基礎教育新課程改革

Ⅰ 什麼是新課改新課改的主要內容是什麼

新課改是新一輪基礎教育課程改革。上世紀末，中共中央、國務院提出要「深化教育改革，全面推進素質教育」，新課改的目的就是要在21世紀構建起符合素質教育要求的基礎教育課程體系。

新課改的主要內容是：

1、課程目標方面：反對過於注重知識傳授，強調知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀「三維」目標的達成。以前的老師授課比較注重照本宣科，所教的內容大都跟書本一模一樣，這樣教出來的學生其思維能力相對較弱。新課改則更注重引導學生去探索新知識，而不是老師告訴你什麼就是什麼。

2、課程結構方面：強調不同功能和價值的課程要有一個比較均衡、合理的結構，符合未來社會對人才素質的要求和學生的身心發展規律。新課改除了需要學生掌握課本知識之外，更強調了德智體美等多方位的發展，使學生更適應新時代的需求。

3、課程內容方面，強調改變「繁、難、偏、舊」的教學內容，以前的教育當中有很多難度在中上的知識，導致兩極分化，有的學生解難題特別厲害，有的學生卻連基礎都掌握不了。新課改則更注重學生對於基礎知識的牢固掌握，以及全面發展。

4、課程實施方面，強調變「要學生學」為「學生要學」，以前都是老師要學生乖乖坐在教室里聽老師講，新課改之後則更強調了學生的積極性。教學人員應該通過一些方法，讓學生對學習產生濃厚的興趣，積極主動的去學習。

5、課程評價方面，以前的評價過於強調甄別與選拔，現在強調評價是為了改進教學、促進發展。例如在評分機制上更為靈活，學生差一點點及格的情況下，老師可以酌情處理，讓他及格，增強自信，同事也激發對學習的興趣。

6、課程管理方面，以前基本上是國家課程、教材一統天下，現在則更強調「因地制宜」，也就是說各地可以根據當地的實際情況做相應的改動，使得教材、教學等更適應學生的發展。

(1)基礎教育新課程改革擴展閱讀：

隨著新課改的推進，人們已經感受到了一些變化：各地用的課本是不完全一樣的，老師上課不是「緊扣教科書」了。學生的「問題」多起來了，「中考」改為「初中畢業生學業考試」了。高中錄取不是只看分數了。

高中新課改「最要害」的變化是學生自主選課。也就是說，學生在完成必修課程的基礎上，有很大的「課程選擇權」，可以在一定的范圍內「想學什麼就學什麼」。

Ⅱ 新課程改革標准相關的教育教學理論是什麼急急急！

新課程改革的理論基礎是什麼

靳玉樂 艾興

新一輪的基礎教育改革正處在推廣階段，但當前在基礎教育新課程改革的指導思想、理論基礎等涉及到改革的根本性問題上有了不同意見的爭論，這些爭論將會對新課程改革的走向產生影響，必須正確對待和引導。

是建構主義、後現代主義，還是常提常新的杜威的實用主義

真正意義上的課程改革不能僅僅停留在「教科書的更換」等技術層面的革新，而是課程理念的創新與深化。

二十世紀，世界范圍內出現了三次課程改革。第一次改革出現在二十世紀初，改革的理論是杜威的實用主義思想；第二次課程改革出現在二十世紀五六十年代，改革的理論基礎是布魯納的結構主義；第三次課程改革出現在二十世紀八十年代，改革的理論基礎是新興的建構主義。

我國正在進行第八次課程改革，人們提出了各種各樣的理論基礎：

建構主義的真理觀、知識觀為強調發展兒童自主性提供了理論依據。

——肖川：《知識觀與教學》，《全球教育展望》，2004年第11期)建構主義是對傳統的學習觀、知識觀、課程觀的一種挑戰和超越。

——鍾啟泉：《課程發展的回歸現象和非線性模式》，《教育研究》，2004年第11期現代課程改革真正的挑戰不是古典主義者依據理想的知識標准所開展的批評，而是後現代主義者試圖使知識接近社會經驗的課程革命，因為後現代主義者的理想更接近求知者的生活經驗。

———周勇：《現代課程改革的知識重建思路與挑戰》，《全球教育展望》，2004年第11期

在一些「綜合實踐活動」課程中，我們又隱隱約約能見到杜威的影子。新課程改革的理論基礎到底是什麼？是一些學者言必稱的建構主義、後現代主義嗎？或者是常提常新的杜威的實用主義？或者是所謂「國外先進教育理念」的多元綜合？沒有誰做出一個明確的回答。

在理論基礎上顯得含混不清，會導致改革實踐的不知所措

課程的確是一個非常復雜的對話，是一個需要我們行動、對話和合作、回盪著多元聲音的生機勃勃的領域。課程改革需要吸收多方面的理論養分，綜合各種教育經驗，但這並不意味著課程改革的理論基礎就可以是模糊的。

我們認為，如果明確地以某種理論作為課程改革的理論基礎，那麼就應該將理論基礎進行完整、系統和深入的闡述，並在此基礎上形成改革者所設想的知識觀、課程觀、教學觀等基本的課程理論體系，課程專家對課程改革的參與，主要目的也就在此。前一段時間發生的有關「輕視知識」思潮的爭論，其目的也是為明確或澄清課程改革的理論基礎。如果在理論基礎上顯得含混不清，就會導致改革實踐上的不知所措。

我們並不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎。我們認為：在課程改革中，必須堅定不移地以馬 克 思主義作為我們的指導思想和理論基礎。

具體說來，要以馬 克 思主義認識論和全面發展學說作為我們進行課程改革的理論依據。馬 克 思主義認識論是唯物主義和辯證法相統一的認識論，也是不斷發展的哲學認識論。馬 克 思主義認識論不是直接的教育理論，但它是我們所依賴的哲學基礎。半個世紀以來，馬 克 思主義的「全面發展」一直寫在我們的教育方針上，它的不變性、一貫性正表明了這種方針的生命力。以馬 克 思主義為理論指導，這是我國教育的基本方針和政策。

馬 克 思個人全面發展的學說，是改革不可動搖的理論基礎

在課程改革的過程中，我們必須始終堅持馬 克 思主義這一理論基礎，以促進學生的全面發展作為課程改革的最終目標。應該指出的是：一方面，馬 克 思主義是不斷發展的，鄧小平同志提出的「三個面向」教育思想和江 澤 民同志所提出的「三 個 代 表」重要思想都是馬 克 思主義在新時代的發展；另一方面，以馬 克 思主義為理論基礎，並不排斥對其他理論的吸收和借鑒，西方的建構主義、後現代主義這些思潮從方法論和思維方式的角度，都可以給我們的課程改革提供很多的啟發和幫助。

