8)行為主義心理學對幼兒園課程改革的啟示擴展閱讀

美國-心理學家-約翰·華生在20世紀初創立了行為主義學習理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學習理論在美國占據主導地位長達半個世紀之久。

斯金納更是將行為主義學習理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，並對強化原理進行了系統的研究，使強化理論得到了完善的發展。他根據操作性條件作用原理設計的教學機器和程序教學曾經風靡世界。

華生認為人類的行為都是後天習得的，環境決定了一個人的行為模式，無論是正常的行為還是病態的行為都是經過學習而獲得的，也可以通過學習而更改、增加或消除，認為查明了環境刺激與行為反應之間的規律性關系，就能根據刺激預知反應，或根據反應推斷刺激，達到預測並控制動物和人的行為的目的。

他認為，行為就是有機體用以適應環境刺激的各種軀體反應的組合，有的表現在外表，有的隱藏在內部，在他眼裡人和動物沒什麼差異，都遵循同樣的規律。

『玖』 結合教學實例談談行為主義教學方法在促進幼兒學習中的作用

行為主義在教學方法中對幼兒其實學習中是起到了促進作用，下面將會具體的闡述一下。一、行為主義理論的簡要概述
行為主義心理學興起於二十世紀二三十年代，一經產生就影響頗深，被稱為「第一勢力」心理學。行為主義心理學強調了行為研究的重要性，它認為心理學的研究內容不應該是意識，而是行為。該行為具體是指有機體為了適應所處環境的變化而在身體機能上產生的各種反應，主要表現為機體肌肉的收縮和腺體的分泌現象。
二、行為主義理論在學前教育中的使用表現
1.幼兒教師在教育教學活動中的主導地位
學齡前的幼兒生理與心理處於一個不成熟的發展階段，這就決定了這個時期的幼兒一切都處於剛剛起步階段。相應地，在這個時期里，幼兒的自我控制能力與自主學習能力非常低下。幼兒不能為自己選擇恰當的學習材料，有目的地建構自己的知識體系。因此，幼兒教師常常需要扮演一個引導者的身份，在幼兒的生活與學習中發揮著主導作用。從另一方面來說，以教師為主導的教學方式，忽視了幼兒發展的差異性與不平衡性，不利於幼兒的持續的健康發展。
2.重視環境在教育教學活動中的作用
行為主義的創始人華生曾經說過，給他12個健康的嬰兒，在他自己設定的環境中養育他們，隨便從中挑一個嬰兒，就可以把他們訓練成他所設定的任何類型的人物，無論他的才能、天資等方面及他們父母的職業與種族是什麼樣子的。這句話體現了在行為主義理論中，強調環境對人發展的巨大作用，認為環境是影響幼兒身心發展的決定性因素。幼兒的行為具有可塑性與可控性，可以通過外部因素來糾正與塑造。同時，學齡前的幼兒心理發展具有具體形象性和不隨意性，容易受外界環境的影響，因此環境在幼兒發展中占據很重要的地位。

『拾』 闡述構建主義理論的核心觀點對幼兒園教學活動的啟示

構建主義學習理論的主要觀點及教育啟示

建構主義學習理論是對學習的認知理論的一大發展，它的出現被人們譽為當代教育心理學的一場革命。

（一）建構主義的發展線索：

行為主義學習理論是以客觀主義為基礎的，即認為事物及其意義是獨立於人而存在的。與行為主義相一致，信息加工的學習理論基本也是與客觀主義傳統相一致的。 建構主義則是與客觀主義相對立的，它強調：意義不是獨立於我們而存在的，個體的知識是由人建構起來的，對事物的理解不僅取決於事物本身，事物的感覺刺激（信息）本身並沒有意義，意義是由人建構起來的，它同時取決於我們原來的知識經驗背景。由於原有經驗的不同，不同的人對同一種事物會有不同的理解。

從現實緣起來看，建構主義是針對傳統教學的諸多弊端而提出的。傳統弊端：（1）不完整（2）惰性（3）不靈活。如何縮小學校學習與現實生活之間的差距，實現學習廣泛而靈活的遷移，這是建構主義者所關注的核心問題之一。

（二）建構主義學習理論的知識觀和學生觀：

1、知識觀：

（1）按照客觀主義的觀點，事物是客觀存在的，而知識是對事物的表徵。然而，建構主義卻在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑。首先，建構主義者（特別是其中的激進者）一般強調，知識並不是對現實的准確表徵，它只是一種解釋、一種假設，它並不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷被「革命」掉，並隨之出現新的假設，而且知識並不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。因此，教師並不是什麼知識權威，課本也不是解釋現實的模板。其次，建構主義認為：知識不可能以實體的形式存在於具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這並不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學習者基於自己的經驗背景而建構起來，它取決於個體特定情境下的學習歷程。總之，盡管建構主義有不同傾向，但在某種程度上對知識的客觀性、可靠性和確定性提出了懷疑，這種知識觀盡管不免過於激進，但它向傳統的教學和課程理論提出了巨大挑戰，值得我們深思。

2、學生觀：

怎樣看待作為學習者的學生?怎樣看待他們的經驗世界？ 首先，建構主義強調學生經驗世界的豐富性，強調兒童的巨大潛能。其次，建構主義者強調學生經驗世界的差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己的個性化的、獨特性的經驗。 教學不能無視學生的這些經驗，從外部裝進新知識，而是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中「生長」出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。需要教師與學生共同針對某些問題進行探索，並在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調整。由於經驗背景的差異，學習者對問題的理解常常各異，學習者可以在一個學習社群中相互溝通，相互合作，充分溝通，形成對問題的豐富的、多角度的理解。因此，學習者的差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。

（三）建構主義的學習觀：

學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，而是要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。 什麼是建構呢？即學習者通過新舊知識經驗之間的反復的、雙向的相互作用，形成和調整自己的經驗結構。在這種建構過程中，一方面，學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經驗為基礎，超越外部信息本身；另一方面對原有知識經驗的運用又不只是簡單的提取和套用，個體同時需要依據新經驗對原有經驗本身也作出某種調整和改造，即同化和順序兩方面的統一。 學習的實質是學習者通過新、舊知識經驗之間的反復的、雙向的相互作用形成、充實或改造自己的經驗體系的過程。 比如學生有大量的經驗表明：輕物體比重物體落地慢，而現在要教給他們同時落地的原理，這兩者是相互沖突的，這時即使兒童理解了課本所描述的定理的含義，他也很可能想不通，並不相信它。盡管考試按此作答，但他並不能真正把它變成自己的經驗結構的一部分，在實際情況面前，他還是按自己的經驗行事，這能說明新知識被同化到學生的認知結構中了嗎？可見，同化固然不是機械記憶，但也不是簡單的理解性記憶。也需要內部知識結構的改變。因此，學習不僅是理解和記憶新知識，而且要分析它的合理性、有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想；學習不僅是新的知識經驗的獲得，同時還意味著對既有知識經驗的改造。順應要以同化為前提，而離開順應的一面，新知識的同化也是很難真正完成的。只有將同化和順應統一起來，才能深刻理解學習的實質，同化和順應的統一就是知識建構的具體機制。

（四）學習中的社會性相互作用：

主要受維果斯基的影響，建構主義者強調社會性相互作用在學習中的重要意義。建構主義認為：每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論，而學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題。同時學習者可以與教師、學科專家等展開充分的溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構創設一個廣泛的學習社群，從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。合作學習是當前很受研究者重視的學習形式。

（五）情境性學習：

當今的建構主義者強調學習的情境性，強調把所學的知識與一定的真實性任務情境掛起鉤來，提倡在教學中使用真實性任務，讓學生通過一定的合作來解決情境性問題，以此建構起能靈活遷移應用的知識經驗。 1989年，布朗提出並界定了「情境性學習」的概念。並提出了一個「認知學藝模型」

（六）簡評：

建構主義強調知識的動態性，強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會性和情境性，試圖實現學習的廣泛而靈活的遷移應用，這些觀點對改革傳統教學具有重大意義。基於這些觀點，建構主義者提出了一系列教學改革的設想。

（1）建構性學習和教學旨在使學習者形成真正的、深刻的、靈活的理解，為此，教師需要就學習內容設計出有思考價值的、有意義的問題，引導學生通過持續的概括、分析、推論、假設、檢驗等思維活動，來建構起與此相關的知識。在此過程中，教師要多幫助學習者對自己的學習策略、理解狀況以及見解的合理性等進行監視和調節。

（2）為了促進學習者的知識建構，一方面，教師要創設平等、自由、相互接納的學習氣氛，在教師和學生以及學生和學生之間展開充分的交流、討論、爭辯和合作。教師要耐心的聆聽學生的想法，以便提供有針對性的引導；另一方面，教師要為學生設計情境性的、多樣化的學習情境，要幫助學生利用各種有力的建構工具來促進自己的知識建構活動。

當然，建構主義尚在發展和完善之中，還存在著分歧。缺點：表現出了一定的相對主義和工具主義的色彩。