堅持馬 克 思主義作為新課程改革的理論基礎不是所謂的教條主義和本本主義，而是歷史選擇和現實條件所決定的。

建立在實踐基礎上的理論才是有生命力的理論，基礎教育課程改革的理論基礎也是一樣，必須從我國的基本國情和現實條件出發。後現代主義和建構主義的教育理論產生的土壤均是在教育水平比較發達的西方國家，國民的知識教育水平和整體素質都比較高。植物的移植尚且需要考慮不同地區的氣溫、土壤條件，理論更要考慮到不同國家的現實條件才能進行「移植」。舉例來說，後現代主義的課程理論在西方的產生有它特有的歷史和社會背景，後現代主義是基於對人類理性的抗爭，對形而上學思維方式的不滿，是源於對資本主義條件下高度發達的科學理性和過於嚴密的社會理性的怨恨。

處在轉型期的中國，廣大人民的整體文化水平、科學技術的發展水平都還急需提高，離開這些現實條件妄論所謂的後現代主義課程理論，只不過是理論研究者的自娛自樂。

基礎教育課程改革的理論基礎需要建立在現實的實踐條件上，不能盲目地將一些國外的理論進行翻譯和組裝之後就成為我們進行改革的理論基礎，從我國的基本國情和現實條件出發，以馬 克 思主義作為基礎教育課程改革的理論基礎，堅持馬 克 思主義全面發展觀，全面推進素質教育，是我們必然的選擇。

脫離傳統和現實的推倒式革命，會給教育帶來嚴重的後果

我國的基礎教育課程改革要從我國的教育傳統出發，吸收我國教育傳統中的精華，不能不講傳統，與傳統一刀兩斷。在課程改革的過程當中，我們要謹慎處理好繼承與超越的關系，完全脫離傳統的超越是一種歷史虛無主義態度。因為改革不是革命，革命是推倒重來，推翻原來的基礎和傳統，我國當代教育史上有兩次「教育革命」，即1958年的「教育大革命」和「文化大革命」期間的「教育革命」，這兩次革命就是脫離了傳統和當時現實情況的推倒式的革命，歷史已經證明，這兩次革命給我們的教育事業帶來了嚴重的甚至災難性的後果。

(劉碩：《關於基礎教育課程改革的幾點思考》，《北京師范大學學報(社會科學版)》，2003年第1期)因此，基礎教育的課程改革應該是在原來的基礎上進行革新，如果不考慮中國的教育傳統和現實情況，另起爐灶，割裂革新與傳統之間的聯系，將國外的改革經驗和成果直接應用到我國的課程改革，並不是一種明智的做法。

我國並不是課程理論的源發國家，已有的課程理論，無論是結構體系還是基本觀點大都是對國外課程理論的借鑒。毋庸置疑，在課程改革過程中需要有豐富的課程理論，對國外的課程理論進行系統的學習，充分了解和掌握不同國家、不同派別的課程理論非常必要。然而，借鑒並不是移植照搬。所謂借鑒，指的是拿別人的事作為鏡子，以便從中吸取經驗和教訓。(新華詞典編寫組：《新華詞典》，第428頁，商務印書館1980年版)可見借鑒的目的有兩個：一個是吸收別人成功的經驗，另一個是吸取別人失敗的教訓。

我們借鑒國外的課程理論，需要有一種批判的眼光：首先，在看到國外課程理論對我國課程改革的積極意義的同時，也要看到國外課程理論存在的一些具體問題。也就是說，國外的課程理論精華與糟粕並存，我們要存精華而去糟粕；其次，即使是先進的課程理論，也未必能用來作為我國課程改革的指導思想或理論基礎，任何課程理論的實施需要一定的實踐條件，不是所有先進的課程理論都是適用的。因此，我們要批判地借鑒國外的課程理論和經驗，梳理我們傳統的課程思想，吸收國外一些先進的課程理念，在自身傳統的基礎上，以本土化的方式澄清各種概念、觀點，形成自己獨特的課程論體系。

新一輪基礎教育課程改革雖然借鑒了國外很多先進的理念和成功的經驗，但這些理念和經驗的應用必須建立在中國的現實國情基礎上，我國不是經濟、社會、科學技術高度發達的西方國家，從整體水平來講，我國廣大人民的文化水平還比較低，掌握科學知識的專門人才數量還少，在總體人口中的比例還很小。從社會的宏觀背景來看，我國還處在現代化進程之中，科學和科學精神發展得遠遠不夠。

我國基礎教育新課程改革理論基礎研究述評
《中小學教育》2009年第4期 作者： 吳永軍 寧婷婷

新一輪基礎教育課程改革在取得一定成就的同時也暴露出了一些引起教育界乃至社會各界關注的問題，而事關課程改革成敗和基本方向的理論基礎問題更是引起了人們的激烈爭鳴。本文試圖對國內學者有關理論基礎的研究進行梳理，以期為後續該項研究提供一個新的平台。

一、研究方法

本文主要運用文獻法，對收集到的論文及相關著作進行詳細而深入地分析。筆者帶領4位研究生通過《全國報刊索引》和「中國期刊網」的檢索，經過三個月的收集與整理，統計出2003年到2007年的相關論文有240餘篇，其中登載於核心期刊的有130餘篇。筆者對此進行編目，在泛讀、統計研究主題的基礎上，再從20餘種核心期刊中篩選出100篇論文進行詳細閱讀和分析。與此同時，筆者還兼顧了少量來自非核心期刊的著名學者的研究成果的分析以及對已出版的相關學術專著的相關章節進行分析。分析發現，許多文章主要涉及理論基礎是什麼、理論基礎是否符合中國國情、理論基礎是否繼承了傳統等三方面內容。對此，筆者主要圍繞這三方面問題進行了歸納、整理。

二、研究的主要內容

(一)理論基礎概念的界定

什麼是理論基礎、指導思想與理論基礎有什麼不同等問題，都是在討論課改的理論基礎時必須首先明確的。從搜集到的資料來看，大多數學者均認識到了在新課改理論基礎的爭論中，存在著概念含糊不清與混用等現象，但很少有學者對指導思想和理論基礎的概念作詳細的區分。歸納起來，大致有以下幾種：

第一，將指導思想與理論基礎等同，認為應在意識形態層面上進行探討。靳玉樂、艾興認為：「在課程改革中，必須堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導思想和理論基礎。」[1]顯然該文將兩者等同而用。

第二，認為理論基礎應在哲學層面上探討。羅槐認為應從哲學層面來探討理論基礎，這里的「哲學」指「居於統領『多元性』地位的更高度概括性的哲學理論。」[2]高天明認為，在講課改的理論基礎的時候「不能夠泛泛搬用馬克思的認識論」，「認為似乎應該在課程哲學上多做些具體和深入的探討」[3]。

第三，認為理論基礎應在具體的操作層面上探討。和學新認為，指導思想和理論基礎都有理論依據的功能，但在具體使用上具有層次上的區別[4]，「『指導思想』更多是從事物或事件發展或運行的宏觀層面來使用，指事物或事件發展或運行要遵循的原理、原則或方法論層面的東西，『理論基礎』更多是從事物或事件發展或運行的中觀或微觀層面來使用，一般指具體的理論依據。」[5]

(二)關於新課改理論基礎的爭論

1、理論基礎是什麼

2005年5月28日，靳玉樂、艾興在《中國教育報》上發表了一篇題為《新課程改革的理論基礎是什麼》的文章，文中闡明了對新課改理論基礎的看法，隨後《中國教育報》又相繼推出相關的兩組文章，自此以靳玉樂、艾興的文章為引子，以《中國教育報》為主要平台的關於「課改理論基礎是什麼」的論爭由此展開。論爭主要圍繞以下兩點展開：

一是新課改的理論基礎是否「含糊不清」。靳玉樂等認為新課改的理論基礎顯得「含混不清」，並沒有誰對「新課改的理論基礎到底是什麼」作出明確的回答，這會導致「改革實踐的不知所措」[1]。一些學者如陳培瑞、崔國富、范會敏等也表達了相近的觀點。如陳培瑞指出，課改最重要、最核心、最關鍵的是要有新課程理論體系，但「這次新課改的理論支撐到底是什麼」?他認為「實在是看不出」，只是「隱約覺察到了這次課改的理論支撐相當匱乏和混亂」[6]。

另一些學者則提出了不同的看法。如馬福迎認為，課改的理論基礎「既堅持了馬克思主義關於人的全面發展學說，又廣泛吸收了當今世界先進的教育理論研究成果。這次新課程改革的理論基礎是鮮活的、清晰的、也是先進的。既有理論的前瞻性，又有很強的實踐可操作性」[7]。

二是新課改的理論基礎是一元的還是多元的。新課改的理論基礎是什麼?一部分學者主張以馬克思主義認識論和全面發展學說作為理論依據。這引起了學者們對「理論基礎應在什麼層次上探討」的爭論。另一部分學者主張應以後現代、多元智能等多元理論指導新課改。還有學者對新課改理論基礎是一元還是多元的爭論進行了反思，認為在指導思想方面應堅持一元論，而在理論基礎方面應堅持多元論。具體的觀點如下：

一種觀點主張，必須旗幟鮮明地指出新課改的理論基礎，要堅定不移地將馬克思主義認識論和全面發展學說作為理論依據。如靳玉樂等指出：「不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎。」在新課改中「必須堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導思想和理論基礎。具體說來，要以馬克思主義認識論和全面發展學說作為我們進行課程改革的理論依據」[1]。

針對靳文，學者們又對「理論基礎到底應該在什麼層面上來探討」，發表了各自的看法。高天明認為，靳玉樂等提出的理論基礎是不完善的。他認為「不能夠泛泛搬用馬克思的認識論」，中國的課程理論要發展「似乎應該在課程哲學上多做些具體和深入的探討」[3]。而羅槐又對高天明的觀點提出了質疑，認為高天明的觀點有些偏頗。他認為，無論是從西方近代教育改革實踐的經驗來看，還是從「如何在『多元性』中『博採眾長』」的需求來說，都應該從哲學層面來探討理論基礎。這里的「哲學」是指居於統領「多元性」地位的更高概括性的哲學理論。而「馬克思主義關於人的自由充分全面發展的學說，無疑是對目前各種課程哲學的最集中的概括」[2]。

另一種觀點主張，以後現代主義、建構主義等多元理論指導新課改。如馬福迎認為，課程改革理論要「多元性博採眾長、避免偏窄，眼界寬廣、高瞻遠矚」。他所指的「多元性」既指建構主義、後現代主義、實用主義和多元智力等理論，也包括對「基礎理論進行完整、系統和深入的闡述，並在此基礎上形成改革者所設想的知識觀、課程觀和教學觀等基本的課程理論體系」[7]。

也有學者對此觀點進行了「批評」。如王本陸在《論中國國情與課程改革》一文中提到，「建構主義和多元智能理論是有啟發的，但僅靠它們來支撐中國21世紀的基礎教育課程改革，實在是太單薄了……課程改革的理論建設問題，是一個非常綜合的工程，如果沒有對教育學諸多學科研究成果的系統整理和吸納，最好不要老把科學真理、先進理念之類的漂亮詞彙掛在嘴上」[8]。潘新民、張薇薇指出「後現代知識觀具有反科學知識傾向，不宜作為新課改的主導知識觀」。因此應該堅持馬克思主義哲學，走出後現代知識觀[9]。

關於新課改理論基礎是一元的還是多元的爭論，有學者對其進行了反思，均表達了將指導思想與理論基礎相結合，堅持一元性與多元性相結合的思想。如王華生指出，只有澄清指導思想與理論基礎，多樣化與多元論等幾個基本概念，才能進行對話與交流。他認為，靳玉樂等將理論基礎與指導思想並為一體，這與高天明所說的只涉及到教育基本理論和教育哲學的理論基礎的含義是不同的。靳玉樂等還把「多元論與多樣化混為一義」，而馬福迎所指的「多元性」指的是「理論基礎的多樣化」，認為「新課程改革應堅持馬克思主義一元論指導思想與多樣化理論基礎相結合的原則」[10]。和學新認為爭論問題的實質是「課程改革的理論資源以及如何對理論資源進行取捨和消化的問題」。他認為，面對層出不窮的各種學說，「我們必須在堅持馬克思主義認識論和人的全面發展學說的指導思想基礎上」，在對各種理論學說，全面分析判斷的基礎上，「兼收並蓄」、「有所取捨」[5]。

2、理論基礎是否符合中國國情

隨著新課改的推進，一些西方理論如後現代主義、多元智能理論等充斥著教育領域。理論基礎(這里的理論基礎主要指後現代主義、多元智能理論等出生於外國的理論)是否符合中國國情，它是否是舶來品等問題自然引起了學者們的思考。

有學者對課改的理論基礎進行了「批評」，認為其理論基礎並不適應我國的國情。王本陸認為，當前學術界存在著兩種針鋒相對的觀點「適應國情論」和「不問國情論」，其中「不問國情論」是新課改理論專家所堅持的。新課改「重在用西方的真理來改造中國的國情」[8]。宋翠娥、王寶鈞將我國現在的國情與20世紀的美國比較後認為，「從總體上講，本次課程改革的理論和案例在我國還不具備實踐的社會背景"[11]。

針對這些「批評」，有學者給予了回應。屠莉婭指出，從事實上看，「當前我國教育研究對異域經驗的借鑒已經遠遠超過了照搬遷移的層次」。她認為「盲目指稱新課程改革是『充當西方教育理論的試驗田』，是『光靠別人思考』的西方現行教育體系的舶來品，一定程度上是無視我國教育理論研究在研究層次和水準上取得的進展」。另外她還指出，「以馬克思主義為理論基礎不等於忠實於某種既定的教育理論」；「不能人為地確立西方後現代主義、建構主義等理論思想同馬克思主義的對立關系」[12]。

3、理論基礎是否繼承了傳統

新課改理論基礎對傳統是合理繼承了還是與傳統「一刀兩斷」了?這也引起了學者們的爭論。有學者認為，課改「不講繼承，與傳統一刀兩斷」。如王策三認為在教育改革創新時出現了一些誤解。一是「不講繼承，與傳統一刀兩斷；或者打倒，或者撇到一旁；重起爐灶，另來一套」。二是把改革對象和改革主張以及改革要求推向極端[13]。楊啟亮則指出「在課程與教學變革中存在著本土化的缺失，應當致力於復興中華文化，守護變革的本土化，這是每個中國人(匹夫)的文化責任」[14]。

針對「批評」，有學者進行了「反駁」。鍾啟泉、有寶華認為，任何的教育改革都會試圖在傳統文化這一寶庫中擷取思想財富，尋求理論支撐，新一輪的基礎教育課程改革也在其中獲得了滋養。不僅「在國家頒布的基礎教育課程改革的諸多文件(如《基礎教育課程改革綱要(試行)》、各科課程標准等)中都滲透了我國古代優秀的教育思想，而在詮釋和論證基礎教育課程改革的諸多理論研究成果中也明確將我國古代優秀的教育思想與新課程聯系起來」。而《認真對待「輕視知識」的教育思潮——再評由「應試教育」向素質教育轉軌提法的討論》(載於《北京大學教育評論》，2004年第3期)得出新課改的倡導者以及新課程「不講繼承，與傳統一刀兩斷；重起爐灶，另來一套」的結論是武斷和偏執的。另外還提出了兩個問題：「第一，何謂傳統?教育所繼承的傳統具體是什麼?第二，改革是破與立的行為，只立而不破不是改革，真正意義上的改革肯定需要大破和大立，特別是在確立一種新的發展方向時，『重起爐灶』往往不可避免，這難道有什麼可以質疑的嗎?何況為穩重起見，新一輪基礎教育課程改革明確提出了『先立後破』和『先實驗，後推廣』的原則。」[15]

三、對該項研究的評價及展望

關於新課改理論基礎的激烈爭論，恰恰反映了我國社會轉型時期思想文化與教育領域里的基本特徵：觀點紛呈，各執一詞，百花齊放，百家爭鳴。這實際上是社會進步的主要標志，是一種令人欣喜的局面。

但是，反思這些研究與爭論，筆者發現有以下幾個傾向值得關注。一是出現了「簡單化」傾向：要麼強烈質疑(甚至否定)，要麼充分肯定，過於溢美。許多研究成果各執一詞，偏於一隅，從自身比較狹窄的視域出發，據理力爭，而往往這個「理」又多少有所偏頗。這其中的原因之一就是學者們總是站在各自立場，缺乏必要的溝通與融通。

二是許多爭論背後顯現出的是對新課改的誤解與曲解。有些被「邊緣化」的學者根本不了解新課改的全貌，「立論」時伴隨很多「想像」，以思辨類的反思文章為主，大多從自己已有的經驗或傾向出發，同時用各種理論(包括來自傳統的以及西方的)進行佐證、分析，最後得出「情緒化」結論(多半是非議甚至詆毀)。例如，新課改飽受爭議的是其確立了「後現代思想」的理論基礎，以及對「傳統」的忽視乃至否定，這其中就有很大的誤解。本次新課改無論是從指導本次新課改的根本性法規——《基礎教育課程改革綱要(試行)》來看，還是權威性的新課改的闡釋(如朱慕菊主編《走進新課程——與課程實施者對話》，北京師范大學出版社2002年版)，都體現出強烈的「現代性」，具有現代取向，這是許多質疑新課改理論基礎的文章有意無意忽略的重要一點。至於少數參與新課改的學者在文章或演講中「矯枉過正式」地不負責任地對傳統教育簡單否定的言行只是個人行為，他們並不能代表整個新課改的政策及整體的新課改隊伍的聲音。然而令人遺憾的是，許多學者以及一線教師經常把一些「強勢學者」的言論與國家的課改政策相混淆。

三是研究視角單一，往往就新課改而論新課改，局限在「教育(課程)視域」里，缺乏應有的歷史觀與廣闊的「社會學視角」的洞察。

隨著新課改的深入發展，關於理論基礎的爭論相信還將繼續下去。筆者認為，這種爭論應當確立以下幾種意識：一是要有正確的歷史觀與發展觀。即辯證唯物史觀和科學發展觀。只要稍微具有一點歷史常識和世界視野的人都知道，近一百多年來的中國現代化進程就是不斷學習發達國家經驗的歷史進程，這種借鑒不僅是對發達國家經驗的梳理與總結，同時更能為我國這樣發展中國家提供一個可選擇的模式。

二是要有廣闊的視野和「融通」意識。研討與爭論時，應力求保持一個開放的胸襟與廣闊的視野。千萬不能偏於一隅，自說自話。尤其是在激烈交鋒時，就說理而言，應當首先把參與各方爭論的「前提」搞清楚，再據理力爭。

三是要有「大智慧」，在准確認識我國現階段基本特點的基礎上，將現代性和後現代性整合起來，全面理解新課改的理論基礎。毋庸置疑，就整體而言，我國正處於社會主義初級階段，完成現代化及實現「現代性」依然是國家的主要任務，「進一步解放生產力，發展生產力，逐步實現社會主義現代化，並且為此而改革生產關系和上層建築中不適應生產力發展的方面和環節」[16]。但是，又不能不看到，我國正處於復雜的「多重社會轉型」時期(廣大地區如西部地區從傳統走向現代，有些地區如東部沿海地區從現代走向後現代)，在實現「現代性」的同時，更要時刻警惕基於工具理性、唯科學主義的「現代性」帶來的負面影響，後現代思想無疑是一劑良葯和清醒劑。

兩篇理論文章,足夠你用了..........

Ⅲ 我國基礎教育的課程改革，新一輪基礎教育課程改革的具體目標如下

1，改革課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。2，改變課程結構過於強調學科本位，科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，體現課程結構的均衡性，綜合性和選擇性。3，改變課程內容「繁，難，偏，舊」和過於注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。4，改變課程實施過於強調接受學習，死記硬背，機械訓練的現狀，倡導學習主動參與，樂於探究，勤於動手，培養學生收集處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。5，改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展，教育提高和改進教學實踐的功能。6，改變課程管理過於集中的狀況，實行國家，地方，學校三級課程管理，增強課程對地方，學校及學生的適應性。 上面六方面：包括轉變課程功能，優化課程結構，更新課程內容，轉變學習方式，改變考試評價，深化課程管理體系改變，從根本上說，是基礎教育人才培養模式的系統變革，它既是基礎教育課程改革的基本目標，也是課程改革的核心內容。

Ⅳ 我國新一輪基礎教育課程評價改革的特點是什麼

我國新一輪基礎教育課程評價改革的特點是
1、根據教材內容，創設生動有趣的情境，讓學生受到情境的感染；
2、激發學生的學習興趣和求知慾, 為學生提供自主探究的平台；
3、引導學生在這個情境中體驗知識產生的過程。
4、情境教學能夠起到激發學生內心的情感體驗，讓學生能夠身臨其境地感受，從而有效地促進了學生個體的認知、情感的體驗。

創設好的教學情境具有以下方面的作用：
1、在教師所創設的情境中，情境教學所起的作用很明顯的一點，就是能夠把學生的注意力吸引過來，只要教師所創設的情境生活化、形象化，很容易就把學生的眼光吸引過來。
2、對於教學所創設的情境，在學生產生興趣的同時，學生會對於所學的內容產生了進一步認知的慾望。大大的提高了學生的參與度。
3、教學中情境的方式多種多樣，特別是問題情境，能夠大大激發學生的學習慾望。
4、在情境的教學中，學生不但提高了學習的興趣，更重要的是豐富了內的情感體驗，這對以後的學習所起的作用是非常重要的。

Ⅳ 基礎教育課程改革倡導的新型師生關系

新課程觀倡導的新型師生關系是：
1、師生在教育內容的教學上是授受關系。教師是傳授者，學生是受授者，教師是主導，學生是主體。
2、師生在人格上是平等的關系。應當建立一種朋友式的有好幫助關系。
3、師生在社會道德上是互相促進的關系。要成為怎麼樣的人，具備怎樣的道德水平和精神面貌，老師對學生的引導和影響是很重要的。同時學生也可以以自己的高尚德行感染和影響老師。
嘿嘿，我的答案希望你滿意哦。是很正確的觀點，你自己讀了就會覺得的。

Ⅵ 新一輪基礎教育課程改革的目標及核心理念

一、核心理念

新課程改革的核心理念就是教育要「以人為本」，即「一切為了每一內位學生的發展」。

二、容目標

新課改的目的就是要在21世紀構建起符合素質教育要求的基礎教育課程體系。

Ⅶ 新一輪基礎教育課程改革的目標及核心理念

一、核心理念

新課程改革的核心理念就是教育要「以人為本」，即「一切為了每專一位學生的發展」。

二、目標

新課屬改的目的就是要在21世紀構建起符合素質教育要求的基礎教育課程體系。

Ⅷ 新一輪基礎教育課程改革的基本理念 是什麼 有標準的統一答案嗎 如有 請給出權威的出處 謝謝

新一輪基礎教育課程改革的主要任務和具體目標
?? 新一輪課程改革 ，是建國以來第三次大的課程改革。這次課改，不論是改革的力度還是是准備工作，在歷次課程改革它是規模最大的一次改革，有人說它 是我國教育史上一次最偉大的一次革命。
?? 1996年，教育部基礎教育司對1993年義務教育課程的實施狀況作了全國性的調查。這次調查涉及全國9個省市的城鎮、農村的16000多名學生、2000多名教師和校長，以及全國政協教科文衛委員會的大部分委員，經過調查發現我國現行基礎教育課程體系存在的主要問題：
?? 在課程功能上過於注重知識傳授，
?? 課程結構方面過於強調學科本位，
?? 課程內容方面「難、繁、偏、舊」，
?? 課程評價方面過於注重甄別、選拔，
?? 課程管理上過於集中等。
?? 經過認真考察研究全球課程改革的動態和趨勢，教育部認為，這些問題嚴重製約著素質教育的實施，嚴重影響著具有創新精神和實踐能力人才的培養，嚴重束縮著實現高質量基礎教育的發展。必須通過基礎教育課程改革，來實現培養目標的調整和培養方式的改變，以全面提高國民素質，應答未來的挑戰。
?? 基礎教育課程改革工作是一項復雜的系統工程，其中涉及課程計劃、目標、內容、實施、評價、管理等各個重要環節。需要一個明確國家基礎教育課程改革總的指導思想和基本任務、改革的要求和政策的綱領性文件,1999年教育部便組織力量起草《綱要》，到2000年1月份，逐漸形成了課程改革綱要的基本框架。
?? 礎教育課程改革綱要歷經了27稿，僅2000年就舉行了上百次的研討會。徵求意見稿在全國廣泛徵求意見，並召開了有多方面專業人士參加的咨詢會議。
?? 經過進一步修訂，2001年6月7日教育部發出了《教育部關於印發〈基礎教育課程改革綱要(試行)〉的通知》(教基[2001]17號)，將《綱要》以「試行」的形式正式頒布。
?? 《基礎教育課程改革綱要(試行)》成為指導本次課程改革的綱領性文件，對今後一段時間我國基礎教育課程改革具有非常重大而深遠的指導意義。課程改革也成為我們基礎教育一項重大的改革。課改實驗 從2001年9月起在全國26個省（自治區、直轄市）的34個基礎教育課程改革實驗區對新課程進行實驗。2003年，又將有1072個縣區進入新課程。
?? 這次課改的主要任務：
?? 構建符合素質教育要求的新的教育課程體系，確立以學生發展為本的課程目標，設置具有均衡性、綜合性與選擇性的課程結構，精選學生終身學習和終身發展所必備的基礎知識和基本技能，倡導自主、合作、探究的教學方式，探索有利於學生、教師和學校發展的課程評價制度，推行民主化的三級課程管理體系。
?? 六個具體目標：
?? 改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。
?? 改變課程結構過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，並設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。
?? 改變課程內容「難、繁、偏、舊」和過於注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。
?? 改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
?? 改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。
?? 改變課程管理過於集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。
?? 新一輪課程改革的基本理念
?? 一、新課程的目標定位 。
?? 1、為了學生的終身發展。
?? 為了學生的終身發展是本次課程改革的根本理念。
?? 為了全體學生的發展。基礎教育是奠基工程，關繫到未來中華民族的整體素質，課程改革要面向全體學生，充分考慮到各地區的差異，增強課程對地方、學校、學生的適應性，使全體學生都能得到充分的發展。
?? 為了學生的全面發展。未來社會需要高素質的、具有廣泛適應性的、全面發展的人。
?? 為了學生的個體發展。現行課程體系強調整齊劃一、規模效應，忽視學生的個性發展，忽視學生發展的具體性、差異性。新課程追求學生的個性發展，承認學生是發展的、有潛力的、有差異的人，是活潑的、具有獨立個性的人。教育要尊重學生的獨特性和具體性。
?? 2、以「知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀」作為各學科的課程目標，力求體現素質教育的要求。
?? 3、新課程總的培養目標。
?? 具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；
?? 具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；
?? 逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；
?? 具有社會責任感，努力為人民服務；
?? 具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；
?? 具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；
?? 具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。
?? 二、新課程的內容選擇
?? 4、學科課程標準的新特點
?? 語文：培養人文素養 。
?? 重積累，重感悟，重運用。
?? 數學：變得更容易一些。
?? 在生活中學習數學，用數學，學習有用的數學。基本模式：問題情境——建立模型——解釋、應用與拓展.
?? 地理：知道學了有什麼用。
?? 應使學生了解環境與發展問題，獲得基本的地理知識。
?? 物理、化學：激發學習興趣 。
?? 提倡在實踐活動中，讓學生主動地學習知識、技能和方法。
?? 科學：從小學會探究 。
?? 讓學生在探究上，不斷啟發學生去猜測、去思索、去動手實驗。
?? 生物：了解人在生物圈中的作用 。
?? 改變了以學科為中心構建課程體系的思路，課程標准以人與生物圈為主線，使學生全面了解人與自然和諧共處所必備的知識。
?? 外語：培養綜合語言運用能包括情感態度、文化意識、語言能力、語言技能和學習策略培養學生的綜合語言運用能力 。
?? 歷史與社會：體現時代精神 。
?? 大力提倡人文精神、科學態度、民主與法制觀念、國際意識、可持續發展的觀點。
?? 美術：設計美的生活。
?? 讓孩子從兒童時代就接觸材料，接觸工具，會動手做出簡單的器物。分為4個學習領域：造型·表現；設計·應用；欣賞·評述；綜合·探索。
?? 體育：堅持健康第一 。
?? 把培養學生的健康意識、終身鍛煉意識、全民健身意識、與人交往合作意識作為重點。
?? 音樂：以審美教育為核心
?? 強調通過音樂課程培養學生創造意識，強調讓學生感悟、理解音樂、喜歡音樂，為學生一生愛好音樂打下基礎。
?? 藝術：情感與審美的教育 。
?? 回歸藝術教育的本質，使藝術課體現出鮮明的人文性、綜合性、創造性和愉悅性。
?? 5、強調課程內容與學生的生活相聯系。
?? 比如，語文課程標準的設計，突破了學科中心視野，充分考慮與兒童的生活相聯系，強調在生活中、在運用中逐步加深對詞語的理解．不死記硬背詞語解釋。重視日常生活中口語交際能力的培養。
?? 6、強調課程內容反映當代社會生活，聯系社會實際。
?? 三、新課程的結構調整
?? 7、整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，並設置綜合課程，強調課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。
?? 均衡性、綜合性和選擇性既是本次課程結構調整的三條基本原則，又是新課程結構區別於現行課程結構的三個基本特徵。
?? 課程結構的均衡性是指學校課程體系中的各種課程類型、具體科目和課程內容能夠保持一種恰當、合理的比重。
?? 首先要承認每門課程的獨特性和獨特價值，它們在實現新課程的培養目標上都能做出自己的貢獻。其次要承認每門課程的特殊性和局限性，沒有一門課程能夠包打天下，實現所有的課程目標。課程之間的協調與合作是整體發揮課程功能， 全面實現課程目標的必然要求。再次要承認課程之間在教學任務上有輕重之分。義務教育階段設置的各門課程依據培養目標的要求、學科自身的特點以及課程之間的關系，在課程開設順序上有先有後，在課程內容安排上有多有少，在課時比例設計上有高有低，從而使各門課程在義務教育階段所處的位置和所承擔的任務有所不同。從這個角度來說，各門課程要區別對待，但這種區別對待的目的正是使課程之間保持一種均衡，從而實現課程的整體優化。從學生角度來說，均衡性也決不是指學生各學科或各領域平均發展，而是指個性的和諧發展。
?? 課程結構的綜合性是針對過分強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀而提出的。它體現在以下三個方面。
?? 第一，加強學科的綜合性。就一門學科而言，注重聯系兒童經驗和生活實際；就不同學科而言，提倡和追求彼此關聯，相互補充。新課程結構重視了學科知識、社會生活和學生經驗的整合，加強了學科之間的相互滲透，從而改變了現行課程過分強調學科本位的現象。
?? 第二，設置綜合課程。設置綜合課程是課程結構綜合性的集中體現。本次課程改革不僅開設了與分科課程相對應的綜合課程，而且規定，小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主。在「綜合型」的課程計劃中，原有的物理、化學和生物被整合為科學，歷史、地理被整合為歷史與社會，美術、音樂被整合為藝術，這三個科目皆屬於綜合課程的范疇；此外，品德與生活、品德與社會以及綜合實踐活動作為高度整合的綜合課程在課程計劃中都佔有一席之地。實施綜合課程一定要以綜合的觀念為指導，真正發揮綜合課程的價值和作用。
?? 第三，增設綜合實踐活動。如上所說，這是一門高度綜合的課程，是本次課程改革的一個亮點。為此，我們特別提出來加以強調。從本質上講，這是一門非學科領域，是基於生活實踐領域的課程，它是基於學習者的直接經驗，密切聯系學生自身生活和社會生活，體現對知識的綜合運用的實踐性課程。其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育等。
?? 課程結構的選擇性是針對地方、學校與學生的差異而提出的，它要求學校課程要以充分的靈活性適應於地方社會發展的現實需要，以顯著的特色性適應於學校的辦學宗旨和方向，以選擇性適應於學生的個性發展。
?? 四、新課程的教學策略
?? 8、學生是學習的主體。
?? 教學過程是師生交往、持續發展的過程。強調教師與學生的積極互動、共同發展。教師要尊重學生的人格，關注學生的個體差異，學生是學習的主體，要充分發揮學生的主體性，創設能引導學生主動參與的教育情境，促進學生能動的發展。
?? 9、倡導自主、合作、探究的學習方式。
?? 自主學習的基本特徵和要素：對學習要有興趣，興趣是主動學習的動力。對人生的熱情、熱愛是主動的源泉。認識到學習的重要意義，具有內部動機，不是「要我學」而是「我要學」。主動需要培養。自主性是強調能動的、積極的參與學習活動，自我設計學習目標、學習進度、評價指標，發展各種思考策略和學習 策略，對認知活動自我調控，注重情感體驗，
?? 傳統的教育觀往往一切以教師為中心，以教為中心，老師問什麼，學生答什麼；老師布置什麼，學生做什麼。學生缺乏足夠的思維空間和時間，阻礙了學生主動學習，主動發揮創見，主動發現真理。未來是一個多變、充滿問題的未來。個人的生存、社會的發展要求具有這樣一種素質和能力，即「積極主動地發現問題，以一種全球主義的視野探究問題的實質，自己思考，獨立判斷解決問題。」教師要充分尊重學生，以學生為中心，樹立教應為學服務的新理念，讓學生在教師有目的、有計劃、有組織的引導下，全程自主學習，讓學生帶著教材、學案走向老師。
?? 合作性是強調小組成員圍繞共同的任務密切的配合、積極的互動，解決問題，共同發展。合作的基本要素：要有一種合作意識，要有一個共同的目標，有一個比較明確的目標。要積極承擔完成共同任務的責任。要掌握一定的合作方法與技巧。
?? 合作能力是未來社會對人才的基本要求，不會合作，缺乏合作能力的人必將被激烈的社會競爭所淘汰。合作能力是由若幹人或若干單位互相配合完成某項具體任務的能力。而現在，我們的學生大多是獨生子女，在家庭生活中缺少與他人相處和協作的機會，容易造成孤僻依賴的性格。所以，不論從未來社會還是現實生活都應加強學生合作能力培養。
?? 探究性是強調引導學生質疑、調查、實踐、參與、培養學生的問題意識，讓學生親身經歷解決問題的過程，掌握解決問題的方法。探究是一種學習方式，不是科學研究，探究更是一種經歷、一種過程。探究的五個要素：提出一個科學性的問題，搜集證據，處理信息，提出解釋，求證過程，獲得認識並發表探究結果。
?? 小學階段是人才培養的啟蒙時期，是孕育創新意識的重要時期。作為小學教師要堅持不懈地強化學生的創新意識，培養學生創新精神。而兒童的創新意識從探究開始。探究學習是指學生在教師的引導下，以類似科學研究的方式，圍繞需要探究解決的特定問題而進行的一種學習活動。探究學習的一個重要特點就是鼓勵創新。在充分體現學生主體性的探究學習中，教師鼓勵學生自由想像，提出各種假設和預見，充分尊重他們的思想觀點，使學生敢想敢幹，富有創新精神。
?? 自主、合作、探究是相互聯系的，自主是基礎。
?? 不否定接受的學習方式，兩者要有機地結合起來。
?? 10、倡導學生要富有個性的學習。
?? 要根據學生的個別差異，形成每個學生不同的學習風格，體現學生個體發展的獨特性。
?? 11、力推進信息技術在教學過程中的應用．促進信息技術與學科課程的整合。充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供有利的學習工具，促進教學效率的提高。
?? 12、教師角色的新定位。
?? 教師角色由知識傳授者轉變為
?? （一）探求者。
?? 教學過程應當是教師帶領學生主動認知、探究問題的過程，課堂教學應當以探究為切入點組織教學活動。學生是教師的探求夥伴，師生一起研究問題、分析問題、解決問題
?? （二）合作者。
?? 教育教學活動應該在師生之間，特別是在學生之間產生互動，相互交流，共同發展，教學相長。合作學習，在合作對象上包括三個方面：一是師師合作；二是師生合作；三是生生合作。在合作過程中，也包括三個方面：一是全員合作；二是全程合作；三是全域合作。
?? （三）指導者。
?? 無論是課堂教學，還是課外活動，都應當以學生為主體，創設一種激活學生思維的情景，引導學生主動認知、質疑問難，把教學過程變成一種師生平等交流、共同研究問題的互動過程，讓學生在主動尋求答案的過程中，獲得研究的積極體驗，掌握研究問題的基本思路和方法，逐步形成遷移知識和能力的本領，為學生一生的可持續發展打下基礎。
?? 教師作為指導者，應側重於以下八個方面：
?? （1）指導學生確定適當的學習目標；
?? （2）指導學生掌握研究問題的思路和方法；
?? （3）指導學生學習的策略；
?? （4）指導學生收集、處理信息；
?? （5）指導學生發展自己的優勢和個性；
?? （6）指導學生學會交往；
?? （7）指導學生學會生活；
?? （8）指導學生學會創造。
?? （四）學習者。
?? 面對瞬息萬變的信息時代，面對層出不窮的新觀念、新知識、新學科、新技術，面對新課程全新的設計思路、全新的目標、全新的內容、全新的實施策略，面對急劇發展變化的教育對象，教師應是一個學習者，並且要善於學習，方能適應教育改革的需要。
?? 教師學什麼？主要有七個方面：
?? （1）學習宏觀教育，了解改革的大趨勢，將自己從事的微觀教育改革置於宏觀教育改革的大背景之下，使微觀教學改革符合大方向、大趨勢；
?? （2）學習現代科技知識，了解現代科學技術創新的新領域、新走向、新成果，以便勝任新課程中的現代科技的教學；
?? （3）學習現代教育技術，能夠較全面地運用微機，開發、利用互聯網上的教育資源，比較熟練地運用信息技術改革教學；
?? （4）全面深入地學習新課程，能夠熟練地駕馭自己所教學科的新教材；
?? （5）通讀一下中外教育史，對人類教育的發展沿革、各個教育學派的基本主張以及當今世界教育改革的基本走向，有一個大概的了解；
?? （6）系統地讀幾本經典教育論著，如國外蘇霍姆林斯基、布魯姆、布魯納、杜威的代表性教育論著，國內孔子、蔡元培、陶行知、葉聖陶等人的代表性教育論著，從中汲取一些基本的教育理論；
?? （7）教理科的老師適當地涉獵一些文科知識，教文科的老師適當涉獵一些理科知識，以適應新課程中文理滲透、學科交融的發展態勢。開卷有益，深入研究一兩個領域，更能受益。
?? （五）反思者。
?? 教師的教育教學工作，必須經常反思。教師施教的過程實質上就是一個不斷更新自我、超越自我的過程。唯有經常學習、實踐、探索、反思，才能使自己的知識、心智、能力、方法適應發展變化的教育形勢、教育對象和教改要求。
?? 教師對自己教育教學行為的反思，大體有五個方面：
?? （1）反思教育理念、教學思想；
?? （2）反思教學過程；
?? （3）反思教育結果：
?? （4）反思教育整體；
?? （5）反思教育個案。
?? 反思的形式是多種多樣的，如經常想一想，寫教學日記、寫實驗報告、寫學術論文等。中學語文界著名特級教師魏書生，自24歲至今，寫下了約200多萬字的教學日記，多達60餘本。我們翻開他近幾年出版的專著，可以發現其中許多生動的材料都來自他的教學日記。
?? （六）研究者。
?? 我們教育系統要有一大批學者型的教育改革家，當今中國出不來教育名家和大家，我們應當有做學者型教師和教育大家的雄心鬥志。陶行知、葉聖陶、布魯納、贊科夫、蘇霍姆林斯基等人，原來都是普通教師，後來成了大家。
?? 五、新課程的評價體系
?? 13、評價的目的和功能：促進學生發展、教師提高和改進教學實踐。
?? 改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。以促進發展為核心，發揮評價的檢查、診斷、導向、反饋、激勵等多種功能。
?? 14、建構以人為本，促進人的全面發展和個性發展的評價體系。
?? 15、評價內容、方法、標准、主體多元化。
?? 評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能；
?? 評價方式強調過程與結果的統一、質與量的結合；
?? 評價主體強調教師、學生自評，校長、家長等共同參與。
?? 16、重視評價的過程，強調評價的即時性，提倡建立學生成長檔案袋。
?? 六、新課程的管理政策
?? 17、教師、學生是課程課程資源的建設者和開發著。課程是由各級政府、學校、教師、學生共同決定、共同參與建設和開發的。
?? 18、教材只是個例子，教師要學會創造性的運用教材。
?? 19、實行教材多樣化，地方和學校可以根據實際情況自主選擇。
?? 在時空上，有15％左右的課程是由地方和學校自主開發和選用的課程。 在管理上，給地方和學校一定的選擇空間。
?? 20、必須加強外語課的教學。

Ⅸ 1.新時期我國基礎教育課程改革的理念是什麼

本次課程改革是在世紀之交的背景下進行的，也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的，這種形勢要求新課程必須置於國際視野中進行規劃和設計。
首先，組織學術力量，充分研究主要發達國家的課程改革經驗，如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀80年代以來的教育與課程改革經驗，從中吸取值得借鑒的內容與方式。
其次，組織專家有重點地考察美國、英國、法國、德國、澳大利亞、日本、泰國等的教育行政機構、教育研究與評估機構、中小學和幼兒園，尋求國際背景與中國特色的結合點。
第三，借鑒的經驗涉及各個方面，如各國普遍強調價值觀教育與道德教育，注重基礎學力的提高、信息素養的養成、創造性思維的培養；在義務教育階段試行綜合課程，重建新的課程結構，建立國家課程標准；尊重學生經驗，倡導自主、合作與探究的學習方式，實現民主、平等的師生關系；探索發展性的課程評價，強調評價的教育功能；構建共享的課程管理機制，促進學校課程的適應性，等等。
第四，新課程特別重視國際經驗的本土化問題，如在培養目標上，提出要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務等。在課程結構上，表現為九年一貫設置課程，小學設置綜合課程，初中擁有分科課程與綜合課程兩套計劃，並充分考慮學科研究的基礎，在課程標準的敘述上，保留一定的差異。在課程管理上，探索符合中國國情的三級課程管理體制，等等。
（二）課程的繼承與創新
新課程確切地說是改善課程的一次嘗試，是課程改革歷史進程中的一個階段。每次課改都有一種承前啟後的作用。50年來，我國的基礎教育取得了巨大成就，尤其是《中華人民共和國義務教育法》頒布後，我國開始了具有劃時代意義的課程改革，並由此形成基礎教育課程的現行體系。綜觀義務教育制度確立以後的課程建設，有四方面比較突出的進展：一是在課程管理政策上改變了國家過於集中管理的方式，實行國家和地方兩級課程管理的方式；二是初步改變了多年來只有「學科課程」加「必修」的模式，增加了「活動課」、「選修課」等；三是推行了在統一基本要求的前提下教材多樣化的方針，初步推動了教材的多樣化；四是在教學實踐中涌現出一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視學生成功與發展的經驗，倡導了新的教育觀念，激活了教育實踐的改革。這些成就為構建面向21世紀的基礎教育課程體系提供了必要基礎。新課程根據社會發展、知識發展與學生發展對課程提出新要求的綜合思考，試圖在我國基礎教育取得已有成就的基礎上有所創新，主要表現在，從兩級管理走向三級管理，使得真正發生教育的地方——學校，有一定的課程權利，並承擔相應的職責；根據綜合性、均衡性與選擇性的原則，正確處理好學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課與選修課的關系，從小學三年級開始，設置綜合實踐活動課程；以「課程標准」代替「教學大綱」，進一步推動了教材多樣化策略，使得真正實現「一標多本」成為可能。同時，完善教材的審定製度，嘗試建立教材的選用制度；提升學校和地方已經形成的素質教育經驗，作為新課程的核心理念，以供有志於課程改革的同仁分享。
（三）注重營造一種新的課程文化
新課程超越了教材改編作為課程改革標志的局限性，超越了單純以時間作為劃分依據的階段性，它把課程改革作為一種持續不斷的系統工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，並通過這種新課程，營造一種合作、對話與探究的課程文化。
所謂合作文化，就是強調課程的開放性。每一位兒童都是一個完整的生命體，促進其發展需要多人合作才能實現。同時，每位兒童都有差異，他們的發展取決於有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。由於學校制度的建立與課程分化的傳統，導致教師的行為具有「個人專業主義」傾向，而教育的特殊性又需要在分工基礎上的合作，以實現一個完整的人的教育。如何解決這一矛盾？新課程強調一種共建共享的課程文化。專家、教師、學生及其家長、社會人士都是合作共同體的一分子，應盡可能保證他們之間有合作的機會，並建立合作的機制。值得一提的是，新課程倡導與學生家長的合作，要求家長首先應知道自己的角色，認識到自己也是課程改革或學校教育共同體中的一員，是學校課程的決策人之一，而不是一個「局外人」；其次應了解新課程倡導家長享有對學校課程的知情權、評價權與建議權，學校或媒體都有義務告訴家長，他們的小孩在學校學些什麼，怎樣評價，以便家長可以做出決策或提供建議；第三應通過觀察或了解自己子女的學習需要、對學校或學習的態度以及素質報告單來評價學校課程的質量，並與學校或教師保持經常性的聯系，採取相應的、適當的教育行動，彌補學校教育的不足；第四應對學校教育有一種正確的認識：學校作為一種社會組織機構，是青少年的專門化的教育場所，學校所承擔的是社會責任，而不是個人責任，因此家長應充分認識到對於一個小孩而言學校教育所具有的優勢與劣勢，不能把一個家長的願望強加給學校，要學校承擔不該承擔的家長責任，設身處地地為學校或教師著想。
所謂對話文化，就是強調課程的民主性。課程本身就是一種對話，是所有與課程利益有關的人員或部門之間的對話。由於兒童是國家的希望、民族的未來，兒童的發展是全社會的焦點，因此，把什麼樣的課程交給兒童，或者說兒童需要什麼樣的課程，不能讓某個專家或某一群體的人來決定，需要社會各界人士的對話與協商，特別是在國家課程標準的制定上。就目前而言，學生在學校里學什麼，取決於教師教什麼，教什麼取決於專家編的教材說什麼或專家出的考卷考什麼。學生不知道為什麼學，教師也不知道為什麼教，教師沒有機會與專家交流或對話，不了解或不理解教材中的革新要素。新課程在國家標准制定時就非常強調對話與協商，盡可能創造各種機會，讓課程專家與學科專家、專家與教師，專家與社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話。同時，把「課程標准」作為文本，要求專家、教師、學生及其他相關人士不斷地解讀，並與之「對話」。
所謂探究文化，就是強調課程的科學性。就課程的歷史來看，什麼樣的課程才是適合兒童的課程，這是一個永恆的話題，需要多代人前赴後繼、不懈地持續探究；就一門課程來說，從課程目標的確定、內容的選擇與組織、實施到課程評價，也需要不斷的探究，才能做出科學的決策；就課程實施的一個環節來說，教師的工作對象是一個個活生生的、健康的人，而不是相對靜止的物。這種專業特性決定了教師的專業生活方式必須面對教育情景中的不確定性。教師每時每刻面對的情景都具有即時性，都有不同的一些方面，需要教師去解決，探究。例如，從理論上說，課前備課或計劃是不可缺少的，然而，這並不是說實施就是貫徹執行計劃，而是要根據課堂情景進行調整。研究表明，課前計劃過於充分的教師，在上課時對學生反倒不敏感，導致較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。另外，課前計劃詳盡的教師所教的學生比計劃簡略的教師所教的學生在學習態度上的分數要低。這說明，如果教師在上課時不隨機應變（探究），課前計劃就有可能起副作用。課前計劃畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與熟練教師的差別往往就在於此。因此可以說，教學即探究，教師即研究者。